Vaimse alaarenguga nooremate koolilaste käitumise tunnused. Vaimse alaarenguga laps koolis
nooremad koolilapsed Koos viivitus vaimne arengut: iseärasused õppimine Ja haridust
1. Mis on vaimne alaareng……. 3
2. ZPR klassifikatsioon………………………………. 4
3. Vaimse alaarenguga nooremate kooliõpilaste üldised psühholoogilised ja pedagoogilised omadused……………………………………………………… 8
4. Diferentsiaaldiagnostika………………… 10
5. Vaimse alaarenguga lapse abistamine……………………………… 11
7. Arendavad harjutused………………………. 14
8. Kirjandus………………………………………… 28
Käesolev käsiraamat aitab algklasside õpetajatel ja pikendatud päevarühmade kasvatajatel tuvastada vaimsest alaarengust tingitud õpiraskustega koolilapsi, leida neile õige lähenemise ning osutada neile õigeaegselt vajalikku kvalifitseeritud abi.
Koostanud:, - ShTsDiK logopeedid
Mis on vaimne alaarengVAIMNE FUNKTSIOON ( ZPR) lastel on kompleksne häire, mille all kannatavad nende vaimse, psühholoogilise ja füüsilise tegevuse erinevad komponendid.
ZPR viitab lapse arenguhäire "piiripealsele" vormile. Vaimse alaarenguga esineb erinevate psüühiliste funktsioonide ebaühtlane kujunemine, tüüpiline on üksikute vaimsete funktsioonide kahjustuste ja alaarengu kombinatsioon tervetega. Kahjustuse sügavus ja/või ebaküpsuse aste võib samuti olla erinev.
Kõrgemate vaimsete funktsioonide osalise (osalise) rikkumisega võivad kaasneda lapse infantiilsed isiksuseomadused ja käitumine.
PÕHJUSED
1. Bioloogiline:
- raseduse patoloogia (raske toksikoos, infektsioon, mürgistus ja vigastus), loote emakasisene hüpoksia; enneaegsus; asfiksia ja trauma sünnituse ajal; nakkusliku, toksilise ja traumaatilise iseloomuga haigused lapse arengu varases staadiumis; geneetiline konditsioneerimine.
2. Sotsiaalne:
- lapse elu pikaajaline piiramine; ebasoodsad kasvatustingimused, sagedased psühhotraumaatilised olukorrad lapse elus.
Erikirjanduses on esitatud mitu vaimse alaarengu klassifikatsiooni.
Hiljuti eristati 4 peamist ZPR tüüpi (on pakutud klassifikatsiooni):
Põhiseadusliku geneesi vaimne alaareng(pärilik konditsioneeritud vaimne ja psühhofüüsiline infantilism).Iseloomustab käitumise emotsionaalse motivatsiooni domineerimine, kõrgendatud taust meeleolu, emotsioonide vahetus ja helgus koos nende pealiskaudsuse ja ebastabiilsusega, kerge sugestiivsus. Õppimisraskused, mida sageli täheldatakse nendel lastel madalamates klassides, on seotud motivatsioonisfääri ja isiksuse kui terviku ebaküpsusega, mänguhuvide ülekaaluga. Harmooniline infantilism on justkui vaimse infantiilsuse tuumavorm, milles emotsionaalse-tahtliku ebaküpsuse tunnused ilmnevad kõige puhtamal kujul ja on sageli kombineeritud infantiilse kehatüübiga. Selline psühhofüüsilise välimuse harmoonia, perekondlike juhtumite esinemine, mittepatoloogilised vaimsed omadused viitavad seda tüüpi infantilismi valdavalt kaasasündinud-konstitutsioonilisele etioloogiale. Kuid sageli võib harmoonilise infantilismi tekkimist seostada kergete ainevahetus- ja troofiliste häiretega, emakasiseste või esimestel eluaastatel.
Somatogeense geneesi hilinenud vaimne areng(lapse nakkus-, somaatiliste haiguste või ema krooniliste haiguste tõttu).Seda tüüpi arenguanomaaliaid põhjustavad erineva päritoluga pikaajaline somaatiline puudulikkus: kroonilised infektsioonid ja allergilised seisundid, somaatilise sfääri, eelkõige südame, kaasasündinud ja omandatud väärarengud. Laste vaimse arengu kiiruse aeglustamisel on oluline roll püsival asteenial, mis ei vähenda mitte ainult üldist, vaid ka vaimset toonust. Sageli esineb viivitus emotsionaalne areng- somatogeenne infantilism, mis on tingitud mitmetest neurootilistest kihtidest - ebakindlus, hirmutunne, mis on seotud oma füüsilise alaväärsustundega ja mõnikord põhjustatud keeldude ja piirangute režiimist, milles asub somaatiliselt nõrgenenud või haige laps.
