Psühholoogilise toe mõiste. Haridusprotsessi psühholoogiline tugi
Vene Föderatsiooni valitsuse poolt vastu võetud Venemaa hariduse moderniseerimise kontseptsioon kuni 2010. aastani määratleb prioriteetsed eesmärgid ja eesmärgid, mille lahendamine eeldab piisava psühholoogilise ja pedagoogilise toe süsteemi ülesehitamist. Praeguses etapis on tugisüsteemi arengu eripäraks vajadus lahendada lapse toetamise probleemid hariduse kaasajastamise, selle struktuuri ja sisu muutmise kontekstis. Hariduse kaasajastamise prioriteetne eesmärk on tagada Kõrge kvaliteet Vene haridus, mis ei piirdu ainult õpilaste koolitamise, teadmiste ja oskuste kogumiga, vaid on seotud kasvatusega, "elukvaliteedi" mõistega, mis ilmneb selliste kategooriate kaudu nagu "tervis", "sotsiaalne heaolu". ”, “eneseteostus”, “turvalisus”. Sellest lähtuvalt ei saa psühholoogilise ja pedagoogilise tugisüsteemi vastutusala piirduda vaid õpiraskuste ületamise ülesannetega, vaid hõlmab eduka sotsialiseerumise tagamise, tervise hoidmise ja edendamise ning laste ja noorukite õiguste kaitse ülesandeid.
1) Metoodilised soovitused psühholoogiliste teenuste korraldamise ja sisu kohta koolieelsetes haridusasutustes (Jaroslavli piirkonna haridusosakonna kiri N 1551/01-10, 22. juuni 2007). Koolieelse munitsipaalasutuse psühholoogilise teenuse eesmärk haridusasutus(MDOU)
Venemaa haridussüsteemis töötatakse välja lapse toetamise ja abistamise süsteem haridusprotsessis - psühholoogiline tugi. Integreeritud toe teooria ja praktika kujunemise lähtekohaks on süsteemikeskne lähenemine, mille kohaselt arendust mõistetakse kui teatud uuenduste valikut ja arendamist arendussubjekti poolt. Toetuse all mõistetakse meetodit, mis tagab arengusubjektile tingimuste loomise optimaalsete otsuste tegemiseks erinevates eluvaliku olukordades. Erinevate arengualternatiivide vaba valiku õiguse kasutamiseks on vaja õpetada inimest valima, aidata tal mõista probleemolukorra olemust, töötada välja lahendusplaan ja astuda esimesi samme.
Koolieelse lasteasutuse õpetaja-psühholoog teostab tegevust oma erialase pädevuse piires, töötades lastega, kellel on vanusenormile vastav vaimse arengu tase.
Lapse psühholoogilise toe eesmärk haridusprotsessis on turvalisus normaalne areng beebi.
See eesmärk on määratletud järgmistes ülesannetes:
Lapse arenguprobleemide ennetamine;
Aidata (abistada) last jooksvate arengu-, õppimis- ja sotsialiseerumisprobleemide lahendamisel;
Laste, vanemate, õpetajate psühholoogilise ja pedagoogilise pädevuse (psühholoogilise kultuuri) arendamine;
Haridusprogrammide psühholoogiline tugi.
Peamised psühholoogilise toe valdkonnad on: psühhodiagnostika, korrigeerimine ja arendamine; psühhoprofülaktika; psühholoogiline nõustamine; psühholoogiline haridus ja koolitus.
Psühholoogiline tugi on suunatud sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomisele iga lapse edukaks arenguks ja õppimiseks.
Psühholoogilise toe ülesanded täpsustatakse olenevalt haridustasemest (astmest). Koolieelsele haridusele on antud süsteemis antud esmane roll, sest Varajane diagnoosimine võimaldab hinnata lapse arengutaseme vastavust vanusestandarditele, ennetada ja korrigeerida võimalikke kõrvalekaldeid. Arvestades asjaolu, et alused lapse edasiseks heaoluks lapse arengus pannakse paika juba koolieelses lapsepõlves, tuleb lapsele psühholoogilise ja pedagoogilise toe korraldamine enne koolieelset arengut. koolieas omandab erilise tähtsuse ja aktuaalsuse.
Peamised funktsioonid:
Tingimuste loomine laste psühhofüüsilise tervise ja emotsionaalse heaolu säilitamiseks ja tugevdamiseks.
Maksimaalne abi lapse täielikuks vaimseks ja isiklikuks arenguks.
Laste ettevalmistamine uueks sotsiaalseks arenguolukorraks.
Õppimine individuaalsed omadused lapsed nende avaldumise intellektuaalse, emotsionaalse ja tahtelise sfääri ühtsuses.
Eriharidusprogramme ja tegevuse korraldamise erivorme vajavatele lastele abi osutamine.
Ennetav ja propedeutiline töö õpetajate ja lastevanematega eelkooliealiste laste isikliku arengu arendamisel.
Koolieelsete lasteasutuste töötajate ja lapsevanemate koolitamine lastega täielikus arendavas suhtluses.
Eelkoolitöötajate ja lastevanemate psühholoogilise pädevuse kujunemise edendamine lapse arengumustrites, haridus- ja kasvatusküsimustes.
2) Psühholoogilise toe ideoloogia ja tehnoloogiate uurimise hetkeseis E.S. Zaitseva
Tulevase spetsialisti professionaalse kultuuri kujunemine. X üliõpilaste teaduskonverentsi ja V rahvusvahelise pedagoogilise lugemise materjalid. Arhangelsk, 2003
Yu. Slyusarev kasutas mõistet "toetus", et tähistada tervetele inimestele psühholoogilise abi osutamise mittedirektiivset vormi, mille eesmärk on "mitte ainult tugevdada või täiendada, vaid ka arendada ja enesearendada indiviidi eneseteadvust". abi, mis käivitab enesearengu mehhanismid ja aktiveerib inimese enda ressursse (5). Mitmed autorid mõistavad saatmist kui tuge vaimselt tervetele inimestele, kes teatud arenguetapis kogevad isiklikke raskusi.
Paljud teadlased märgivad, et toetus "hõlmab inimese loomulikul teel arenevate reaktsioonide, protsesside ja seisundite toetamist". Veelgi enam, edukalt korraldatud sotsiaalpsühholoogiline tugi avab väljavaateid isiklikuks kasvuks ja aitab inimesel siseneda sellesse "arengutsooni", mis pole talle veel kättesaadav.
Erinevalt korrektsioonist ei hõlma see “puuduste parandamist ja ümbertegemist”, vaid varjatud ressursside otsimist inimese või perekonna arenguks, tema enda võimetele toetudes ja selle põhjal psühholoogiliste tingimuste loomist sidemete taastamiseks inimmaailmaga. .
Psühholoogilise toe peamisteks põhimõteteks on inimlik suhtumine indiviidi ja usk tema tugevusse; kvalifitseeritud abi ja toetus loomulikuks arenguks.
Indiviidi psühholoogilise toe tulemuseks eluga kohanemise protsessis saab uus elukvaliteet – kohanemisvõime, s.o. oskus iseseisvalt saavutada suhteline tasakaal suhetes enda ja teistega nii soodsates kui äärmuslikes tingimustes elusituatsioonid.
1. PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGILISE TOETUSE MÕISTE (M.R. Bityanova järgi)
Saatmine on teatud tööideoloogia, see on kõige esimene ja kõige olulisem vastus küsimusele, milleks on psühholoogi vaja. Kuid enne kui asume üksikasjalikult selle kontseptsiooni sisule, vaatleme üldist olukorda koduses psühholoogilises praktikas erinevates olemasolevates lähenemisviisides sisalduvate eesmärkide ja ideoloogia vaatenurgast.
Meie arvates võime rääkida kolmest peamisest ideest, mis on erinevate psühholoogilise tegevuse mudelite aluseks.
Esimene idee: psühholoogilise tegevuse olemus seisneb koolieelsete haridusasutuste haridusprotsessi teaduslikus ja metoodilises juhtimises. See on psühholoogi jaoks "võõras" praktika. Selle eesmärki võib väljendada erinevate sõnadega, näiteks teadusliku psühholoogilise ja pedagoogilise toetusena haridusprotsessile, kuid igal juhul on need "võõra" praktika eesmärgid, erinev professionaalne maailmataju (eelkõige laps), mis sageli psühholoogilise maailmapildiga halvasti ühildub.
Idee 2: psühholoogi tegevuse mõte koolieelses õppeasutuses on aidata lastel, kes kogevad erinevaid psühholoogilisi või sotsiaalpsühholoogilisi raskusi, neid raskusi tuvastada ja ennetada. Selliste mudelite raames on õpetaja ja psühholoogi funktsioonid üsna selgelt eraldatud. Pealegi osutub nende tegevus sageli üksteisest sõltumatuks. Need, kes jäävad väljapoole abi, on psühholoogiliselt heal järjel õpilased, kes saavad oma osa psühholoogi tähelepanust vaid siis, kui neil hakkavad ilmnema ebasoovitavad ilmingud käitumises, õppimises või näiteks heaolus. Lisaks on selliste mudelite järgi töötavatel psühholoogidel sageli konkreetne vaade lastele: nende psühholoogiline maailm muutub spetsialisti jaoks huvitavaks eelkõige ainult parandamist ja parandamist vajavate rikkumiste olemasolu seisukohalt.
Kolmas idee: psühholoogilise tegevuse olemus on olla lapsega kaasas kogu õppeprotsessi vältel. Idee atraktiivsus on selge: see võimaldab tõesti korraldada psühholoogilist tegevust "oma" praktikana, millel on oma sisemised eesmärgid ja väärtused, kuid samal ajal võimaldab see seda praktikat orgaaniliselt põimida. hariduspedagoogiline süsteem. Võimaldab muuta selle süsteemi iseseisvaks, kuid mitte võõraks osaks. Võimalik on ühendada psühholoogilise ja pedagoogilise praktika eesmärgid ja nende keskendumine peamisele - lapse isiksusele.
Esiteks, mida tähendab “kaasa”? Vene keele sõnastikust loeme: kaasas olema tähendab minna, reisida kellegagi kaaslaseks või teejuhiks. See tähendab, et lapse saatmine tema eluteel liigub temaga kaasas, tema kõrval, mõnikord natuke ette, kui on vaja selgitada võimalikud viisid. Täiskasvanu vaatab ja kuulab hoolega oma noort kaaslast, tema soove, vajadusi, fikseerib saavutused ja tekkivad raskused, aitab nõuga ja eeskuju järgi navigeerige maanteel ümbritsevas maailmas, mõistke ja aktsepteerige ennast. Kuid samal ajal ei püüa ta oma radu ja juhiseid kontrollida ega peale suruda. Ja alles siis, kui laps eksib või abi palub, aitab ta tal oma teele tagasi saada. Laps ise ega tema kogenud kaaslane ei saa Tee ümber toimuvat oluliselt mõjutada. Täiskasvanu ei suuda ka lapsele näidata teed, mis tuleb läbida. Tee valimine on iga inimese õigus ja kohustus, kuid kui lapsega ristteel ja hargnemiskohtades osutub keegi, kes suudab valikuprotsessi hõlbustada ja teadlikumaks muuta - see on suur õnnestumine. Just seda lapse saatmist tema hariduse kõigil etappidel peetakse psühholoogilise praktika peamiseks eesmärgiks.
Psühholoogi ülesanne on luua tingimused lapse produktiivseks liikumiseks tema enda valitud radadel vastavalt Õpetaja ja Pere nõudmistele (ja mõnikord ka neile vastandudes), aidata tal teha selles teadlikke isiklikke valikuid. keerukas maailm, vältimatute konfliktide konstruktiivne lahendamine, individuaalselt kõige olulisemate ja väärtuslikumate teadmiste, suhtlemise, enese ja teiste mõistmise meetodite valdamine. See tähendab, et psühholoogi tegevuse määrab suuresti sotsiaalne, perekondlik ja pedagoogiline süsteem, millesse laps tegelikult satub ja mis on oluliselt piiratud koolikeskkonna raamistikuga. Kuid selle raames saab ta määratleda oma eesmärgid ja eesmärgid.
Seega on saatel süsteem ametialane tegevus psühholoog, mille eesmärk on luua sotsiaal-psühholoogilised tingimused edukas õppimine ja lapse psühholoogiline areng suhtlemisolukordades.
Psühholoogilise praktika objektiks on lapse õppimine ja psühholoogiline areng interaktsioonisituatsioonis, subjektiks eduka õppimise ja arengu sotsiaalpsühholoogilised tingimused.
2. Õpetajate tegevuse psühholoogilise toetamise põhisuunad süsteemsete muutuste tingimustes.
2.1. Psühhodiagnostika
Diagnostikatöö on ajalooliselt esimene psühholoogilise praktika vorm.
Psühholoogi psühhodiagnostilise tegevuse konstrueerimiseks ja korraldamiseks saame esile tõsta järgmised põhimõtted.
Esimene on valitud diagnostilise lähenemise ja spetsiifilise metoodika vastavus psühholoogilise tegevuse eesmärkidele (tõhusa toe eesmärkidele ja eesmärkidele).
Teiseks peavad küsitlustulemused olema kas koheselt sõnastatud “pedagoogilises” keeles või olema lihtsalt sellisesse keelde tõlgitavad.
Kolmandaks kasutatavate meetodite ennustav iseloom, see tähendab võime ennustada nende põhjal lapse arengu teatud tunnuseid hariduse edasistes etappides ning ennetada võimalikke rikkumisi ja raskusi.
Neljandaks, meetodi kõrge arengupotentsiaal ehk võimalus saada arendavat efekti küsitluse enda protsessis ja selle alusel erinevate arenguprogrammide ülesehitamine.