3. Psühhogeense geneesi hilinenud vaimne areng(ebasoodsate haridustingimuste, sagedaste psühhotraumaatiliste olukordade tõttu lapse elus).
Seda seostatakse ebasoodsate kasvatustingimustega, mis takistavad lapse isiksuse õiget kujunemist. Teatavasti võivad varakult tekkivad, pikaajalise mõjuga ja lapse psüühikale traumeerivalt mõjuvad ebasoodsad keskkonnatingimused põhjustada püsivaid nihkeid tema neuropsüühilises sfääris, häireid esmalt autonoomsetes funktsioonides ja seejärel vaimses, eelkõige emotsionaalses arengus. . Sellistel juhtudel me räägime isiksuse patoloogilise (ebanormaalse) arengu kohta.
Seda tüüpi vaimset alaarengut tuleks eristada pedagoogilise hooletuse nähtustest, mis ei ole patoloogiline nähtus, ning teadmiste ja oskuste puudumisest, mis on tingitud intellektuaalse teabe puudumisest.
Psühhogeense päritoluga ZPR-i täheldatakse peamiselt isiksuse ebanormaalse arengu korral vastavalt vaimse ebastabiilsuse tüübile (, 1959), kõige sagedamini hüpohooldusõiguse nähtuse tõttu - hooletusse jätmise tingimused, mille korral last ei kasvatata, " kohuse- ja vastutustunne, käitumise vormid, mis on seotud afekti aktiivse pärssimisega Kognitiivse tegevuse, intellektuaalsete huvide ja hoiakute kujunemist ei stimuleerita.Seetõttu on patoloogilise ebaküpsuse tunnused emotsionaalsed ja tahteline sfäär afektiivse labiilsuse kujul, impulsiivsus, nende laste suurenenud sugestiivsus on sageli ühendatud kooliainete omandamiseks vajalike teadmiste ja ideede ebapiisava tasemega.
Võimalus ebanormaalne areng"Perekonna iidoli" tüüpi isiksus on vastupidi tingitud hüperhoolitsusest - hellitavast kasvatusest, milles laps ei sisenda iseseisvuse, algatusvõime, vastutustunde jooni. Seda psühhogeenset infantilismi koos vähese tahtejõulisusega iseloomustavad egotsentrismi ja isekuse tunnused, töö vastumeelsus ning suhtumine pidevasse abisse ja eestkostesse.
Võimalus patoloogiline areng Neurootilist tüüpi isiksust täheldatakse sagedamini lastel, kelle vanemad näitavad üles ebaviisakust, julmust, türanniat, agressiivsust lapse ja teiste pereliikmete suhtes. Sellises keskkonnas kujuneb sageli arglik, arglik isiksus, kelle emotsionaalne ebaküpsus väljendub ebapiisavas iseseisvuses, otsustusvõimetuses, väheses aktiivsuses ja algatusvõimes.
4. Aju-orgaanilise geneesi hilinenud vaimne areng(selle tüübiga kombineeritakse lapse närvisüsteemi ebaküpsuse tunnused ja mitmete vaimsete funktsioonide osalise rikkumise tunnused).
Seda esineb sagedamini kui teisi kirjeldatud tüüpe ning sageli on nii emotsionaalse-tahtelise sfääri kui ka kognitiivse tegevuse häirete suur püsivus ja raskusaste ning see on selles arenguanomaalias põhiline koht. Seda tüüpi vaimse alaarenguga laste anamneesi uurimine näitab enamikul juhtudel närvisüsteemi kerget orgaanilist puudulikkust, sagedamini raseduse patoloogiast (raske toksikoos, infektsioon, residuaalne) tulenev (jääk) iseloom. mürgistus ja traumad, ema ja loote vere kokkusobimatus Rh faktori järgi), enneaegsus, asfiksia ja trauma sünnituse ajal, postnataalsed neuroinfektsioonid, esimeste eluaastate toksilised-düstroofsed haigused.
Anamneesiandmed viitavad sageli vanuseliste arengufaaside muutumise aeglustumisele: staatiliste funktsioonide, kõndimise, kõne, puhtusoskuse, mängutegevuse etappide kujunemise hilinemine.
Somaatilises seisundis koos sagedaste füüsilise arengu hilinemise tunnustega (lihaste alaareng, lihaste ja veresoonte toonuse puudumine, kasvupeetus) täheldatakse sageli üldist alatoitumust, mis ei võimalda välistada autonoomse regulatsiooni häirete patogeneetilist rolli; saab jälgida ja erinevat tüüpi keha düsplastilisus.
Ülesanne number 1.
"Nimeta nii palju sõnu kui võimalik, mis algavad heliga A"(T, O, R, K jne).
Ülesanne number 2.
"Nimeta nii palju sõnu, kui saate, millega need lõppevadhelile P"(I, O, S, L jne).
Ülesanne number 3.
"Nimeta nii palju sõnu kui võimalik, mille keskel on L-häälik"(N, E, G, B, F jne).
Harjutus number 2. "Sõnamäng"
"Nimeta puuviljade jaoks nii palju sõnu kui võimalik"(juurviljad, puud, lilled, mets- ja koduloomad ja -linnud, mänguasjad, tööriistad, mööbel, elukutsed jne).
Harjutus number 3. "Selgitage sõna"
Harjutus:"Ma tahan teada saada, kui palju sõnu sa tead.Ütle mulle, mis on jalgratas?
noakübar pall kirja
vihmavari padi küünte eesel
karusnahast teemantühenduslabidas
mõõga hädas vapper kangelane
hasartmängu luuletus
Selle harjutuse eesmärk on õpetada last mitte ainult selgitamise kaudu uusi sõnu õppima, vaid ka ideed selgelt väljendama, näidates ära eseme peamise kasutuse, kirjeldades selle omadusi.
Kõiki neid harjutusi saate teha mitu korda, täites ise sõnaread.
Harjutus number 4. "Lõpeta lause" Ülesanne:"Proovige ära arvata fraasi lõpp."
Lapsed sõid... Paber ja paber on laual. Griss kasvab metsas... . Aias kasvab kaks.... Meil on kukk ja... . Talvel juhtub ho ... .
Harjutus number 5. "Lisa sõnad" (lausete jaotus)
Harjutus:"Nüüd ütlen ühe lause. Näiteks," emaõmbleb kleidi.Mida arvate kleidist,milline see on (siid,suvi,hele,oranž)Kui need sõnad lisada,kuidas väljend muutub?
Tüdruk toidab koera. Taevas müriseb äike. Poiss joob mahla.
Harjutus number 6. "Koosta fraas" (lausete moodustamine sõnadest)
Ülesanne number 1.
Moodustage lauseid, kasutades järgmisi sõnu:
naljakas kutsikatäis korv
küpse marja rõõmsameelne laul
okkaline võsane metsajärv".
Harjutus№ 2.
"Lauses on sõnad segamini. Proovige need oma kohale panna. Mis saab?"
1. Suits, läheb, torud, välja.
2, Meeldib, kaisukaru, kallis.
Kirjandus
1. Anufrievi diagnoos. - M., 1993.
2. Bodenko mõnedest õpetamisraskuste põhjustest // "Kooli psühholoogilise teenistuse teaduslikud ja praktilised probleemid. - M., 1987.
3. Vahrušev SV. Õpiraskuste psühhodiagnostika õpetajate poolt Põhikool/ Abstraktne. diss. võistluse jaoks oh. samm. cand. psühhol. Teadused. - M., 1995.
4. Gilbukh -pedagoogilised alused individuaalne lähenemine madalate tulemustega õpilastele: juhend joondusklasside õpetajatele. - Kiiev, 1985.
5. Laste koolivalmidus. Vaimse arengu diagnostika ja selle ebasoodsate variantide korrigeerimine: metoodilised arengud Sest koolipsühholoog/ Comp. , nova, . - M., 1989.
6. Kooli kohanematuse diagnoos / Toim. jne - M., 1993.
7. Zabrodin praktilise psühholoogia areng //Psychol. ajakiri, 1980, 1. kd, nr 2.
8. 1.-10. klassi õpilaste "meeles" tegutsemisoskuse arendamisest // Vopr. Psühholoogia, 1983, nr 1.
9., Suškova kooli. Koolinoorte õppetegevus. - M., 1988.
10. Lokalova vaest õpilast aitama. - M., 1995.
11. Lapse vaimse arengu uurimise ja diagnoosimise meetodid / Toim. . - M., 1975.
12. Muratškovski mahajäänud kooliõpilastest / Lõputöö kokkuvõte.
diss. võistluse jaoks oh. samm. cand. psühhol. Teadused. - M., 1967.
13. Teaduslikud ja metoodilised alused spetsiifiliste psühhodiagnostika meetodite kasutamiseks koolipsühholoogiateenistuses / Toim. . - M., 1988.
14. Töötuba edasi üldine psühholoogia/ Toim. . - M., 1990.
15. Psühhodiagnostika töötuba. Spetsiifilised psühhodiagnostika meetodid. - M., 1989.
16. Praktiline materjal psühholoogilise töö jaoks koolis /
Comp. . - M., 1991.
17. 6-10-aastaste laste psühholoogiliste omaduste uurimise programm ja lapsele individuaalse lähenemise korraldamine / Comp. . - Sõktõvkar, 1991.