Viiendaks menetluse tasuvus.
2.2. Psühhokorrektsiooni- ja arendustöö.
Psühholoogi arendustegevus on suunatud sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomisele lapse terviklikuks psühholoogiliseks arenguks ning psühhokorrektsioonitegevused on suunatud konkreetsete õppimise, käitumise või vaimse heaolu probleemide lahendamisele sellise arengu käigus. Konkreetse vormi valiku määravad psühhodiagnostika tulemused.
2.3. Nõustamine ja haridus
Õpetajate nõustamine ja koolitus
Psühholoogiline ja pedagoogiline nõustamine on universaalne õpetajatevahelise koostöö korraldamise vorm erinevate probleemide lahendamisel ja õpetaja enda kutsealaste ülesannete lahendamisel.
Psühholoogilise hariduse eesmärk on luua tingimused, mille raames õpetajad saaksid teadmisi, mis on nii tööalaselt kui ka isiklikult olulised. Esiteks räägime psühholoogilistest teadmistest ja oskustest, mis võimaldavad õpetajatel:
Korraldada nii sisulisest kui ka metoodilisest aspektist tõhus õppeprotsess;
Luua õpilaste ja kolleegidega vastastikku kasulikke suhteid;
Mõistke ja mõistke ennast erialal ja suhtlemisel teiste suhtluses osalejatega.
Vanemate nõustamine ja koolitamine.
ühine eesmärk erinevaid vorme Psühholoogi tegevust seoses vanematega - nii kasvatust kui ka nõustamist - nähakse sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomises pere kaasamiseks lapse saatjasse arenguprotsessi.
Üldiselt on töö vanematega üles ehitatud kahes suunas: psühholoogiline haridus ja sotsiaalpsühholoogiline nõustamine laste hariduse ja isikliku arengu probleemide kohta.
Vanemate psühholoogiline ja pedagoogiline nõustamine, mida viiakse läbi vanemate palvel või psühholoogi algatusel, võib täita erinevaid funktsioone. Esiteks vanemate teavitamine lapse arenguprobleemidest. Vanematel ei ole neist alati piisavalt täielikku ja objektiivset arusaama. Lisaks on see nõustamis- ja metoodiline abi tõhusa lapse-vanema suhtluse korraldamisel, kui vanemad ise on sellise palve esitanud või kui psühholoog leiab, et lapse kooliprobleemide põhjused peituvad selles valdkonnas. Konsultatsiooni põhjuseks võib olla ka vajadus hankida vanematelt täiendavat diagnostilist teavet. Näiteks võib psühholoog süvadiagnostika etapis paluda vanematel aidata tuvastada perekondliku olukorra mõju lapse psühholoogilisele heaolule koolis. Lõpuks võib nõustamise eesmärk olla psühholoogiline tugi vanematele tõsiste haiguste avastamisel psühholoogilised probleemid oma lapses või seoses tõsiste emotsionaalsete kogemuste ja sündmustega tema perekonnas.
2.4. Sotsiaalse dispetšeri tegevused
Koolieelse lasteasutuse psühholoogi sotsiaal- ja järelevalvealane tegevus on suunatud lastele, nende vanematele ja õpetajatele sotsiaalse ja psühholoogilise abi tagamisele, mis ulatub kaugemale. funktsionaalsed kohustused ja psühholoogi erialane pädevus. On ilmne, et selle funktsiooni tõhus rakendamine on võimalik ainult juhul, kui psühholoogiline tegevus koolieelses haridusasutuses on lüli ulatuslikus sotsiaal-psühholoogilise toe (või abiteenuse) süsteemis. rahvaharidus. Sel juhul on psühholoogil ettekujutus, kuhu, kuidas ja milliste saatedokumentidega saab päringu "ümber suunata". Kõigis muudes olukordades ei ole ta kindel, et kliendile osutatakse vajalikku abi või pakutakse tõhusaid koostöövorme. Sel juhul väljasaatmisfunktsioonide rakendamiseks peab psühholoogi käsutuses olema vähemalt usaldusväärsete andmete pank erinevate professionaalseid teenuseid pakkuvate sotsiaalpsühholoogiliste teenuste kohta.
Millal pöördub psühholoog sotsiaalse kontrolli tegevuse poole? Esiteks, kui lapse, tema vanemate või õpetajatega töötamise kavandatud vorm väljub tema funktsionaalsete kohustuste ulatusest. Teiseks, kui psühholoogil ei ole piisavalt teadmisi ja kogemusi, et ise vajalikku abi osutada. Kolmandaks, kui probleemi lahendamine on võimalik ainult siis, kui see viiakse kooli suhtlemise ja selles osalevate inimeste ulatusest välja. Psühholoog on üks selle osalejatest.
Psühholoogi tegevus ülalkirjeldatud juhtudel ei piirdu aga "probleemi ümbersuunamisega". See hõlmab järgmiste ülesannete järjestikust lahendamist:
Käsitletava probleemi olemuse ja selle lahendamise võimaluste väljaselgitamine
Spetsialisti leidmine, kes saab aidata
Abi kliendiga kontakti loomisel
Vajaliku saatedokumentatsiooni koostamine
Kliendi ja spetsialistiga suhtlemise tulemuste jälgimine
Kliendile psühholoogilise toe pakkumine spetsialistiga töötamise protsessis.
Koolieelse lasteasutuse psühholoogi kohustuste hulka kuulub endiselt lapse arengu toetamine, muutuvad vaid selle protsessi vormid ja sisu.
Kirjandus
1. Babkina, N.V. Laste psühholoogilise koolivalmiduse hindamine: käsiraamat psühholoogidele ning parandus- ja arendushariduse spetsialistidele / N.V. Babkina. – M.: Iris-press, 2005. – 144 lk.
2. Barkan, A.I. Halvad harjumused head lapsed. Õppige oma last mõistma / A.I. Barkan. – M.: Drofa-Plus, 2003. – 352 lk.
3. Bityanova M.R. Psühholoogilise töö korraldamine koolis / M.R. Bityanova. – M.: Genesis, 2000. – 298 lk.
4. Volkov, B.S. Kuidas last kooliks ette valmistada. Olukorrad. Harjutused. Diagnostika: Õpetus./ B.S.Volkov, N.V.Volkova - M.: Kirjastus "Axis - 89", 2004. - 192 lk.
5. Ganicheva, I.V. Kehakesksed lähenemised psühhokorrektsiooni- ja arendustööle lastega (5–7-aastased) / I.V. Ganicheva. – M.: Knigolyub, 2008. – 136 lk.
6. Davõdova, M.A. Kuidas last korralikult kooliks ette valmistada / M.A. Davydova, A.I. Agapova. – M.: LLC IKTC “LADA”, 2006. – 224 lk.
7. Davõdova, O.I. Kohanemisrühmad koolieelsetes haridusasutustes: metoodiline juhend / O.I. Davydova. – M.: TC Sfera, 2006. – 128 lk. (Lisa ajakirjale “Koolieelse hariduse juhtimine”.
8. Zakrepina, A.V. Probleemne laps: Teed koostööni: metoodiline käsiraamat / A.V. Kinnitus. – M.: Bustard, 2007. – 141 lk.
9. Kataeva, L.I. Psühholoogi töö häbelikute lastega / L.I. Kataeva. – M.: Knigolyub, 2004. – 56 lk.
10. Kiryukhina, N.V. Koolieelsete lasteasutuste laste kohanemise töö korraldus ja sisu: praktiline juhend / N.V. Kiryukhina. – 2. väljaanne. – M.: Iris-Press, 2006. – 112 lk.
11. Konovalenko, S.V. Mõtlemise ja mälu arendamine lastel alates kolmest eluaastast / S.V. Konovalenko – M.: Kirjastus EKSMO, 2005. – 240 lk.
12. Korepanova M.V. Eelkooliealiste laste arengu ja kasvatuse diagnostika haridussüsteemis “Kool 2100”: juhend õpetajatele ja vanematele / M.V. Korepanova, E.V. Kharlamov. - M., 2005.
13. Krjukova, S.V. Olen üllatunud, vihane, hirmul, hooplen ja rõõmus. Programmid emotsionaalne areng eelkooliealised ja algkooliealised lapsed: Praktiline juhend/ S.V.Kryukova, N.P.Slobodyanik – M.: “Genesis”, 2007. – 208 lk.
14. Pavlova, T.L. Lapse koolivalmiduse diagnoosimine / T.L. Pavlova. – M.: TC Sfera, 2007. – 128 lk.
15. Varajase ja eelkooliealiste laste arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika: metoodiline juhend: lisatud albumiga: a „Visuaal. materjal laste uurimiseks." – 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav – M.: Haridus, 2004.
16. Saraskaja, O.N. Psühholoogiline koolitus koolieelikutele “Olgem sõbrad!” / O.N.Saranskaja. – M.: Knigolyub, 2008. – 64 lk.
17. Sevostjanova, E.O. Programm laste kohanemiseks koolieelsete haridusasutustega / E.O. Sevostyanova - M.: TC Sfera, 2007. - 128 lk.
18. Smirnova, E.O. Lastepsühholoogia: õpik. õpilaste jaoks kõrgharidus pedagoogikas institutsioonid / E.O. Smirnova. – M.: Humanitaarabi Publishing Center VLADOS, 2003. – 368 lk.
19. Sokolova, O.A. Suhtlemise maailm. Etikett eelkooliealistele ja algkooliealistele lastele / O. A. Sokolova. – Peterburi: KARO, 2003. – 288 lk.
20. Širokova, G.A. Kataloog aadressile koolipsühholoog/ G.A. Širokova. – Rostov n/d: “Fööniks”, 2004. – 384 lk.
Materjali koostas L.Yu. Koltõreva
IPKiPPRO OGPU pedagoogika ja psühholoogia osakonna assistent
Haridusprotsessi psühholoogiline ja pedagoogiline toetamine jätkuõppe süsteemis
Täiendusõppe all mõistetakse süsteemi kõigi komponentide (eesmärgid, eesmärgid, sisu, meetodid, vahendid, õppe- ja koolituskorralduse vormid) seost, järjepidevust ja väljavaateid igal haridustasemel, et tagada lapse arengu järjepidevus. .
Kooliealiste laste elukestva hariduse üldeesmärgid võib sõnastada järgmiselt:
kõlbelise inimese haridus;
laste füüsilise ja vaimse tervise kaitse ja tugevdamine;
lapse individuaalsuse säilitamine ja toetamine,
laste füüsiline ja vaimne areng
Teadmisi, võimeid ja oskusi käsitletakse täiendõppe süsteemis as kõige olulisem vahend lapse areng.
Selles vanuses laste hariduse üldise eesmärgi ja eesmärkide elluviimiseks on vaja järgida mitmeid psühholoogilisi ja pedagoogilisi tingimusi:
isiksusekeskne suhtlus täiskasvanute ja laste vahel;
luua igale lapsele tingimused võimalikuks tegevuse, partneri, vahendite vms valikuks;
pedagoogilise hindamise keskendumine laste edukuse suhtelistele näitajatele (lapse tänaste saavutuste võrdlemine tema enda eilsete saavutustega);
lapse emotsionaalset, väärtus-, sotsiaalset, isiklikku, tunnetuslikku, esteetilist arengut ja tema individuaalsuse säilimist soodustava hariduskeskkonna loomine;
juhtiva tegevuse kujundamine kui lapse arengu kõige olulisem tegur; mängule tuginemine õppetegevuse kujundamisel;
sigimise (valmis proovi reprodutseerimine) ja uurimistöö, loometegevuse, ühise ja iseseisva, liikuva ja staatilise tegevusvormi tasakaal.
Vanuse arengu verstapostidel, mis korreleeruvad elukestva hariduse ja kasvatussüsteemi koolituse etappidega, saavutab kasvav inimene oma haripunkti, tema üldine küpsus on valmis liikuma uuele, kõrgemale haridus- ja arenguastmele.
Viimasel kümnendil on haridussüsteemis välja kujunenud spetsiaalne õpilaste toetamise ja abistamise kultuur õppeprotsessis - psühholoogiline ja pedagoogiline tugi. Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi on humanistliku pedagoogika, isiksusekeskse hariduse tegelik kehastus, uuenduslike protsesside ilming, mis tagab uute suundumuste juurutamise haridusasutuste tegevuses. Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi hõlmab abi osutamist lapsele, tema perekonnale ja õpetajatele, mis põhineb õppeprotsessi subjekti maksimaalse vabaduse ja vastutuse säilitamisel pakilisele probleemile lahenduse valimisel. See vastab uuele hariduse paradigmale - lapse subjektiivsuse ja individuaalsuse arendamisele. Psühholoogilise ja pedagoogilise toe protsess ühendab lapse sotsialiseerimise peamised institutsioonid: perekond, kool, institutsioonid lisaharidus lapsed. Psühholoogilise ja pedagoogilise toe korraldamise vajadus õpilastegevuseks laste lisaõppeasutuses tuleneb eelkoolituse ideede elluviimisest, mis on suunatud õpilase isiksuse professionaalsele enesemääramisele, lähtudes tema huvidest, võimetest, kalduvustest. ja vajadused.
Psühholoogilist ja pedagoogilist tuge käsitletakse kui eriliigist abi (või toetust) lapsele, mis tagab tema arengu õppeprotsessi tingimustes.
Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi on täiskasvanute professionaalne tegevus lapsega koolikeskkonnas suhtlemisel. Laps, tulles kooli ja sukeldudes koolikeskkonda, lahendab oma spetsiifilisi probleeme, realiseerib oma individuaalseid vaimse ja isikliku arengu, sotsialiseerumise, hariduse jms eesmärke.