18. Koolipsühholoogi töövihik / Toim. . -M., 1987.
19. Slavina lähenemine ebaedukate ja distsiplineerimata õpilastele. - M., 1961.
20. Samoukina koolis ja kodus: psühhotehnilised harjutused ja parandusprogrammid. - M., 1993.
21. Ajakirjad "Arenguhäiretega laste haridus ja kasvatus", "Defektoloogia" // 2000-2007.
Sõltuvalt päritolust (aju, põhiseaduslik, somatogeenne, psühhogeenne), aga ka lapse kehale kahjulike teguritega kokkupuute ajast annab vaimne alaareng erinevaid võimalusi emotsionaalse-tahtelise sfääri ja kognitiivse tegevuse kõrvalekalleteks. Vaimse alaarenguga laste psüühiliste protsesside ja õppimisvõimaluste uurimise tulemusena tuvastati nende kognitiivses, emotsionaal-tahtlikus sfääris, käitumises ja isiksuses tervikuna mitmeid eripärasid. Tuvastati järgmised erinevate etioloogiate ZPR-i ühised tunnused: vähene jõudlus suurenenud kurnatuse tagajärjel; emodia ja tahte ebaküpsus; piiratud varu Üldine informatsioon ja esindused; halb sõnavara; mitte kujunenud intellektuaalse tegevuse oskused; mängutegevuse mittetäielik kujunemine. Taju iseloomustab aeglus. Verbaal-loogiliste operatsioonide raskused ilmnevad mõtlemises. Oluliselt suureneb vaimse tegevuse efektiivsus ja kvaliteet visuaal-efektiivsete probleemide lahendamisel. Need lapsed kannatavad igasuguste mälutüüpide all, puudub võimalus kasutada meeldejätmiseks abivahendeid. Sensoorse teabe vastuvõtmiseks ja töötlemiseks on vaja pikemat perioodi. Lisaks märgitakse madal tase enesekontroll, mis avaldub eriti selgelt kasvatustegevuses. Koolihariduse alguseks ei ole neil lastel reeglina välja kujunenud põhilised vaimsed toimingud - analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine. Nad ei oska ülesandes orienteeruda, ei planeeri oma tegevusi.
Kõik eelnev eristab vaimse alaarenguga lapsi normaalselt arenevatest eakaaslastest. Massilise üldhariduskooli tingimustes langevad vaimse alaarenguga lapsed loomulikult stabiilselt alasaavutajate kategooriasse, mis traumeerib veelgi nende psüühikat ja põhjustab negatiivset suhtumist õppimisse. See toob mõnel juhul kaasa konflikte kooli ja lapse pere vahel.
Vaimse alaarengu ja vaimse alaarengu suudab eristada ainult pädev meditsiini- ja pedagoogiline komisjon, mis koosneb erineva profiiliga kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistidest. Anname ainult peamised (mõnikord esmapilgul mitte väga selgelt väljendatud) märgid, mis eristavad ZPR-i vaimne alaareng.
Erinevalt vaimse alaarenguga lastest on vaimse alaarenguga lastel kõrgem õppimisvõime, nad kasutavad paremini õpetaja või vanemate abi ning suudavad näidatud tegevusmeetodit üle kanda sarnasele ülesandele või valida sarnases olukorras adekvaatse käitumise stereotüübi.
Lugemise, kirjutamise ja loendamise valdamisel avastavad nad sageli vaimse alaarenguga lastega sama tüüpi vigu, kuid siiski on neil kvalitatiivseid erinevusi. Seega püüavad vaimse alaarenguga lapsed nõrga lugemistehnikaga alati loetust aru saada, vajadusel korduva lugemise poole (ilma õpetaja juhisteta). Vaimselt alaarenenud lapsed ei saa loetust aru, mistõttu nende ümberjutustamine võib olla ebajärjekindel ja ebaloogiline.
Kirjas juhitakse tähelepanu ebarahuldavale kalligraafiaoskusele, hooletusele jms, mis ekspertide hinnangul võivad olla seotud motoorsete oskuste, ruumitaju alaarenguga. Tekitab raskusi foneetilise ja foneetilise-foneetilise analüüsiga. Vaimselt alaarenenud lastel on need puudused rohkem väljendunud.
Matemaatika õppimisel on raskusi arvude koostise valdamisega, tosina läbi lugemisega, tingimuste kaudsete sõnastustega ülesannete lahendamisega jne. Kuid õpetaja abi on siin tõhusam kui vaimse alaarenguga laste õpetamisel. Seda arvestades on vaimse alaarengu ja vaimse alaarengu diferentseeritud diagnoosimisel vajalik läbi viia laste läbivaatus õpetamise eksperimendi korras.
Kuna koolieelsete lasteasutuste töötajad ja algklasside õpetajad peavad selle lastekategooriaga üsna sageli kokku puutuma, peatume üksikasjalikumalt vaimse alaarenguga laste üldhariduslike põhidistsipliinide valdamise tunnustel ja nende õppimise eripäradel. koolid (klassid) selle kategooria lastele.
Vaimse alaarenguga laste suulise kõne analüüs näitas, et see rahuldab igapäevase suhtluse vajadusi. Häälduse, sõnavara ja grammatilise struktuuri jämedaid rikkumisi pole. Laste kõne üldiselt on aga reeglina udune, mitte piisavalt selge, mis on seotud artikulatsiooniaparaadi vähese liikuvusega.
Puudused häälduses ja mõnel lapsel mõnikord ka tajumisel on seotud ühe häälikupaariga ning kõigi teiste hea hääldus ja diskrimineerimine. Hääldusvigade parandamiseks vaimse alaarenguga laste erikoolides pakutakse logopeedilisi tunde.
Ettevalmistava perioodi peamised ülesanded on juhtida laste tähelepanu sõnale, muuta kõne kui tervik nende teadvuse subjektiks. Sel perioodil pööratakse erilist tähelepanu foneemilise taju kujunemisele ja arendamisele, heli analüüsile ja sünteesile, kõne arusaadavusele ja väljendusvõimele.
Vaimse alaarenguga kooli astuvatel lastel on psühholoogilise ja pedagoogilise iseloomuga eripärad. Nad ei näita valmisolekut kooliminekuks, neil puuduvad programmimaterjali valdamiseks vajalikud teadmised, oskused ja vilumused. Seetõttu nad ei suuda eriline abi meister loendama, lugema ja kirjutama. Neil on raskusi vabatahtlikus tegevuses. Nende raskusi süvendab närvisüsteemi nõrgenenud seisund. Vaimse alaarenguga õpilased väsivad kiiresti, mõnikord lõpetavad nad alustatud tegevuse lihtsalt ära.
Kõik see viitab sellele, et ZPR avaldub nii emotsionaalse-tahtelise sfääri aeglases küpsemises kui ka intellektuaalses puudulikkuses. Viimane väljendub selles, et lapse intellektuaalsed võimed ei vasta tema vanusele.
Märkimisväärne mahajäämus ja originaalsus leitakse vaimses tegevuses. Kõigil vaimse alaarenguga lastel on mäluhäired ja see kehtib igat tüüpi meeldejätmise kohta: tahtmatu ja vabatahtlik, lühiajaline ja pikaajaline. See kehtib nii visuaalse kui (eriti) sõnalise materjali päheõppimise kohta, mis ei saa muud kui õppeedukust mõjutada. Vaimse tegevuse mahajäämus ja mälu omadused ilmnevad kõige selgemalt selliste vaimse tegevuse komponentidega seotud probleemide lahendamise protsessis nagu analüüs, süntees, üldistus, abstraktsioon. See asjaolu sunnib mitmel juhul algkooliõpetajaid tõstatama lapse vaimse alaarengu küsimust.
NSVL Pedagoogikateaduste Akadeemia defektoloogia uurimisinstituudis (V.I. Lubovsky, 1981) läbi viidud uuringud näitasid aga, et vähemalt 20 märgiga objekti iseseisval analüüsimisel ja kirjeldamisel eristavad vaimse alaarenguga lapsed keskmiselt. 6-7, samas kui nad on normaalselt arenevad eakaaslased, eraldavad vähemalt 12. Aga need samad lapsed (vaimse alaarenguga), vajaliku abi osutamisel (ülesande täitmise põhimõtte selgitamisel, sarnase ülesande sooritamisel õpetaja juhendamisel ), õpetaja juhendamisel sarnast ülesannet täites eristavad nad kordumisel juba 10-11 märki. Vaimselt alaarenenud lapsed enne ja pärast aidates neil tuvastada vastavalt 4-5 ja 5-6 märki. Asjaolu, et vaimse alaarenguga lapsed suudavad pärast abi osutamist täita pakutud ülesannet normilähedasel tasemel, võimaldab rääkida nende omast. kvalitatiivne erinevus vaimselt alaarenenud lastelt.
Omapärane on ka vaadeldavate laste kategooria kõne. Paljudel neist on hääldusvead, mis loomulikult põhjustab lugemis- ja kirjutamisprotsessis raskusi. Neil on kehv (eriti aktiivne) sõnavara. Mõisted, mis lastel sõnaraamatus on, on sageli kehvemad – kitsendatud, ebatäpsed ja mõnikord lihtsalt ekslikud. Vaimse alaarenguga lapsed ei valda hästi empiirilisi grammatilisi üldistusi, mistõttu on nende kõnes palju ebaõigeid grammatilisi konstruktsioone. Mitmeid grammatilisi kategooriaid nad üldse ei kasuta. Vaimse alaarenguga lastel on raske mõista ja kasutada keerulisi loogilisi ja grammatilisi struktuure ning mõningaid kõneosi.
Eelkooliealiste ja juunioride vaimse alaarenguga laste kõne koolieas kvalitatiivselt erinev nende normaalselt arenevate eakaaslaste ja vaimselt alaarenenud laste kõnest. Neil on laste "sõnaloome" periood tavapärasest hilisem, "neologismide" kasutamise periood kõnes viibib. Vaimselt alaarenenud lastel pole seda perioodi üldse.