Õpilase täielik areng kõigil tasanditel Koolielu koosneb kahest komponendist:
lapsele avanevate võimaluste realiseerimine see etapp vanuseline areng;
võimaluste realiseerimine, mida see sotsiaalpedagoogiline keskkond talle pakub.
Psühholoogilise ja pedagoogilise toe peamine eesmärk on anda õpetajale võimalus aidata igal õpilasel olla edukas. Õpetaja peab tundma klassiruumis valitsevat olukorda, määrama kindlaks oma arenguväljavaated ja iga õpilasega suhtlemise taktika.
Psühholoogilise ja pedagoogilise toe eesmärgid:
Psühholoogilise ja pedagoogilise abi pakkumine iga lapse edukal kohanemisel uute sotsiaalsete tingimustega;
Turvalise ja usaldusliku õhkkonna loomine süsteemis õpetaja-laps-vanem;
Edendada lapse oskuste ja võimete kujunemist, mis asuvad tema proksimaalses arengutsoonis.
Kõige olulisemad tasemed, millel tuleb toetust anda:
Individuaalne psühholoogia, mis määrab põhiliste psühholoogiliste süsteemide arengu:
lapse intellektuaalne areng (õppimistase, intellektuaalne areng, mõtlemise loovus;
vaimne areng (koolituse tase, lapse haridusedu).
Isiklik, väljendades subjekti enda kui tervikliku süsteemi spetsiifilisi omadusi, tema erinevust kaaslastest:
teistega suhtlemise tunnused (sotsiomeetriline staatus, ärevuse tase);
motivatsiooni.
Isiksuse individuaalsed omadused, mis moodustavad sisemise füsioloogilise ja psühholoogilise aluse:
temperamendi tüüp;
juhtiv modaalsus.
Psühholoogilisest aspektist lähtudes tuleks psühholoogilist ja pedagoogilist tugisüsteemi käsitleda eelkõige alg- ja keskhariduse järjepidevusena. On oluline, et lapse individuaalset arengut jälgitaks igakülgselt ja et kasvatusprotsessi oleksid kaasatud kõik osalejad: õpetaja algklassid, klassijuhataja, aineõpetajad, lapse vanemad, kuna toetamine on terviklik, süsteemselt organiseeritud tegevus, mille käigus luuakse sotsiaalpsühholoogilised ja pedagoogilised tingimused iga lapse edukaks õppimiseks ja arenguks.
M. R. Bityanova pakutud psühholoogilise ja pedagoogilise toe süsteemipõhises tegevuses lahendab hariduspsühholoog kolm peamist ülesannet:
1. Lapse psühholoogilise arengu tunnuste jälgimine erinevatel haridusetappidel (diagnostiline miinimum). Lapse arengu näitajaid võrreldakse psühholoogilise ja pedagoogilise seisundi sisuga. Nõuetele vastavuse olemasolul saab teha järelduse eduka arengu kohta ning edasist arengut suunata tingimuste loomisele üleminekuks järgmisse ealise arengu staadiumisse. Mittevastavuse korral uuritakse põhjust ja otsustatakse parandusviisid: kas nõuded sellest lapsest või selle võimalused arenevad.
2.Psühholoogiliste tingimuste loomine selles pedagoogilises keskkonnas iga lapse täielikuks arenguks oma vanuse ja individuaalsete võimaluste piires. Seda probleemi lahendatakse selliste vahenditega nagu haridus, vanemate, õpetajate ja laste endi aktiivne psühholoogiline koolitus, metoodiline abi ja arendav psühholoogiline töö.
3.Psühholoogilise arengu raskustes laste abistamiseks psühholoogiliste eritingimuste loomine. Paljud lapsed ei realiseeri vanusenormi piires oma potentsiaali, “ei võta” neile antud pedagoogilisest keskkonnast seda, mida nad põhimõtteliselt suudavad võtta. Need on ka sihitud eriline töö koolipsühholoog. Seda probleemi lahendatakse parandus- ja arendus-, nõustamis-, metoodilise ja sotsiaaldispetšeritöö abil.
Koolipsühholoogi töö meetod ja ideoloogia on saatmine. See tähendab haridusprotsessi ülesehitamist järgmiselt:
Lapsega kaasas olemise aluseks on isiklikud saavutused, mis lapsel tegelikult on. See on oma arengu loogikas ega sea talle väljastpoolt kunstlikult eesmärke ega eesmärke. See säte on koolipsühholoogi töö sisu määramisel väga oluline. Ta tegeleb sellega, mida konkreetne laps või rühm vajab. Seega sisaldab koolipsühholoogilise praktika pakutud mudel kõige olulisema aksioloogilise printsiibina iga koolilapse sisemaailma tingimusteta väärtust, tema arengu vajaduste, eesmärkide ja väärtuste prioriteetsust.
Tingimuste loomine lastele maailma ja iseendaga suhete süsteemi iseseisvaks loovaks valdamiseks ning iga lapse jaoks isiklikult oluliste eluvalikute tegemiseks. Lapse sisemaailm on autonoomne ja iseseisev. Täiskasvanu saab mängida oluline roll selle ainulaadse maailma kujunemisel ja arengul. Kuid täiskasvanud (in sel juhul- psühholoog) ei tohiks muutuda oma õpilase väliseks psühholoogiliseks "karkuks", millele ta saab iga kord valitud olukorras toetuda ja seeläbi vältida vastutust otsus. Saateprotsessis julgustab täiskasvanu, luues valikuolukordi (intellektuaalsed, eetilised, esteetilised), last leidma iseseisvaid otsuseid, aitab tal võtta vastutust enda elu.
Toetamise idee eesmärk on: luua lapsele objektiivselt antud sotsiaalses ja pedagoogilises keskkonnas tingimused tema maksimaalseks isiklikuks arenguks ja õppimiseks. Nende kolme ülesande – hariduse, sotsialiseerumise ja psühholoogilise arengu – lahendamisel koolilapse poolt tekivad pidevalt väikesed ja tõsised vastuolud ja konfliktid. Seega võivad hariduskeskkonna nõudmised minna vastuollu lapse võimalustega. Mida selles olukorras teha? Kes kellega kohaneda? “Parandada” last, kohandades teda etteantud nõuetele või muuta midagi õpitingimustes? Kindlasti tuleks esikohale seada laps ning tema praegused ja potentsiaalsed võimed. Ja psühholoogilise ja pedagoogilise toe ülesanne on luua tingimused selle konkreetse õpilase kõige edukamaks õppimiseks.
Kuid teisest küljest ei saa hariduskeskkonna paindlikkus ja kohanemisvõime olla lõputud. Oma esialgsete eesmärkide ja suuniste säilitamiseks on ta sunnitud esitama lapsele teatud nõudmisi nii tema oskuste, teatud intellektuaalsete eelduste olemasolu kui ka kasvatusliku motivatsiooni osas, keskenduma teadmiste omandamisele jne. Kui need nõuded on mõistlikud ja õppeprotsessi enda loogikaga põhjendatud, on psühholoogi ülesandeks laps nendega kohandada.
Sama võib öelda ka sotsialiseerumiskeskkonna kohta. Samuti peaks see suutma kohaneda iga üksiku lapsega, kuid mitte lõputult. On mitmeid nõudeid, norme ja rangeid reegleid, mida laps peab õppima, aktsepteerima ning oma käitumises ja suhtlemises rakendama.
Selliste konfliktide lahendamiseks on võimatu välja pakkuda üht üldist algoritmi. Igas üksikjuhtum see tuleb otsustada, võttes arvesse lapse sisemaailma prioriteetsust ja mõne vajaliku ja piisava süsteemi olulisust, haridus- ja regulatiivse keskkonna poolt talle seatud nõudeid. Õiglase ja tulemusliku lahenduse tagatiseks on psühholoogiline ja pedagoogiline tugi, mille käigus õpetajad, psühholoogid, lapsevanemad ja teised last ümbritsevad täiskasvanud leiavad parima kombinatsiooni koolikeskkonna kohandamiseks tema ja tema koolikeskkonnaga.
Lapse psühholoogiline toetamine haridusasutuses toimub peamiselt pedagoogiliste vahenditega, õpetaja ja traditsiooniliste koolivormide kaudu haridusliku ja kasvatusliku suhtluse kaudu. Vähemalt sellise eelis varjatud vormid mõju võrreldes psühholoogi otsese sekkumisega lapse ellu, tema kooli- ja peresuhetesse. See määratleb õpetaja rolli psühholoogilises praktikas erilisel viisil. Ta osutub psühholoogi liitlaseks iga lapse saatmisstrateegia ja selle peamise elluviija väljatöötamisel. Psühholoog aitab õpetajal õppe- ja suhtlemisprotsessi konkreetsetele õpilastele “häälestada”.
Toetamist peetakse protsessiks, gümnaasiumi psühholoogilise teenistuse lahutamatuks tegevuseks, õppeprotsessi kõige olulisemaks komponendiks.
Toetamise idee kui koolipsühholoogilise praktika aluse kinnitamisel, selle objekti ja subjekti postuleerimisel ülalkirjeldatud kujul on mitmeid olulisi tagajärgi, millel põhineb kogu koolipsühholoogilise töö mudel. Need tagajärjed on seotud selle tegevuse eesmärkide, eesmärkide ja suundadega, selle korraldamise põhimõtetega, töö sisuga, psühholoogi ametialase positsiooniga suhetes erinevate õppeprotsessis osalejatega, aga ka lähenemisviisidega tõhususe hindamiseks. tema tegevusest. Sellega seoses on oluline rõhutada gümnaasiumi haridusprotsessi psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise järgmisi kontseptuaalseid tagajärgi:
Lapse psühholoogilise ja pedagoogilise seisundi ning tema vaimse arengu dünaamika süstemaatiline jälgimine protsessis kooliminek. Alates lapse koolis viibimise esimestest minutitest hakatakse hoolikalt ja konfidentsiaalselt koguma ja koguma teavet tema vaimse elu erinevate aspektide ja arengu dünaamika kohta, mis on vajalik tingimuste loomiseks iga õpilase edukaks õppimiseks ja isiklikuks kasvuks. Sellise teabe saamiseks ja analüüsimiseks kasutatakse pedagoogilise ja psühholoogilise diagnostika meetodeid. Samas on psühholoogil selged ideed, mida ta täpselt peaks lapse kohta teadma, millistel haridusetappidel on diagnostiline sekkumine tõesti vajalik ja milliste minimaalsete vahenditega saab seda läbi viia. Samuti võtab ta arvesse, et sellise psühholoogilise ja pedagoogilise teabe kogumise ja kasutamise käigus on paljud tõsised eetilised ja isegi legaalsed probleemid.
Sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomine õpilaste isiksuse kujunemiseks ja edukaks õppimiseks. Psühhodiagnostiliste andmete põhjal töötatakse välja individuaalsed ja grupiprogrammid lapse psühholoogiliseks arenguks ning määratakse kindlaks tema eduka hariduse tingimused. Selle punkti rakendamine eeldab, et haridusprotsess toimub haridusasutus, mis on ehitatud paindlike skeemide järgi, võib muutuda ja muutuda sõltuvalt sellesse asutusse õppima tulnud laste psühholoogilistest omadustest. Lisaks on igalt õpetajalt nõutav teatud paindlikkus, kuna ka tema lähenemised ja nõuded lastele ei tohiks olla külmunud, ei tohiks lähtuda mingist abstraktsest ideaali ideest, vaid keskenduda konkreetsetele lastele koos nendega. tõelisi võimalusi ja vajadused.
Sotsiaalpsühholoogiliste eritingimuste loomine psühholoogilise arengu ja õppimise probleemidega lastele abi osutamiseks. See suund tegevused on suunatud neile koolilastele, kes on tuvastanud teatud probleeme õppematerjali valdamise, sotsiaalselt aktsepteeritud käitumisvormide, täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise, vaimse heaolu jms osas. Sellistele lastele psühholoogilise ja pedagoogilise abi osutamiseks tuleb välja mõelda tegevuste süsteem ja konkreetsed tegevused, mis võimaldavad neil tekkinud probleeme ületada või kompenseerida.
Vaimse tervise aluseks on lapse täielik vaimne areng ontogeneesi kõigil etappidel. Sotsiaalsete ja psühholoogiliste tingimuste loomine iga lapse makrokeskkonnas edukaks arenguks ja õppimiseks, võttes arvesse tema isiklikke ja individuaalseid omadusi, mis sellist arengut tagavad, on peamine eesmärk psühholoogilise jätkuhariduse tegevused.
Seega on täiendusõppeõpetaja tegevuse psühholoogiline ja pedagoogiline tugi süsteemselt korraldatud tugiainete ühisliikumine, mille eesmärk on luua optimaalsed tingimused täiendusõppeõpetaja tegevuse kvaliteedi ja efektiivsuse tõstmiseks.
Täiendusõppeõpetaja tegevuse pedagoogilise toetamisega, mis aitab kaasa täiendusõppeõpetaja tegevuse kvaliteedi ja efektiivsuse tõstmisele, kaasneb tugiainete (täiendusõppe õpetajad, administraatorid, metoodikud, psühholoogid) omavahelise suhtluse järjepidevus. , staažikad täiendõppeõpetajad - mentorid, õpilased ja nende vanemad); õpetaja väärtus-motiveeriv suhtumine tegevustesse laste lisaõppeasutuses, mis aitab kaasa iseseisva ametialase ametikoha kujunemisele; arvestades õpetajate põhi- ja lisahariduse taset; interaktsiooni subjektide psühho-ealiste iseärasuste arvestamine; professionaalne ja isiklik refleksioon, õigeaegne ja adekvaatne reageerimine ühiskonnakorralduse muutustele.