Nende laste käitumine erineb oluliselt. Pärast kooli astumist, hariduse algperioodil, käituvad nad jätkuvalt nagu koolieelikud. Mäng on jätkuvalt juhtiv tegevus. Lapsed ei suhtu positiivselt kooli, õppimisse. Õpimotivatsioon puudub või on väga nõrgalt väljendunud. Paljud teadlased usuvad, et nende emotsionaalse-tahtelise sfääri ja käitumise seisund vastab justkui eelnevale vanuselisele arenguastmele.
Oluline on märkida, et massikooli tingimustes hakkab vaimse alaarenguga laps esimest korda selgelt mõistma oma küündimatust, mis väljendub eelkõige tema kehvas edasijõudmises. See viib ühelt poolt alaväärsustunde tekkimise ja arenemiseni, teisalt aga isikliku kompensatsiooni püüdmiseni mõnes muus valdkonnas, mõnikord ka käitumishäirete erinevates vormides.
Ilmselt erinevad vaimse alaarenguga lapsed vastavalt haridustegevuse iseärasustele, käitumise olemusele, emotsionaalse-tahtliku sfääri seisundile oluliselt oma normaalselt arenevatest eakaaslastest. Seetõttu, nagu ka vaimse alaarenguga laste puhul, on ka selle kategooria laste eriharidusel ja -kasvatusel konkreetne paranduslik fookus.
Õppe- ja parandustöö selle kategooria lastega on väga mahukas ja mitmekesine. Selle töö kõige üldisemad põhimõtted ja reeglid on järgmised:
on vaja läbi viia individuaalne lähenemine igale lapsele nii üldharidustsükli tundides kui ka eritundides;
väsimuse teket on vaja ennetada, kasutades selleks mitmesuguseid vahendeid (vaimuliku ja praktilise tegevuse vaheldumine, materjali esitamine väikestes annustes, huvitava ja värvika didaktilise materjali ning visuaalsete vahendite kasutamine jne);
õppeprotsessis tuleks kasutada meetodeid, mis võimaldavad maksimeerida laste kognitiivset aktiivsust, arendada nende kõnet ja kujundada õppetegevuseks vajalikke oskusi;
parandusmeetmete süsteemis on vaja ette näha ettevalmistavad (programmi ühe või teise osa assimilatsiooniks) klassid (propedeutiline periood) ja tagada laste rikastamine teadmistega neid ümbritseva maailma kohta;
klassiruumis ja pärast koolitunde on vaja pidevalt tähelepanu pöörata igat tüüpi laste tegevuste korrigeerimisele;
Lastega töötades peab õpetaja üles näitama eripedagoogilist taktitunnet. Väga oluline on pidevalt märgata ja julgustada laste väiksemaid õnnestumisi, aidata iga last õigeaegselt ja taktitundeliselt, arendada temas usku oma tugevustesse ja võimetesse.
Üha sagedamini tulevad lasteaedadesse ja koolidesse lapsed, kes on oma eakaaslastest arengus maha jäänud. Laste vaatlused ja nende arengu ajaloo uurimine võimaldavad meil panna diagnoosi: vaimne alaareng (MPD). Sageli kõlab see mõiste eluaegse karistusena, kuid see on kaugel sellest.
ZPR on lapse vaimse arengu tempo rikkumine. Meditsiin ja psühholoogia on kindlaks määranud normid, mille kohaselt erinevatel arenguetappidel olev inimene peab omandama teatud sotsiaalsete ja intellektuaalsete oskuste pagasit, valdama juhtivaid tegevusliike ja vastama vaimsete protsesside arengutasemele. Vaimse alaarenguga lapsed arenevad aeglasemalt kui nende eakaaslased, mis ei vasta üldtunnustatud vanuselisele perioodilisusele.
Seega tulevad põhikooli koolieelikutele iseloomulike joontega lapsed. Sellised lapsed ei saa haridustegevuses osaleda, sest. neil on hasartmänguhuvid.
CRA põhjused
- geneetiliselt määratud aeglane arengutempo;
- somaatiline puudulikkus: kroonilised haigused ja infektsioonid; sünnidefektid füüsiline areng (nt süda), sügav allergilised reaktsioonid, lapsepõlve neuroosid, asteenia;
- ebasoodsad haridustingimused, millel on traumaatiline mõju psüühika arengule;
- kesknärvisüsteemi fokaalsed kahjustused, mis ei põhjusta püsiv rikkumine kognitiivne aktiivsus, mis on tingitud: lämbumisest, joobeseisundist, sünni- ja sünnitusjärgsetest vigastustest, enneaegsusest.
Sõltuvalt reitinguagentuuri põhjustest korrigeeritakse erinevat tüüpi viivitusi erineval viisil. Kõige püsivam on tserebro-orgaanilise päritoluga ZPR, mis põhineb kesknärvisüsteemi kahjustustel. Statistika näitab seda konkreetset tüüpi vaimse alaarengu kõige suuremat levimust sünnivigastuse või keerulise raseduse tõttu.
Vaimse alaarenguga laste iseloomulikud tunnused
Vaatamata viivituste etioloogia erinevusele on vaimse alaarenguga lastel tüüpilised vaimsed omadused:
- Kokkusobimatu intellektuaalsed võimed kalendriealine laps. Lapse koolivalmiduse diagnoosimine võimaldab tuvastada mitmeid valmisoleku näitajaid: intellektuaalne, motiveeriv. Vaimse alaarenguga laps ei vasta nendele näitajatele kõigis või valdavas enamuses parameetrites.
- Närvisüsteemi eriline seisund: väsimus, peavalud pingelisest tegevusest.
- Nõrk tähelepanuvõime, lihtne tähelepanu hajutamine, kehv jõudlus.
- Taju ebapiisav arengutase: raskused objektide äratundmisel, keskkonna tüpiseerimine (lapsed ei mõista ebatavalise kujuga objektide funktsioone, abstraktsioonivõimetus).
- Suvalise mälu nõrk jõudlus: raskused meeldejätmisel ja väike maht.
- Madal kognitiivne aktiivsus.
- Peamiste vaimsete operatsioonide moodustamise puudumine: süntees, analüüs, võrdlus, üldistus.
- Kõne rikkumine ja alaareng, sealhulgas düslaalia.
- Käitumise iseloomulikud tunnused:
- hea loomus, nõtkus, kuulekus;
- aeglus uutes tegevustes;
- hoolsus tööülesannete täitmisel (näiteks lillede kastmine);
- täpsus asjade käsitlemisel;
- võime kaua aega kuulake, kuid jääge passiivseks.
Vaimse alaarenguga lastele on seitsmendat tüüpi spetsiaalsed paranduskoolid, riigikoolides kompenseeriva hariduse klassid, kus koolitus toimub eriprogrammide järgi.
Praktika näitab juhtumeid, kus lapsed liiguvad pärast alghariduse omandamist konkreetsetest õpitingimustest massiklassidesse ja koolidesse. Vaimse alaarenguga lapsed õpivad sageli tavaklassides.
Olenemata õppekohast vajavad kõik vaimse alaarenguga lapsed eritingimusedõppimine:
- Individuaalse lähenemise rakendamine nii klassiruumis kui ka väljaspool kooliaega.
- Väsimuse ennetamine erinevate tegevuste vaheldumisega.
- Üldarendusmeetodite ja -võtete kasutamine.
- Laste teadmiste rikastamine neid ümbritseva maailma kohta.
- Parandus- ja ettevalmistusklassid.
- Õppematerjali õppimise aeglane tempo.
- Oluliste sätete ja mõistete korduv kordamine;
- Osa uuest õppematerjalist.
- Aktiivne töö kõne arendamise ja korrigeerimise alal.
Vaimne alaareng on ajutine nähtus. Arengu erinevus on lapsepõlves ilmne, kuid täiskasvanueas mitte nii märgatav. ZPR-i korrektse korrigeerimise korral saavad lapsed tulevikus meisterdada teatud tüübid ametialane tegevus ja sobituda ühiskonda.
Laval algkool väga oluline on sisendada lastes kindlustunnet oma tugevuste vastu, julgustades laste vähimatki õnnestumist kognitiivses tegevuses. Vaimse alaarenguga laste koolitamine on parem usaldada parandusõppe valdkonna spetsialistidele. Aga vaimsest alaarengust on võimalik üle saada ainult pidevate korrigeerivate mõjutustega nii koolis kui ka pärast koolitunde. Vaimse alaarenguga laste psühholoogiline, pedagoogiline ja paranduslik tugi on vaja usaldada ainult spetsialistidele: psühholoogidele ja kõnepatoloogidele.
Tootja: Primachok
Anna
Petrovna
aasta 2013
Metoodiline ettekanne teemal:
"Vaimse alaarenguga nooremad koolilapsed"
Sissejuhatus.
Massikoolis õpib märkimisväärne hulk lapsi, kes juba algklassides ei tule õppekavaga toime ja kellel on suhtlemisraskused. See probleem on eriti terav vaimse alaarenguga lastele. Nende laste õpiraskuste probleem on üks pakilisemaid psühholoogilisi ja pedagoogilisi probleeme.