Täiendusõppe õpetaja tegevuse ja rakendamise psühholoogilise ja pedagoogilise toe mudelit saab kasutada õppeprotsessi korraldamisel laste õppeasutustes.
Modulaarne algoritm psühholoogilise tugisüsteemi vormi loomiseks sisaldab:
(1) üksikisiku psühholoogilise ja pedagoogilise toe nõudluse prognoosimine täiendõppe õppeprotsessis;
(2) andmepanga moodustamine meditsiinilis-kompenseeriva, korrigeeriva diagnostika tulemustest lähtuvalt, arvestades kaasava hariduse arengut;
(3) spetsialistide osalemine õppejõududega töös sotsiaalne kohanemine kaasava hariduse idee praktilise elluviimise eesmärgil;
(4) haridusprotsessi psühholoogilise ja pedagoogilise toe süsteemi juurutamine, sealhulgas psühholoogiline ja pedagoogiline kasvatus, diagnostika, koolitus, kohanemine;
(5) individuaalse vaimse tervise seiresüsteemi korraldamine;
(6) põhi-, täiendõppe- ja eneseharidusprogrammide valdamise protsessi metoodilise toetamise küsimuste koordineerimise ja metoodiliste arenduste tutvustamine õppeprotsessi;
(7) psühholoogiliste ja psühhofüsioloogiliste meetodite kasutamine üksikisiku saatmiseks täiendõppe õppeprotsessis. Selle funktsioon on suunatud: psühholoogilisele ja pedagoogilisele toele haridusasutustes, mis suudavad pakkuda õpilastele, sealhulgas nõrga tervisega õpilastele laiendatud valikut psühholoogilisi ja meditsiinilisi teenuseid.
Lapse saatmine tema eluteel - see on ühine liikumine
temaga, vahel tema kõrval - veidi ette, kui võimalikke viise on vaja selgitada. Täiskasvanu vaatab ja kuulab hoolega oma noort kaaslast, tema soove, vajadusi, fikseerib saavutused ja tekkivad raskused, aitab nõu ja oma eeskujuga ümbritsevas maailmas orienteeruda, iseennast mõista ja aktsepteerida. Aga kui
ta ei püüa kontrollida, oma radu ja juhtnööre peale suruda. Ja alles siis, kui laps eksib või abi palub, aitab ta teda uuesti
PÄDEVUSPÕHISE LÄHENEMISE PSÜHHOLOOGILINE TOETUS
1. PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGILISE TOETUSE MÕISTE.
2. TOETUSE IDEE TAGAJÄRJED (KONTSEPTUAALNE, SISU, ORGANISATSIOON, FUNKTSIOON-ROLL).
3. „KOMPETENTSI” MÕISTE INIMESE PSÜHHOLOOGILISE ARENGU MUDELIS.
4. PSÜHHOLOGI TEGEVUSE PEAMISED SUUNAD PÄDEVUSELE SUUNATUD KOOLITUSE PSÜHHOLOOGILISE TOETUSE KORRALDUSEL.
4.1. PSÜHHODÜAGNOSTIKA
4.2. PSÜHHOKOORREKTSIOONILINE JA ARENDUSTÖÖ
4.3. NÕUSTAMINE JA HARIDUS
4.4. SOTSIAALJUHTIMISE TEGEVUS
5. PSÜHHOLOOGILINE HARIDUS PÄDEVUSPÕHISE LÄHENEMISE TOETAMISE RAAMES.
1. PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGILISE TOETUSE MÕISTE (M.R. Bityanova järgi)
Saatmine on teatud tööideoloogia, see on kõige esimene ja kõige olulisem vastus küsimusele, milleks on psühholoogi vaja. Kuid enne, kui asume üksikasjalikult selle kontseptsiooni sisule, vaatleme üldist olukorda koduses psühholoogilise kooli praktikas erinevates olemasolevates lähenemisviisides sisalduvate eesmärkide ja ideoloogia vaatenurgast.
Meie arvates võime rääkida kolmest peamisest ideest, mis on erinevate psühholoogilise tegevuse mudelite aluseks.
Esimene idee: psühholoogilise tegevuse olemus seisneb koolis toimuva haridusprotsessi teaduslikus ja metoodilises juhtimises. See on psühholoogi jaoks "võõras" praktika. Selle eesmärki võib väljendada erinevate sõnadega, näiteks teadusliku psühholoogilise ja pedagoogilise toetusena haridusprotsessile, kuid igal juhul on need "võõra" praktika eesmärgid, erinev professionaalne maailmataju (eelkõige laps), mis sageli psühholoogilise maailmapildiga halvasti ühildub.
Idee 2: koolipsühholoogi tegevuse mõte on aidata lastel, kes kogevad erinevaid psühholoogilisi või sotsiaalpsühholoogilisi raskusi, neid raskusi tuvastada ja ennetada. Selliste mudelite raames on õpetaja ja psühholoogi funktsioonid üsna selgelt eraldatud. Pealegi osutub nende tegevus sageli üksteisest sõltumatuks. Psühholoogiliselt heal järjel kooliõpilased, kes saavad oma osa psühholoogi tähelepanust, jäävad abist välja vaid siis, kui neil hakkavad ilmnema ebasoovitavad ilmingud käitumises, õppimises või näiteks heaolus. Lisaks on selliste mudelite järgi töötavatel psühholoogidel sageli konkreetne vaade lastele: nende psühholoogiline maailm muutub spetsialisti jaoks huvitavaks eelkõige ainult parandamist ja parandamist vajavate rikkumiste olemasolu seisukohalt.
Kolmas idee: koolipsühholoogilise tegevuse põhiolemus on olla lapsega kaasas kogu kooliprotsessi vältel. Idee atraktiivsus on selge: see võimaldab tõepoolest korraldada koolipsühholoogilisi tegevusi "oma" praktikana, oma sisemiste eesmärkide ja väärtustega, kuid samas võimaldab see praktika orgaaniliselt põimida. hariduspedagoogiline süsteem. Võimaldab muuta selle süsteemi iseseisvaks, kuid mitte võõraks osaks. Võimalik on ühendada psühholoogilise ja pedagoogilise praktika eesmärgid ja nende keskendumine peamisele - lapse isiksusele.
Esiteks, mida tähendab “kaasa”? Vene keele sõnastikust loeme: kaasas olema tähendab minna, reisida kellegagi kaaslaseks või teejuhiks. Ehk siis lapsega kaasas olemine tema eluteel tähendab liikumist temaga koos, tema kõrval, vahel veidi ettepoole, kui võimalikud teed vajavad selgitamist. Täiskasvanu vaatab ja kuulab tähelepanelikult oma noort kaaslast, tema soove, vajadusi, fikseerib saavutused ja tekkivad raskused, aitab nõu ja oma eeskujuga Teel ümbritsevas maailmas orienteeruda, iseennast mõista ja aktsepteerida. Kuid samal ajal ei püüa ta oma radu ja juhiseid kontrollida ega peale suruda. Ja alles siis, kui laps eksib või abi palub, aitab ta tal oma teele tagasi saada. Laps ise ega tema kogenud kaaslane ei saa Tee ümber toimuvat oluliselt mõjutada. Täiskasvanu ei suuda ka lapsele näidata teed, mis tuleb läbida. Tee valimine on iga inimese õigus ja kohustus, kuid kui lapsega ristteel ja hargnemiskohtades osutub keegi, kes suudab valikuprotsessi hõlbustada ja teadlikumaks muuta - see on suur õnnestumine. Just seda lapse saatmist tema hariduse kõigil etappidel peetakse psühholoogilise praktika peamiseks eesmärgiks.
Koolipsühholoogi ülesanne on luua tingimused lapse produktiivseks liikumiseks mööda teid, mille ta ise on vastavalt Õpetaja ja Pere nõudmistele (ja mõnikord ka neile vastupidiselt) valinud, aidata tal teha teadlikke isiklikke valikuid. selles keerulises maailmas, et konstruktiivselt lahendada vältimatuid konflikte, omandada individuaalselt kõige olulisemad ja väärtuslikumad tunnetus-, suhtlemis-, enese ja teiste mõistmise meetodid. See tähendab, et psühholoogi tegevuse määrab suuresti sotsiaalne, perekondlik ja pedagoogiline süsteem, millesse laps tegelikult satub ja mis on oluliselt piiratud koolikeskkonna raamistikuga. Kuid selle raames saab ta määratleda oma eesmärgid ja eesmärgid.
Seega on tugi psühholoogi kutsetegevuse süsteem, mille eesmärk on luua sotsiaal-psühholoogilised tingimused lapse edukaks õppimiseks ja psühholoogiliseks arenguks suhtlemisolukordades.
Psühholoogilise praktika objektiks on lapse õppimine ja psühholoogiline areng kooli interaktsiooni olukorras, õppeaineks eduka õppimise ja arengu sotsiaalpsühholoogilised tingimused.
Toetuse idee kinnitamisel psühholoogilise praktika alusena, selle objekti ja subjekti postuleerimisel ülalkirjeldatud kujul on mitmeid olulisi tagajärgi. Vaatleme lühidalt igaühel neist tagajärgedest.
2. TOETUSE IDEE TAGAJÄRJED (KONTSEPTUAALNE, SISU, ORGANISATSIOON, FUNKTSIOON-ROLL).
Käsitleme toetamist kui protsessi, praktilise koolipsühholoogi terviklikku tegevust, mille raames saab eristada kolme kohustuslikku omavahel seotud komponenti:
Lapse psühholoogilise ja pedagoogilise seisundi ning tema vaimse arengu dünaamika süstemaatiline jälgimine õppeprotsessi ajal.
Sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomine õpilaste isiksuse kujunemiseks ja edukaks õppimiseks.
Sotsiaalpsühholoogiliste eritingimuste loomine psühholoogilise arengu ja õppimise probleemidega lastele abi osutamiseks.
Selle ideoloogia raames on võimalik mõistlikult ja selgelt läheneda konkreetsete töövormide sisu valikule ning mis kõige tähtsam – defineerida õpilase sotsiaalpsühholoogilise staatuse mõiste. See tähendab, et saame võimaluse vastata küsimusele, mida täpselt peab õpilase kohta teadma, et korraldada tingimusi tema edukaks õppimiseks ja arenguks. Kõige üldisemal kujul on koolilapse sotsiaalpsühholoogiline staatus süsteem psühholoogilised omadused laps või teismeline. See süsteem hõlmab tema vaimse elu neid parameetreid, mille tundmine on vajalik õppimiseks ja arenguks soodsate sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomiseks. Üldiselt võib need parameetrid jagada kahte rühma. Esimene rühm koosneb õpilase omadustest. Esiteks tema vaimse organisatsiooni omadused, huvid, suhtlemisstiil, suhtumine maailma ja palju muud. Neid tuleb õppe- ja suhtlemisprotsessi ülesehitamisel teada ja nendega arvestada. Teine koosneb erinevatest probleemidest või raskustest, mis tekivad õpilasel tema koolielu erinevates valdkondades ja sisemise psühholoogilise heaolu kohta kooliolukordades. Need tuleb üles leida ja parandada (arendada, kompenseerida). Määramiseks tuleb töö käigus tuvastada mõlemad optimaalsed vormid saatel.
Saate idee organisatsioonilised tagajärjed
Organisatsioonilistes küsimustes avaldub toe idee psühhotehniline potentsiaal eriti selgelt, kuna praegune psühholoogi töö saab üles ehitada loogiliselt läbimõeldud, sisuka protsessina, mis hõlmab kõiki valdkondi ja kõiki intra- kooli suhtlemine. See protsess põhineb mitmel olulisel koolipsühholoogilise praktika ülesehitamise korralduspõhimõttel. Nendeks on koolipsühholoogi igapäevategevuse süsteemsus, õpetaja ja psühholoogi erinevate koostöövormide organisatsiooniline konsolideerimine (kooli pedagoogide pikaajalistes ja jooksvates tööplaanides) edukaks õppimiseks tingimuste loomisel. ja koolilaste arendamine, heakskiit tähtsamad vormid psühholoogiline töö kui haridusprotsessi ametlik element planeerimise, rakendamise ja tulemuste jälgimise tasandil jne.
Toetuse idee funktsionaalsed tagajärjed
Selle mudeli järgi töötaval psühholoogil on võimalus teha professionaalne otsus kõigi koolisuhete süsteemis osalejate suhtes ja luua nendega edukaid suhteid. Traditsiooniliselt saab psühholoog aru, kes on ja kes ei ole tema praktika objekt. Tõsi, meie käsitluse raames oleks õigem rääkida näiteks koolipsühholoogilise praktika kliendist. Koolipsühholoogi kliendiks on kas konkreetne üliõpilane või grupp kooliõpilasi. Täiskasvanud õppeprotsessis osalejaid – õpetajaid, administratsiooni, vabastatud pedagooge, lapsevanemaid – käsitleme me tugisubjektidena, kes osalevad selles protsessis koos psühholoogiga koostöö, isikliku ja ametialase vastutuse põhimõtetel. Psühholoogi käsitleme laste õpetamise ja kasvatamise süsteemi osana. Koos temaga juhendavad last arenguteel erinevate humanitaarametite spetsialistid (õpetajad, meditsiinitöötajad, sotsiaalõpetajad ja kasvatajad, sotsiaaltöötajad) ja loomulikult tema vanemad. Konkreetse õpilase probleemide lahendamisel või tema õppimise ja arengu optimaalsete tingimuste kindlaksmääramisel töötavad kõik huvitatud täiskasvanud ühiselt välja ühtse lähenemise, ühtse psühholoogilise ja pedagoogilise toe strateegia.
Toetuse raames toimuvad psühholoogi tegevused:
Koos õpetajatega läbiviidud koolikeskkonna analüüs õpilase õppimiseks ja arenguks pakutavate võimaluste ning tema psühholoogilistele võimetele ja arengutasemele esitatavate nõuete vaatenurgast.
Kooliõpilaste tõhusa õppimise ja arengu psühholoogiliste kriteeriumide määramine
Teatud tegevuste, töövormide ja -meetodite väljatöötamine ja rakendamine, mida peetakse kooliõpilaste eduka õppimise ja arengu tingimusteks
Nende loodud tingimuste toomine mingisse pideva töö süsteemi, mis annab maksimaalse tulemuse
Seega tundub toetus meile äärmiselt paljutõotav teoreetiline printsiip nii psühholoogilise praktika eesmärkide ja eesmärkide mõistmise kui ka konkreetse psühholoogi tegevuse mudeli väljatöötamise seisukohalt, mida saab tutvustada edukalt rakendatud mitte ühe autori esituses, vaid töö massitehnoloogiana.
3. PÄDEVUSE MÕISTE INIMESE PSÜHHOLOOGILISE ARENGU MUDELIS
Inimese psühholoogilise arengu mudelisse, mis on viimastel aastatel välja kasvanud tegevusteooria ja käitumisteooria ideedest, ilmus mõiste “pädevus”. See mudel, sotsiaal-kognitiivne lähenemine, pöörab suurimat tähelepanu inimese kognitiivse tegevuse arendamisele, tema soovile enese ja maailma teadmiste täielikkuse ja sisemise järjepidevuse järele. See teooria usub, et inimene on pidevalt keskendunud probleemide lahendamisele ja on otsustanud saavutada üha tõhusamaid lahendusi, püüdes minimeerida oma kognitiivse, füüsilise, materiaalsed ressursid kasuliku tulemuse “ühiku” kohta (E. Varhotov).
Selleks, et vähendada emotsionaalset stressi ja olla võimalikult vähe ärritunud või õnnelik, tuleks tõsta oma mõtlemise efektiivsust. On vaja õigesti analüüsida sündmuste vahelisi põhjus-tagajärg seoseid. See muudab maailma arusaadavaks ja etteaimatavaks, mugavaks ja isegi meeldivaks elada. Inimese jaoks kõige olulisemaks väärtuseks peetakse selles teoorias maailma etteaimatavust ning ideede sisemist kooskõla iseenda ja maailma kohta.
Siit tuleneb “pädevusmotiiv”: eeldatakse, et kõik inimesed püüavad elada mugavalt ja meeldivalt ning samal ajal suhelda tõhusalt üksteise, keskkonna ja loodusega. Seetõttu muutub iga inimese kasvades aina suurem osa tema huvidest paratamatult seotud mõtlemise, teadmiste ja oskuste valdamise ning seejärel kogutud kogemuste ja teadmiste edasiandmisega järgmisele põlvkonnale.
INIMENE-LOOJA
Seega on "pädevus" spetsiifiline võime, mis võimaldab teil tõhusalt lahendada tüüpilisi probleeme ja ülesandeid, mis tekivad igapäevaelu tegelikes olukordades. Spetsiaalsed pädevusvormid eeldavad suutlikkust lahendada teatud hulk probleeme professionaalsel viisil tegevused.
Inimesel peavad olema teatud teadmised, sealhulgas väga spetsiifilised, erilised mõtteviisid ja oskused. Kõrgeimad pädevustasemed nõuavad algatusvõimet, organiseerimisoskust ja oskust hinnata oma tegevuse tagajärgi.
Pädevuse arendamine viib selleni, et inimene oskab ette ja pikaajaliselt modelleerida ja hinnata oma tegude tagajärgi. See võimaldab tal teha ülemineku väliselt hindamiselt enda, oma plaanide, elusituatsioonide ja teiste inimeste hindamiseks “sisemiste standardite” väljatöötamisele.
Kodupsühholoogias sellised arenguideed kognitiivsed protsessid ja motivatsioonisfääri, märkides motiivide enesetõukejõule ülemineku ja enesetugevdamise tähtsust, töötas välja L.I. Bozovic. Ta uskus, et arengu ja küpsemise tähendus seisneb selles, et lapsest saab järk-järgult inimene: olendist, kes omastab inimkonna kogutud kogemusi, muutub ta järk-järgult loojaks, kes loob materiaalseid ja vaimseid väärtusi.
Sotsiaalne ja individuaalne pädevusmudel uurib elutee inimesest kui tema tõusust – üleminek olukorrast määratud probleemide lahendamise võimelt olukorraülesele tegevusele (V.A. Petrovski termin), kui tema edenemine täiuslikkuseni läbi individuaalsete loominguliste tegude (A. Adler). S.L. Rubinstein kirjutab, et ainult “loovuses on looja ise loodud. Suurepärase isiksuse loomiseks on ainult üks viis: suurepärane töö suurepärase loomingu kallal.
ABITU MEES
Õpitud abitus (Seligmani termin) on probleemses olukorras oleva inimese passiivsus ja tahte puudumine. “Omandatud” abituse tüüpide aluseks on inimese esialgne ja kaasasündinud abitus. Erinevalt paljudest teistest liikidest sünnivad inimesed ilma kaasasündinud instinktide süsteemita ja ellujäämist tagava käitumismustriteta. Areng ja kujunemine üksikud elundid, aju struktuurid, füsioloogilised ja funktsionaalsed süsteemid inimareng toimub koolituse ja hariduse protsessis.
Sotsiaalse pädevuse kasvumudel viitab sellele, et:
- esiteks saavad kõik lapsed saada kompetentseks ühes või teises tegevusvaldkonnas, tehes oma valiku võimalikult laias sfääris, mille määravad sotsiaalsed vajadused. Probleemiks on võimalikult varakult välja selgitada need tegevusvaldkonnad, milles laps suudab saavutada maksimaalse pädevuse;
- teiseks tuleb haridussüsteem ümber kujundada ulatuslikust ainekeskse "teadmiste" laste mällu "pumpamise" mudelist sotsiaalse ja individuaalse pädevuse arendamise intensiivseks mudeliks;
- kolmandaks peaks õpetaja ja koolipsühholoogi roll sellises transformatsioonis olema ilmselt iga lapse intellektuaalse ja isikliku arengu individuaalse trajektoori akmeoloogiline kavandamine.
4. PSÜHHOLOGI TEGEVUSE PEAMISED SUUNAD PÄDEVUSPÕHISE KOOLITUSE PSÜHHOLOOGILISE TOETUSE KORRALDUSEL (M.R. Bitjanova järgi)
Pädevuspõhise lähenemise psühholoogilist ja pedagoogilist tuge saab esitada järgmise mudeli kujul (vt joonis 1.)
Diagnostikatöö on traditsiooniline osa psühholoogi tööst, ajalooliselt esimene psühholoogilise praktika vorm.
Psühholoogi psühhodiagnostilise tegevuse konstrueerimiseks ja korraldamiseks saame esile tõsta järgmised põhimõtted.
Esimene on valitud diagnostilise lähenemise ja spetsiifilise metoodika vastavus psühholoogilise tegevuse eesmärkidele (tõhusa toe eesmärkidele ja eesmärkidele).
Teiseks peavad küsitlustulemused olema kas koheselt sõnastatud “pedagoogilises” keeles või olema lihtsalt sellisesse keelde tõlgitavad.
Kolmandaks kasutatavate meetodite ennustav iseloom, see tähendab võime ennustada nende põhjal lapse arengu teatud tunnuseid hariduse edasistes etappides ning ennetada võimalikke rikkumisi ja raskusi.
Neljandaks, meetodi kõrge arengupotentsiaal ehk võimalus saada arendavat efekti küsitluse enda protsessis ja selle alusel erinevate arenguprogrammide ülesehitamine.
Viiendaks menetluse tasuvus.
Psühholoogi arendustegevus on suunatud sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomisele lapse terviklikuks psühholoogiliseks arenguks ning psühhokorrektsioonitegevused on suunatud konkreetsete õppimise, käitumise või vaimse heaolu probleemide lahendamisele sellise arengu käigus. Konkreetse vormi valiku määravad psühhodiagnostika tulemused.
Vaatleme lühidalt veel mõnda nõuet, mille järgi on vaja koolis üles ehitada parandus- ja arendustööd. Esiteks on laste ja noorukite nendes osalemine vabatahtlik. Parandus- ja arendustöö sisu kavandamisel tuleb arvestada mitte ainult ja mitte niivõrd üldiste vanuseliste ettekujutustega vajadustest, väärtustest ja omadustest, vaid ka aktiivselt tugineda teadmistele sotsiaalse ja kultuurilise keskkonna iseärasuste kohta. millesse koolilapsed kuuluvad, nende individuaalsed omadused ja vajadused. Lõpetuseks oluline korralduslik punkt: koolis tehtava parandus- ja arendustöö vormide ja meetodite osas tuleb säilitada järjepidevus ja järjepidevus.
Psühhokorrektsioonitööd saab läbi viia nii rühma- kui ka individuaalse tegevuse vormis. Konkreetse töövormi valik sõltub probleemi iseloomust (võivad esineda vastunäidustused rühmatööks), lapse vanusest, tema soovidest. Selle jaoks jääb esmatähtsaks ka tervikliku mõju põhimõte, kuigi on ilmne, et prioriteetsete töövaldkondade valik on vajalik.
Iga vanusega töötades saate määrata järgmised prioriteedid:
1.-4. klass - tunnetusliku tegevuse, suhtlemis- ja koostöövõime arendamine.
Üldine eesmärk on luua lapsele turvaline, tervitatav õhkkond, milles ta tunneb, et teda mõistetakse ja aktsepteeritakse. Selles õhkkonnas omandavad lapsed olulisi eluks vajalikke oskusi:
Oskus kuulata teist inimest;
Oskus piinlikkusest üle saada, vestlust alustada ja hoida;
Oskus teadvustada, väljendada oma tundeid ja mõista teiste tundeid;
Oskus grupiga liituda ja üksteist tundma õppida;
Oskus arutleda.
Iga laps mõistab, et ta on väärtuslik sõltumata tema edust, välimusest, et tema eripäraks on tema eripära ja originaalsus. Ja see on suurepärane. Lapsed õpivad aega planeerima, mõnuga tegema seda, mida vaja, ning omandavad sõpruse ja konstruktiivse suhtlemise kogemuse.
5-6 klass - õppetöö järjepidevuse tagamine keskharidusele ülemineku etapis, õpilaste kohanemine 5. klassi nõuetega, loominguliste võimete arendamine, eneseregulatsiooni oskused, ühtse meeskonna moodustamine. 10-13 aastat vana.
"Mina ja minu maailm ehk psühholoogia kogu eluks." Tunnid on suunatud lastele nii vajalike sotsiaalsete oskuste arendamisele:
Oskus öelda "ei" ja aktsepteerida "ei";
Oskus ennast tutvustada;
Oskus töötada rühmas ja järgida rühmareegleid;
Oskus vabalt väljendada oma mõtteid ja tundeid, kuulata teisi.
Lapsed õpivad oma emotsioonidega toime tulema ning selle tulemusena suureneb sõbralikkus ja rahulikkus erinevates elusituatsioonides ning väheneb agressiivsus. Lisaks tundides sotsiaalsete oskuste omandamisele uurivad lapsed igakülgselt oma iseloomu, näevad ennast väljastpoolt, mõistavad oma tegude põhjuseid ja mõtlevad oma tulevikule. Käitumist modelleerivaid olukordi näitledes omandavad nad psühholoogiliselt pädeva käitumise eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemise olukordades.
7-8 klass - aktiivse huvi kujundamine sisemaailma vastu, enesehinnangu tugevdamine, oma käitumise reflekteerimisvõime arendamine, enesetundmise meetodite õppimine, suhtlemisoskuste arendamine.
9-11 klassid - aktiivsete moodustamine elupositsioon, enesetundmise protsessi ergutamine, abi elueesmärkide valimisel ja ametialases enesemääramises.
Vanad astuvad juba ühe jalaga sisse täiskasvanu elu, peavad nad õppima:
Suhelda enesekindlamalt ja vabamalt;
Hallake oma tingimusi;
Käitu keerulistes olukordades väärikalt.
Kõige sagedamini tõstatatakse koolitustel teemasid, milline inimene ma olen? kuidas nad mind näevad? minu tunded, mis need on? Kuidas ma endaga hakkama saan? mina ja mu vanemad, kuidas üksteist mõista?
4.3. Kolmas suund: nõustamine ja haridus
Kooliõpilaste nõustamine ja koolitamine Haridus kui praktilise kutsetegevuse vorm on psühholoogidele tuttav. Ütleme nii, et see on kõige turvalisem psühholoogilise töö liik nii spetsialisti enda kui ka tema publiku jaoks. Valgustus küsib kuulajatelt passiivne asend, ja selles olukorras võib uus teadmine, kui see läheb vastuollu inimese olemasolevate ideedega või soovitab neid muuta, kergesti tagasi lükata ja ununeda.
Teine oluline liik on koolilaste nõustamine praktiline töö, mis on suunatud teismelistele ja keskkooliõpilastele. Nõustamine võib olla erineva sisuga, puudutades nii õpilase tööalase või isikliku enesemääramise probleeme kui ka tema suhete erinevaid aspekte teda ümbritsevate inimestega.
Konsultatsiooni raames saab lahendada järgmisi ülesandeid:
Abi osutamine noorukitele ja gümnaasiumiõpilastele, kellel on raskusi õppimise, suhtlemise või vaimse heaoluga;
Teismelistele ja gümnaasiumiõpilastele enesetundmise, eneseleidmise ja eneseanalüüsi oskuste õpetamine, kasutades nende psühholoogilisi omadusi ja võimeid edukaks õppimiseks ja arenguks;
Psühholoogilise abi ja toe pakkumine koolilastele, kes on praeguses stressis, konfliktis või tugevas emotsionaalses kogemuses.
Õpetajate psühholoogiline nõustamine ja koolitamine
Psühholoogiline nõustamine on koolipsühholoogide praktikas väga oluline valdkond. Kogu tema koolitöö tulemuslikkuse määrab suuresti see, kuivõrd suutis ta luua laiapõhjalist ja konstruktiivset koostööd õpetajate ja kooli juhtkonnaga erinevate koolinoorte toetamise probleemide lahendamisel. Seda koostööd korraldatakse suures osas konsultatsiooniprotsessis. Seega peame õpetajat psühholoogi liitlaseks, kes teeb temaga koostööd kooliõpilaste eduka õppimise ja isikliku arengu küsimuste lahendamisel. Erinevates nõustamisliikides näeme sellise koostöö korraldamise vorme.
Niisiis on psühholoogiline ja pedagoogiline nõustamine universaalne vorm õpetajatevahelise koostöö korraldamiseks erinevate kooliprobleemide ja õpetaja enda tööülesannete lahendamisel.
Teine traditsiooniline koolipsühholoogilise praktika komponent on õpetajate psühholoogiline haridus.
Psühholoogilise hariduse eesmärk on luua tingimused, mille raames õpetajad saaksid teadmisi, mis on nii tööalaselt kui ka isiklikult olulised. Esiteks räägime psühholoogilistest teadmistest ja oskustest, mis võimaldavad õpetajatel:
Korraldada koolinoorte aineõpetuse tulemuslik protsess nii sisulisest kui metoodilisest aspektist;
Luua õpilaste ja kolleegidega vastastikku kasulikke suhteid;
Realiseerida ja mõista ennast erialal ja suhtlemisel teiste koolisiseses suhtluses osalejatega.
Vanemate nõustamine ja koolitamine.
Psühholoogi erinevate tegevusvormide – nii hariduse kui ka nõustamise – üldiseks eesmärgiks nähakse seoses lapsevanematega sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomist, et meelitada perekonda lapsega kooliminekusse kaasa elama.
Üldiselt on töö vanematega üles ehitatud kahes suunas: psühholoogiline haridus ja sotsiaalpsühholoogiline nõustamine laste hariduse ja isikliku arengu probleemide kohta.
Vanemate psühholoogiline ja pedagoogiline nõustamine, mida viiakse läbi vanemate palvel või psühholoogi algatusel, võib täita erinevaid funktsioone. Esiteks vanemate teavitamine lapse kooliprobleemidest. Vanematel ei ole neist alati piisavalt täielikku ja objektiivset arusaama. Lisaks on see nõustamis- ja metoodiline abi tõhusa lapse-vanema suhtluse korraldamisel, kui vanemad ise on sellise palve esitanud või kui psühholoog leiab, et lapse kooliprobleemide põhjused peituvad selles valdkonnas. Konsultatsiooni põhjuseks võib olla ka vajadus hankida vanematelt täiendavat diagnostilist teavet. Näiteks võib psühholoog süvadiagnostika etapis paluda vanematel aidata tuvastada perekondliku olukorra mõju lapse psühholoogilisele heaolule koolis. Lõpuks võib nõustamise eesmärk olla psühholoogiline tugi vanematele tõsiste psühholoogiliste probleemide avastamisel nende lapsel või seoses tõsiste emotsionaalsete kogemuste ja sündmustega tema perekonnas.
4.4. Neljas suund: sotsiaalse kontrolli tegevused
Koolipsühholoogi sotsiaal- ja juhendamisalane tegevus on suunatud sellele, et lapsed, nende vanemad ja õpetajad (kooli juhtkond) saaksid sotsiaalset ja psühholoogilist abi, mis väljub koolitöötaja funktsionaalsete kohustuste ja ametialase pädevuse piirest. On ilmne, et selle funktsiooni tõhus elluviimine on võimalik ainult juhul, kui psühholoogiline tegevus koolis on lüliks ulatuslikus avaliku hariduse sotsiaal-psühholoogilise toe (või abiteenuse) süsteemis. Sel juhul on psühholoogil ettekujutus, kuhu, kuidas ja milliste saatedokumentidega saab päringu "ümber suunata". Kõigis muudes olukordades ei ole ta kindel, et kliendile osutatakse vajalikku abi või pakutakse tõhusaid koostöövorme. Sel juhul dispetšerfunktsioonide rakendamiseks peab psühholoogi käsutuses olema vähemalt usaldusväärsete andmete pank erinevate professionaalseid teenuseid pakkuvate sotsiaalpsühholoogiliste teenuste kohta (reeglina on kõik suhted nende teenustega üles ehitatud paraku isiklikele kontaktidele ).
Millal pöördub psühholoog sotsiaalse kontrolli tegevuse poole? Esiteks, kui lapse, tema vanemate või õpetajatega töötamise kavandatud vorm väljub tema funktsionaalsete kohustuste ulatusest. Teiseks, kui psühholoogil ei ole piisavalt teadmisi ja kogemusi, et ise vajalikku abi osutada. Kolmandaks, kui probleemi lahendamine on võimalik ainult siis, kui see viiakse kooli suhtlemise ja selles osalevate inimeste ulatusest välja. Psühholoog on üks selle osalejatest.
Psühholoogi tegevus ülalkirjeldatud juhtudel ei piirdu aga "probleemi ümbersuunamisega". See hõlmab järgmiste ülesannete järjestikust lahendamist:
Käsitletava probleemi olemuse ja selle lahendamise võimaluste väljaselgitamine
Spetsialisti leidmine, kes saab aidata
Abi kliendiga kontakti loomisel
Vajaliku saatedokumentatsiooni koostamine
Kliendi ja spetsialistiga suhtlemise tulemuste jälgimine
Kliendile psühholoogilise toe pakkumine spetsialistiga töötamise protsessis.
Nende ülesannete esiletõstmisega soovisime rõhutada, et koolipsühholoog ei vabasta end vastutusest lapse koolis kasvatamise ja arendamise eest, suunates temaga kvalifitseeritud töö mõnele teisele spetsialistile. Tema kohustuste hulka kuulub endiselt lapse saatmine, muutuvad vaid selle protsessi vormid ja sisu.
Seega oleme lühidalt kirjeldanud praktiseeriva psühholoogi peamisi tegevusvaldkondi. Üldiselt võib neid esitada järgmise diagrammina (vt joonis 2)
Lugejatele pakutav diagramm ei kajasta täielikult välja pakutud psühholoogilise tegevuse mudeli aluseks olevat ideed. Selle määravaks põhimõtteks organisatsiooni tasandil on järjepidevuse põhimõte. See tähendab, et psühholoogiline töö on kompleksselt organiseeritud protsess, mis hõlmab kõiki vorme, kõiki praktilise tegevuse valdkondi selges, loogiliselt ja kontseptuaalselt põhjendatud järjestuses.
5. PSÜHHOLOOGILINE HARIDUS PÄDEVUSPÕHISE LÄHENEMISE RAAMES.
Psühholoogiline haridus on psühholoogilise praktika traditsiooniline komponent. Selle eesmärk on luua tingimused, mille raames õpetajad saaksid teadmisi, mis on nii tööalaselt kui ka isiklikult olulised. Esiteks räägime psühholoogilistest teadmistest ja oskustest, mis võimaldavad õpetajatel:
Korraldage aineõppe tõhus protsess nii sisulisest kui ka metoodilisest aspektist
Looge vastastikku kasulikke suhteid
Enda mõistmine ja mõistmine erialal ning suhtluses osalejatega suhtlemisel (M.R. Bityanova)
M.R. pakutud psühholoogiliste teenuste korraldamise mudeli raames. Bityanova sõnastab õpetajate koolitamise põhiprintsiibi - neile teadmiste edastamise olukorra orgaanilise põimimise praktilise tegevuse protsessi (see tähendab, teadmised vastusena õpetaja tõesti olemasolevale ja teadlikule palvele).
Sellest lähtuvalt teeme ettepaneku kaasata psühholoogiline õpe kompetentsipõhise lähenemise raames (annustes, hoolikalt valitud sisuga) haridus- ja metoodiliste ühenduste, temaatiliste pedagoogiliste nõukogude, psühholoogiliste ja pedagoogiliste konsultatsioonide jms jooksvasse tegevusse.
Seega võiks temaatiliste õppenõukogude üheks teemaks olla “Õpetaja rollid: juhendaja ja juhendaja”
Psühholoogi võimalik esinemisvõimalus sellel õpetajate koosolekul (Kaliningradi hariduspsühholoogi A. Kaševarova materjalide põhjal).
Õpetaja täidab õppeprotsessis erinevaid rolle. Iga roll on teatud sotsiaalselt oodatud tegevuste kogum. Proovime koos defineerida traditsioonilised õpetajarollid koolis ehk need rollitoimingud, mida õpetaja tavaliselt õpilastega seoses teeb.
(Psühholoog kirjutab oma ja õpetajate pakutud võimalused tahvlile. Meie koolis loodud rollide loetelu oli järgmine: didaktik, mentor, kogemuse kandja ja edasiandja, kasvataja, hindaja, kontrollija, lapsehoidja, juht, vanem seltsimees, juhendaja.)
Kas pole tõsi, et peaaegu kõik need rollid põhinevad positsioonil "õpilasest kõrgemal"? Selles tegutseb õpetaja aktiivse õppeainena, investeerides passiivsesse õpilasse mingi sisu, kogemuse, teadmise, mida laps peab õppima.
Positsioon “õpilasest kõrgemal” (isegi kui see on humaniseeritud) sisaldab alati üleoleku, sundi, mõnikord vägivalla ja sageli ka autoritaarsuse elemente. Kui kogu haridusprotsess on üles ehitatud sellele positsioonile, siis saame rääkida autoritaarsest kasvatus- ja õpetamisstiilist.
Vaatame sõnaraamatust. Niisiis, "autoritaarne haridus on hariduskontseptsioon, mis näeb ette õpilase alluvuse õpetaja tahtele. Initsiatiivi ja iseseisvuse allasurumisega pärsib autoritaarsus laste aktiivsuse ja individuaalsuse kujunemist ning viib vastasseisuni õpetaja ja õpilaste vahel. Pedagoogilise juhtimise autoritaarne stiil on pingeline haridussüsteem, mis põhineb võimusuhetel, ignoreerib õpilaste individuaalseid iseärasusi ja jätab tähelepanuta inimlikud suhtlemisviisid õpilastega. Autoritaarse pedagoogika põhimõte on, et õpetaja on subjekt ja õpilane on kasvatuse ja koolituse objekt. Samal ajal arendatakse hoolikalt lapse kontrollimise vahendeid: ähvardamine, järelevalve, sundimine, keelamine, karistamine. Tund on rangelt reguleeritud. See stiil tekitab õpetajas erilisi professionaalseid jooni: dogmatism, eksimatuse tunne, pedagoogiline taktitundetus ja otsustav otsustusvõime. Üks selle avaldumisvorme pedagoogilises tegevuses on moraliseerimine. Autoritaarne kasvatus- ja õpetamisstiil kujuneb kõige sagedamini välja töökollektiivis ja ühiskonnas tervikuna aktsepteeritud ülemuste ja alluvate suhtlusstiili mõjul.
Tekib mõistlik küsimus: "Mis ühiskonnas?"
Traditsiooniline pedagoogika kujunes välja ajal, mil kasvatustöö edukust hinnati peamiselt selle järgi, kuivõrd suutsid täiskasvanud kogunenud teadmisi, oskusi, võimeid ja väärtushinnanguid lastele edasi anda. Samal ajal valmistati lapsi ette eluks ühiskonnas, mis oma põhijoonte poolest sarnaneks maailmaga, milles elasid nende vanemad.
Praegusel ajal on sotsiaalsed muutused – teaduslikud, tehnilised, kultuurilised, igapäevased – nii olulised ja toimuvad nii kiiresti, et keegi ei kahtle: tänapäeva lapsed peavad elama maailmas, mis oluliselt erineb sellest, milles elasid nende vanemad ja õpetajad. Seetõttu peaksid täiskasvanud hindama oma edusamme hariduses mitte niivõrd selle järgi, kuidas nad suutsid oma teadmisi ja oskusi edasi anda, vaid selle järgi, kas nad suutsid lapsi ette valmistada iseseisvaks tegutsemiseks ja otsuste tegemiseks tingimustes, mida elus ilmselgelt ei olnud ega saanudki eksisteerida. vanematest põlvkondadest.
Turumajandusele üleminek pani koolile varasemast kvalitatiivselt teistsuguse ühiskonnakorralduse. Juba mitu aastat tagasi märgiti hariduse kaasajastamist käsitlevates dokumentides, et teadmised, oskused ja vilumused ei ole kooli peamine murekoht. Üldhariduse olulisemateks eesmärkideks nimetati lastesse vastutustunde, moraali, ettevõtlikkuse, sotsiaalse mobiilsuse, koostöövalmiduse ja eneseorganiseerumisvõime kasvatamist.
Kas traditsiooniline kool suudab seda ühiskonnakorraldust täita? Arvestades, et see annab peamiselt häid tegijaid ja selle peamine põhimõte on: "Vaata, kuidas ma teen, ja tee sama." Arvestades, et autoritaarse kasvatustöö tulemusteks on passiivsus ja algatusvõime puudumine, loova fantaasia nõrkus, vastutustundest hoidumine.
Koolis võib deklareerida mida iganes, aga puhttraditsioonilise lähenemisega on peaaegu võimatu arendada lastes neid omadusi, mida on vaja juba muutunud maailmas. Seetõttu on väga oluline laiendada professionaalsete rollide ringi. Jutt käib laienemisest, mitte õpetaja rollide täielikust muutmisest koolis.
Traditsioonilisest lähenemisest koolitusele ja haridusele on võimatu täielikult loobuda ja sellel pole ka mõtet, sest traditsioonides on nii palju väärtust. Mis puudutab autoritaarset lähenemist, siis see on mõnes olukorras ja mõnda aega kohane. See on väärtuslik paindlikuks ja väga doseeritud kasutamiseks.
Mis puutub rollidesse, mille valdamine ja rakendamine on tänapäeva õpetaja jaoks oluline, siis need on seotud traditsioonilises haridussüsteemis „raskuskeskme” nihkega õpetajalt õpilasele. Õpetaja on siin vaid vahendaja õpilase ja teadmiste vahel, kes teeb koordinatsioonitööd. Tema positsioon on "õpilase kõrval". Õpetaja ja lapse suhtlusstiil on koostöö.
Õpetaja rollid, mille kohta me räägime, on juhendaja ja juhendaja. Mõnikord peetakse neid sünonüümideks, mõnikord eraldatakse need tähenduse järgi. Peatun iga rolli juures veidi lähemalt.
Niisiis, abistaja. Selle kontseptsiooni tutvustas klassikaline psühholoog Carl Rogers. Ingliskeelne sõna "facilitate" tähendab "hõlbustama, edendama". See tähendab, et õpetaja-juhendaja põhiülesanne on õppeprotsessi hõlbustamine ja samal ajal stimuleerimine ehk oskus luua klassiruumis sobiv intellektuaalne ja emotsionaalne keskkond, psühholoogilise toe õhkkond.
Koolitus on üles ehitatud järgmiselt: õpetaja aitab sõnastada õpilaste rühma või iga õpilase ees seisvad eesmärgid ja ülesanded ning seejärel loob vaba ja pingevaba õhkkonna, mis julgustab õpilasi probleeme lahendama. Samas on õpetaja jaoks oluline: 1) olla tema ise, väljendada avalikult oma mõtteid ja tundeid; 2) näidata lastele täielikku usaldust nende vastu ning usaldust nende võimete ja võimete vastu; 3) ilmutada empaatiat, see tähendab iga õpilase tunnete ja kogemuste mõistmist.
Uuringute kohaselt on soodustava õppimisstiili puhul õpilastel väiksem tõenäosus koolist puududa õppeaastal, omavad positiivsemat enesehinnangut, saavutavad suuremaid edusamme õppimises, neil on vähem distsipliiniprobleeme, vähem vandalismiakte kooli vara vastu ning neid iseloomustab kõrgem mõtlemise ja loovuse tase. (Selle kohta saate rohkem lugeda Carl Rogersi ja Jerome Freybergi raamatust Vabadus õppida.)
Järgmine mõiste - "juhendaja" tähendab inglise keelest "mentor, juhendaja, eestkostja". Kaasaegse pedagoogika juhendaja on õpetaja-konsultant ja koordinaator. Selle eesmärk on luua hariduskeskkond, mis võimaldab õpilasel omandada teadmisi ja oskusi võimalikult iseseisvalt, õppides talle sobivas režiimis, sealhulgas tunni raames. Samas aitab juhendaja efektiivselt kasutada õppematerjale, internetti ja teiste õpilaste praktilisi kogemusi. Seega on teadmiste süsteem üles ehitatud laste tegevuse, nende tegevuse ja praktika kaudu. Juhendaja koordineeriv töö on suunatud abistamisele probleemi sõnastamisel, tegevuse eesmärkide ja eesmärkide määratlemisel, elluviimiseks tegevuste kavandamisel ning töö tulemuste analüüsimisel. Juhendaja nõustab ja toetab õpilasi nende iseseisva tegevuse protsessis. Samas loob ta soodsa loomingulise õhkkonna, kus õpilaste ideede ja väidete kritiseerimine, oma vaatenurga või uurimisstrateegia pealesurumine on vastuvõetamatu. Juhendaja oskab kuulata ja õpilase igas väites olulisi punkte esile tõsta. Õpetaja juhendab last ülevaateteabe, suunavate küsimuste ja nõuannete abil, kuna juhendaja organisatoorsed rollid on tähtsamad kui kasvatuslik roll.
Kooliõpilaste õppetegevus, mida juhendab juhendaja, aitab arendada neis järgmisi omadusi: algatusvõime, heatahtlikkus, avatus, tähelepanelikkus, loov ja intellektuaalne aktiivsus, võime teha ebastandardseid lahendusi, paindlikkus ja kriitiline mõtlemine, hoolivus ja tähelepanelikkus. suhtumine vanemate kogemustesse, optimism, sallivus.
Nagu olete märganud, on juhendaja funktsioonid sarnased juhendaja funktsioonidega. Vaid ühe hoiatusega: hõlbustamisel on rõhk nihutatud heatahtliku, stimuleeriva haridusprotsess atmosfäär, samas kui juhendamisel rõhutatakse rohkem organisatsioonilisi ja koordineerivaid aspekte. Ülalmainitud õpetaja rollid ei tekita lapses hirmutunnet, ei alanda tema väärikust, vaid vastupidi, sisendavad temasse vabadust ja vastutust, kõrget teadvust ja julgust – omadusi, mis on meie jaoks nii vajalikud. kiire elutempo.
Selle aasta mais toimus Moskvas Euroopa Nõukogu Parlamentaarse Assamblee (EPPA) alalise komitee koosolek, kus arutati haridussektoriga seotud küsimusi. Sellel koosolekul heaks kiidetud PACE soovituses märgiti: „Kaasaegsetes tingimustes hariduse lõppeesmärk peaks olema harmooniline arenenud inimene suudab kiiresti muutuvas pluralistlikus maailmas edukalt täita erinevaid rolle.
Õpetaja arendab seda võimet lapses. Harida oma suunava mõju, suhtumise ja isiksusega. Ja kuna haridus on paljuski eeskujude loomise kunst, siis moodsa õpetaja professionaalsus seisnebki kogu laia ametirollide spektri paindlikus ja otstarbekas kasutamises.
KÜSIMUSED JA ÜLESANDED
- Kas psühholoogiteenuste korraldamise mudel teie õppeasutuses vastab uutele lähenemistele?
- Kuidas teie õppeasutus psühholoogilist tuge kompetentsipõhise lähenemise jaoks pakub?
- Millised praktilised diagnostikad, meetodid, psühhotehnika on teie arvates kompetentsipõhise lähenemise psühholoogilise toe raames kõige tõhusamad?
- Pakkuda omapoolseid arendusi temaatilistele õppenõukogudele, psühholoogilistele ja pedagoogikanõukogudele jne.
- Kirjeldage oma õppeasutuse õpetajate kohta ja rolli pädevuspõhise lähenemise psühholoogilise toe süsteemis.
KIRJANDUS
Anastasi A., Urbina S. Psühholoogiline testimine. \\ Õppimispsühholoogia.-2002.-Nr.1.- P.5.
Antsupov A.Ya. Konfliktide ennetamine koolikogukonnas. – M.: VLADOS, 2003. – 208 lk.
Baeva I.A. Psühholoogilise turvalisuse koolitus koolis. – Peterburi: Rech, 2002. – 251 lk.
Bardier G., Romazan I., Cherednikova T. Psühholoogiline tugi väikelaste loomulikuks arenguks. – Chişinău – Peterburi, 2000. a.
Belicheva S.A., Rybakova N.A. Programm jaoks Sotsiaalpsühholoogia, Kõrval arengupsühholoogia. \\Psühhosotsiaalse ning parandus- ja rehabilitatsioonitöö bülletään.-2002.-nr 2.-lk 3.
Bityanova M.R. Psühholoogilise töö korraldamine koolis. – M., 1998.
Biermon K.L. Sotsiaalne pädevus ja hariduskeskkond. // Psühholoogiateadus ja kasvatus. – 2001. – nr 4.
Guy Lefrancois Rakenduslik hariduspsühholoogia. – SPb.: PRIME-EVROZNAK, 2003. – 416 lk.
Grishina N.V. Konfliktide psühholoogia. Peterburi: Peeter, 2000
Demakova I.D. Lapsepõlveruumi humaniseerimine: teooria ja praktika. M.: toim. Maja "Uus õpik", 2003.
Derkach A. A. Professionaalsuse arendamise akmeoloogilised alused. M.: Moskva Psühholoogilise ja Sotsiaalse Instituudi kirjastus, 2004.
Mängumeetodid õpiraskuste parandamiseks koolis. Ed. J.M. Glozman. – M.: V. Sekachev, 2006.
Kalinina N.V. Sotsiaalse pädevuse kujundamine noorema põlvkonna vaimse tervise tugevdamise mehhanismina. // Psühholoogiateadus ja kasvatus. – 2001. - nr 4. – lk 16-22.
Haridusprogrammi “Minu valik” meetodite raamat - M.: Izhitsa, 2004. – 92 lk.
Levanova E., Vološina A., Plešakov V., Soboleva A., Telegina I. Mäng treeningul. Mängude suhtlemise võimalused. – Peterburi: Peeter, 2008.
Leontyev A.A. Haridussüsteem"Kool 2100" Terve mõistuse pedagoogika. - M., 2003.
Lukyanova I.I. Põhivajadused vanus kui noorukite sotsiaalse pädevuse kujunemise alus. // Psühholoogiateadus ja kasvatus. – 2001. - nr 4. – lk. 41-47.
Melnik E.V. Õpetajate suhtlemispädevuse sisu. // Psühholoogia küsimused. -2004. - nr 4. - lk. 36-42.
Menšikov P.V. Õpetajate ja õpilaste loogilise pädevuse probleemid // Psühholoogia küsimused. -2004. - nr 3. - lk. 41-55.
Ovcharova R.V. Koolipsühholoogi teatmik. - M., 2003.
Ozerov V.P., Medvedeva N.A., Mayorova D.A., Ozerov F.P., Jartseva T.M. Psühholoogilised alused töö andekate õpilastega: Õpik praktilistele psühholoogidele ja õpetajatele. – Stavropol: Teeninduskool, 2001. –112 lk.
Petrovskaja L.A. Suhtlemine – kompetents – koolitus: valitud tööd. M.: Smysl, 2007.
Lastevastase vägivalla probleemid ja nende ületamise viisid. Ed. E. N. Volkova. – Peterburi: Peeter, 2008.
Rogov E.I. Hariduse praktilise psühholoogi käsiraamat. - M., 2003.
Praktiline psühholoogi juhend: Laste ja noorukite vaimne tervis psühholoogiliste teenuste kontekstis. / Toim. I. V. Dubrovina. 2. väljaanne - M., 2005.
Sapogova E.E. Inimarengu psühholoogia. – M., 2001.
Sereda E.I. Inimestevaheliste suhete töötuba: Abi ja isiklik areng. – Peterburi: kõne, 2006. – 224 lk.
Sidorenko E.V. Motivatsioonikoolitus. – Peterburi: OÜ “Rech”, 2002. – 234 lk.
Arengu- ja kasvatuspsühholoogia sõnaraamat-teatmik. /Toim. M.V. Gamezo - M., 2001.
Slominskaja E.M. Empaatia kui suhtlemisoskus. //Psühholoogia ja selle rakendused. Vene Psühholoogia Seltsi aastaraamat. 2002 – kd 9. 2. väljaanne – lk. 442-443.
Tetenkin B.S. Kooli psühholoogiline teenistus. - Kirov, 1991
Tolerantsus: jõudude ühendamine. Õpetaja ja õpilane: võimalus dialoogiks ja mõistmiseks. T.2. /Kindrali all toim. L.I. Semina. M.: toim. "Bonfi", 2002.
Tolerantsus: õppige koos elama. Uurali piirkonna RCRTiPK kogemusest. Nižni Tagil, 2003.
Tubelsky A.N. Demokraatliku käitumise kogemuse kujundamine kooliõpilaste ja õpetajate seas. M., POR, 2001.
Feldshtein D.I. Mina avastamine Teise maailmas ja Teise maailma Minas kui tõusutee inimese ja inimese juurde. //Psühholoogiamaailm–2001 -nr 3.-P.4-8.
Fopel K. Ühtekuuluvus ja sallivus rühmas. Psühholoogilised mängud ja harjutused. – M.: Genesis, 2003. – 336 lk.
materjalid, mida pakuvad:
pedagoogilise tipptaseme osakonna vanemõppejõud L.S. Samsonenko,
Pedagoogilise tipptaseme osakonna assistent L.Yu.Koltyreva
Küsimused päringutele aadressil: [e-postiga kaitstud]
Saatmine on teatud tööideoloogia, see on kõige esimene ja kõige olulisem vastus küsimusele, milleks on psühholoogi vaja.
Mõiste "psühholoogiline tugi" tõlgendamiseks on palju lähenemisviise. Kõik autorid nõustuvad, et psühholoogiline tugi on spetsiifiline psühholoogi tegevuste süsteem, mille eesmärk on luua sotsiaalpsühholoogilised tingimused lapse edukaks õppimiseks ja psühholoogiliseks arenguks haridussituatsioonis.
Vaadake dokumendi sisu
"Kasvatusprotsessi psühholoogiline tugi"
Haridusprotsessi psühholoogiline tugi
Džumadilova A.K.
Skabekova K.I.
Kasymova L.E.
nime saanud Zhambyli humanitaarkolledž. Abaya
Taraz, Kasahstani Vabariik
Saatmine on teatud tööideoloogia, see on kõige esimene ja kõige olulisem vastus küsimusele, milleks on psühholoogi vaja.
Praeguses staadiumis on psühholoogilise ja pedagoogilise toe süsteemi metodoloogilised alused: isikule orienteeritud (isikukeskne) lähenemine (K. Rogers, I. S. Yakimanskaya, N. Yu. Sinyagina), antropoloogiline paradigma psühholoogias ja pedagoogikas. (V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev, B.S. Bratus), laste vaimse ja psühholoogilise tervise kontseptsioon (I.V. Dubrovina), arenguhariduse paradigma (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov), pedagoogilise toe teooria (O.S. Gazman, N.N. Mihhailova) , projektilähenemine psühholoogilise, meditsiinilise ja sotsiaalse toe korraldamisel (E.V. Burmistrova, M.R. Bityanova, A.I. Krasilo).
Mõiste "psühholoogiline tugi" tõlgendamiseks on palju lähenemisviise. Kõik autorid nõustuvad, et psühholoogiline tugi on psühholoogi teatud tegevussüsteem, mille eesmärk on luua sotsiaal-psühholoogilised tingimused lapse edukaks õppimiseks ja psühholoogiliseks arenguks haridussituatsioonis. Samas keskendub Kazakova E. arendussubjekti maksimaalse vabaduse ja vastutuse säilitamisele pakilisele probleemile lahenduse valikul. Pakhalyan V.E. pöörab tähelepanu laste ja täiskasvanute vaheliste suhete positiivsele arengule haridussituatsioonis, lapse psühholoogilisele ja vaimsele arengule keskendudes proksimaalse arengu tsoonile. Bityanova M.R. usub, et tugi on psühholoogi töö väärtusalus lapsega, adekvaatne psühholoogilise töö meetod ja lõpuks ka psühholoogi tegevuse organisatsiooniline mudel.
Dubrovina I.V. ja Yanicheva T. näevad toetuse peamise tulemusena laste arenguks optimaalsete tingimuste loomist ning Dubrovina I.V. Põhirõhk on pandud laste psühholoogilisele tervisele. Ovcharova R.V. pöörab tähelepanu lapse vaimsele tervisele ja isiksuse täielikule arengule. Semago M.M. ja Semago M.Ya. tõsta esile hariduskeskkonna ja lapse kui ühtse protsessi vastastikuse kohanemise kontseptsioon. Shipitsyna L.M. toob esile teguri, mis loob tingimused, et õppeaine saaks teha optimaalseid otsuseid isiklikuks arenguks ja edukaks õppimiseks. Kalyagin V.A., Matasov Yu.T., Ovchinnikova T.S. peab eriti oluliseks raskuste õigeaegset tuvastamist ja positiivsete muutuste tagamist lapse vaimses arengus.
Analüüs teaduskirjandus näitas, et psühholoogilisel ja pedagoogilisel toel on väga erinevaid tüüpe ja vorme, mis erinevad fookuse, teema ja objekti poolest: vanemlik tugi; lapse saatmine (andekas, generatiivne, õpiraskustega, kriitilises olukorras jne); õpetaja saatmine õppe- ja kasvatustegevuse protsessis; lapse-vanema suhete toetamine jne. Lisaks käsitletakse hariduse toetamise probleemi nii isikliku arengu strateegiana kui ka tema individuaalse potentsiaali realiseerimise taktikana.
Meie arvates on psühholoogiline tugi õpetaja-psühholoogi kutsetegevuse süsteem, mis hõlmab kõiki koolieelse lasteasutuse õppeprotsessi aineid, et luua sotsiaal-psühholoogilised tingimused koolieelse lapsepõlve täielikuks nautimiseks, laste edukaks õppimiseks ja arenguks. .
Lapse lasteaia elutingimustes saatmise põhiprintsiibid on: saatja nõuannete nõuandev iseloom; saatja huvide prioriteetsus, “lapsepoolne”, toetuse järjepidevus, integreeritud lähenemine, soov autonoomia järele.
Psühholoogilise toe objektiks on lapse õppimine ja psühholoogiline areng interaktsioonisituatsioonis, subjektiks sotsiaalpsühholoogilised tingimused lapse edukaks õppimiseks ja arenguks.
Psühholoogi tegevus toetuse raames hõlmab: lapse psühholoogilise ja pedagoogilise seisundi ning tema vaimse arengu dünaamika süstemaatiline jälgimine õppeprotsessis, sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomine laste isiksuse arenguks. nende edukaks õppimiseks ja arenguks spetsiaalsete sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomine psühholoogilise arengu ja õppimise probleemidega laste abistamiseks.
Oma töös kombineerimine erinevat tüüpi aktiivsus, seab psühholoog tegelikult erinevaid eesmärke ja võtab toimuva suhtes erinevaid seisukohti. Psühholoogide tegevusest on välja kujunenud erinevad mudelid. Mudelit ei määra mitte niivõrd psühholoogi kvalifikatsioon, vaid ühelt poolt tema ametialane positsioon ja teiselt poolt administratsiooni soov ja seisukoht.
Bityanova M.R. toob välja kolm peamist ideed, mis on erinevate psühholoogilise tegevuse mudelite aluseks.
Idee üks: psühholoogilise tegevuse olemus seisneb pedagoogilise protsessi teaduslikus ja metoodilises juhtimises. Selle eesmärki saab täpsustada erinevate sõnadega, näiteks teadusliku psühholoogilise ja pedagoogilise toetusena pedagoogiline protsess.
Idee kaks: Psühholoogi tegevuse eesmärk on abistada lapsi, kes kogevad erinevaid psühholoogilisi või sotsiaalpsühholoogilisi raskusi, neid raskusi tuvastada ja ennetada.
Kolmas idee: psühholoogilise tegevuse olemus on olla lapsega kaasas kogu õppe- ja kasvatusprotsessis. Võimalik on ühendada psühholoogilise ja pedagoogilise praktika eesmärgid ja nende keskendumine peamisele - lapse isiksusele. Oleme lähemal sellele psühholoogilise toe mudeli ideele, mida esitame selle diagrammi kujul.
Pedagoogilise protsessi psühholoogilise toe mudel
Pedagoogilise protsessi uurimine
Õppimine
Õppeaine-arenduskeskkonna analüüs
Programmimaterjali, lastega töötamise meetodite ja õppeainete analüüs ja hindamine
Õpetajate ja laste vahelise pedagoogilise suhtluse mudelite uurimine
Laste sotsiaal-emotsionaalse ja kognitiivse arengu uurimine
Pedagoogilise protsessi uurimise tulemuste vahe- ja lõppanalüüs
Tegevuste korraldamine koos vanemõpetajaga, PMC, pedagoogilise protsessi psühholoogilise toetamise töö jooksev ja pikaajaline planeerimine
Töövaldkonnad pedagoogilises protsessis osalejatega
Töö õpetajatega: psühholoogiline õpe ja praktiliste oskuste koolitus
Töö lastega: psühholoogiline ennetus, arendamine ja korrigeerimine
Töö vanematega: psühholoogiline haridus ja praktiliste oskuste koolitus
Toimingute kohandamine sõltuvalt pedagoogilises protsessis osalejatega tehtava töö edenemisest
Selle õpetaja-psühholoogi töö korraldamise võimalusega on eesmärgiks igakülgne psühholoogiline ja pedagoogiline tugi kõigile pedagoogilises protsessis osalejatele.
Psühholoogi ülesanded on: tingimuste loomine laste psühholoogiliste ealiste ja individuaalsete võimete realiseerimiseks, igakülgse psühholoogilise ja pedagoogilise abi pakkumine õppimis- ja arenguraskustega lastele, kõigi pedagoogilises protsessis osalejate psühholoogilise pädevuse tõstmine, arengus ja arengus osalemine. arendava hariduskeskkonna kujundamine.
Seega ei ole psühholoogiline ja pedagoogiline tugi tänapäeval pelgalt lastega tehtava parandus- ja arendustöö erinevate meetodite summa, vaid see toimib kompleksse tehnoloogiana, erilise lapse toetamise ja abistamise kultuurina arengu-, õppimis- ja sotsialiseerumisprobleemide lahendamisel. .
Kirjandus
Jean Piaget: teooria. Katsed, arutelu / toim. L.F. Obuhhova, G.V. Burmenskaja.-M., 2001
Zakharova A.V. Enesehinnangu psühholoogiline kujunemine / A.V. Zakharova. - Minsk, 1993
Orlov S.B. Kaasaegse arengu- ja kasvatuspsühholoogia meetodid. M., 1982.
Psühholoogi eesmärk õppeasutuses on luua psühholoogilised tingimused, et lapsed, õpetajad, vanemad, s.o. kõik õppeprotsessi ained tundsid end kooliseinte vahel tõhusalt ja mugavalt. Psühholoog peab püüdma seda eesmärki saavutada, kasutades kõiki talle teadaolevaid vahendeid.
Psühholoogi töö üheks universaalseks tõhusaks vahendiks (lisaks diagnostikale ja nõustamisele) on dialoogi korraldamine samas sotsiaalses ruumis olevate, kuid erineva vaatenurgaga inimeste vahel. Selle erinevuse määravad ühelt poolt tegevuse omadused ja iga interaktsioonis osaleja roll, teiselt poolt aga tema inimlikud omadused. Seega on õpetaja põhifunktsioon organisatsiooniline, nii et ta vaatab last kui osa üldisest klassiruumi süsteemist, osast, mis võib klassi kui terviku tööd segada või aidata tõhusalt toimida. Selge on see, et sel juhul on õpetaja vähem keskendunud lapsele kui indiviidile. Vanema põhiülesanne, vastupidi, on mõista ja aktsepteerida oma last kui individuaalset isikut, kellel on isiklik enesehinnang ja mis pole teiste inimestega kuidagi seotud. Mõlemad vaated on oma olemuselt ühepoolsed ja need on määratud inimeste konkreetsete rollidega. Need vaated on nagu ringi segmendid: igaüks eraldi on mittetäielik, kuid üksteist täiendades loovad nad ühtse ruumi, ühtse harmoonilise välja. Õpetaja ja lapsevanema vahelise suhtluse korral võivad need erinevad vaated saada kas lahinguareeniks, kus mängitakse välja Shakespeare’ilikud kired, või pinnaseks, mis rikastab iga suhtluses osalejat. Psühholoogist võib saada inimene, kes aitab muuta õpetaja ja lapsevanema dialoogi viljakaks, sidudes nende vaated, aidates leida ühisosa kahel erineval positsioonil.
Puutepunktide kindlaksmääramiseks peab psühholoog esimese asjana saama aimu õpetaja ja lapsevanema isiksusest, määrama enda jaoks ruumi, milles võib tekkida kahe erineva psühholoogilise reaalsuse kokkupuude. Psühholoog oskab rääkida, miks just see ruum dialoogi korraldamiseks valiti, miks just need lapsevanema ja õpetaja omadused ja vajadused selles probleemvaldkonnas kõige olulisemaks muutuvad. Oma seisukoha põhjendamiseks võib ta välja tuua diagnostiliste uuringute andmeid, aga ei pruugi: peaasi, et psühholoog aitab kahel erineval inimesel luua oma ühise, mitmekülgse vaate igast olukorrast - probleemsest või lihtsalt ärilisest olukorrast. Kui selline üldvaade välja töötada, on psühholoogilise töö eesmärk saavutatud.
Koolipsühholoogil endal, nagu igal õppeprotsessis osalejal, on ka oma seisukoht teiste inimeste suhtes, mille määravad tema ametialane positsioon ja isikuomadused. Tal on inimesele oma vaatenurk, oma professionaalne positsioon, mille puhul on kõige olulisem küsimus “mis?”: mis toimub inimesega, mis on inimese sees head ja mis halba, mis on isiklik ressurss ja mis on piirang, mida tuleb muuta, et inimene tunneks end mugavalt, mida tuleb teha, et ta (indiviid) saaks tõhusalt toimida... Õpetaja jaoks on põhiküsimuseks “kuidas?”: kuidas panna klass efektiivselt toimima, kuidas korraldada aruteluprotsessi, kuidas tõhusalt valmistada kodutöö ülesannet... Nende seisukohtade ristumiskohas sünnib tõde: ühelt poolt muutub koolisüsteem juhitav, tasakaalukas ja stabiilne ning teisalt vaba, aktiivne ja loov; Iga õpetaja- ja lastemeeskonna liige omandab ühelt poolt arusaamise iseendast, teisalt aga teiste mõistmise ja aktsepteerimise.
Juhul, kui psühholoog soovib luua täisväärtusliku, rikkaliku psühholoogilise ruumi, tõhusa ja harmoonilise täiskasvanute ja laste meeskonna iga liikme jaoks, peab ta integreerima oma piiratud segmentaalse vaate üldringi valdkonda, kuid mitte mingil juhul. nõudma, et teised inimesed aktsepteeriksid psühholoogi seisukohta kui ainuõiget tegevusjuhist.
Kui psühholoogilise diagnostika vahenditeks on testid, projektiivsed tehnikad, küsimustikud ja küsitlused, siis ainus tööriist psühholoogiline mõju on psühholoogi isiksus. Psühholoog õppeasutuses, nagu iga teinegi, on elav instrument ja ta peab töötama oma sisemaailma, emotsioonide, tunnete, kogemuste ja teadvusega. Psühholoogi töö tõhusus sõltub sellest, kui lihvitud, sisutihe, harmooniline ja tõhus see tööriist on.