Vaimse alaarenguga kooli sisenevatel lastel on mitmeid eripärasid. Üldjuhul puuduvad neil programmimaterjali valdamiseks vajalikud oskused, oskused ja teadmised, mida tavaliselt arenevad lapsed koolieelses eas tavaliselt omandavad. Sellega seoses ei suuda lapsed (ilma eriabita) lugeda, lugeda ja kirjutada. Neil on raske järgida kooli käitumisnorme. Neil on raskusi tegevuste meelevaldsel korraldamisel: nad ei tea, kuidas järjekindlalt järgida õpetaja juhiseid, lülituda tema juhtimisel ühelt ülesandelt teisele. Kogetud raskusi süvendab närvisüsteemi nõrgenemine: õpilased väsivad kiiresti, töövõime langeb ja vahel nad lihtsalt lõpetavad alustatud tegevuse sooritamise.
Psühholoogi ülesanne on kindlaks teha lapse arengutase, teha kindlaks tema vastavus või mittevastavus vanusenormidele, samuti teha kindlaks arengu patoloogilised tunnused. Psühholoog saab ühelt poolt anda raviarstile kasulikku diagnostilist materjali, teisalt aga valida korrektsioonimeetodeid ja anda lapse kohta soovitusi.
Algkooliealiste laste vaimse arengu kõrvalekalded on tavaliselt korrelatsioonis "koolitõrke" mõistega. Alaealiste kooliõpilaste vaimse arengu kõrvalekallete kindlakstegemiseks, kellel ei ole vaimset alaarengut, sensoorsete süsteemide sügavaid kahjustusi, närvisüsteemi kahjustusi, kuid kes on samal ajal õppimises eakaaslastest maha jäänud, kasutame kõige sagedamini mõistet "vaimne alaareng". "
1. ZPR määratlus
Vaimne alaareng (MPD)- mõiste, mis ei räägi püsivast ja mitte pöördumatust vaimsest alaarengust, vaid selle tempo aeglustumisest, mida sagedamini leitakse kooli astudes ja mis väljendub üldise teadmiste puudumises, ideede piiratuses, mõtlemise ebaküpsuses, vähene intellektuaalne keskendumine, mänguhuvide ülekaal, kiire üleküllastumine intellektuaalses tegevuses. Erinevalt oligofreeniat põdevatest lastest on need lapsed olemasolevate teadmiste piires üsna nutikad ja abi kasutades palju produktiivsemad. Samal ajal tuleb mõnel juhul esile arengupeetus. emotsionaalne sfäär(erinevat tüüpi infantilism) ja rikkumisi intellektuaalses sfääris ei väljendata teravalt. Muudel juhtudel, vastupidi, valitseb intellektuaalse sfääri arengu aeglustumine.
Vaimne funktsioon on häiritud- vaimse arengu normaalse tempo rikkumine, kui individuaalne vaimsed funktsioonid(mälu,tähelepanu,mõtlemine,emotsionaalne-tahtlik sfäär) jäävad oma arengus maha antud vanuses aktsepteeritud psühholoogilistest normidest. ZPR kui psühholoogiline ja pedagoogiline diagnoos tehakse ainult koolieelses ja algkoolieas, kui selle perioodi lõpuks on märke vaimsete funktsioonide alaarengust, siis räägimepõhiseaduslik infantilismvõi umbesvaimne alaareng.
Neil lastel oli potentsiaali õppida ja areneda, kuid erinevad põhjused seda ei rakendatud ja see tõi kaasa uute probleemide ilmnemise õppimises, käitumises ja tervises. Vahemik ZPR määratlusedüsna lai: "spetsiifilisest õpiraskusest", "aeglasest õppimisest" kuni "piiripealse intellektuaalse puudulikkuseni". Sellega seoses on psühholoogilise läbivaatuse üks ülesandeid eristada ZPR-i japedagoogiline hooletus ja intellektuaalne puue (vaimne alaareng).
Pedagoogiline hooletus - see on seisund lapse arengus, mida iseloomustab teadmiste, oskuste puudumine intellektuaalse teabe puudumise tõttu. Pedagoogiline hooletus ei ole patoloogiline nähtus. See on seotud mitte närvisüsteemi puudulikkusega, vaid hariduse defektidega.
Vaimne alaareng - See kvalitatiivsed muutused kogu psüühika, kogu isiksus tervikuna, mis tuleneb kesknärvisüsteemi ülekantud orgaanilisest kahjustusest. Kannatab mitte ainult intellekt, vaid ka emotsioonid, tahe, käitumine, füüsiline areng.
Arenguanomaalia, mida defineeritakse kui ZPR, esineb palju sagedamini kui teisi, raskemaid vaimse arengu häireid. Erinevatel andmetel on kuni 30% elanikkonnast lastest teatud määral vaimne alaareng ja nende arv kasvab. Samuti on põhjust arvata, et see protsent on kõrgem, eriti viimasel ajal.
Vaimse alaarengugalapse arengut iseloomustavad erinevate vaimsete funktsioonide ebaühtlased häired. Samas saab loogilist mõtlemist paremini säilitada võrreldes mälu, tähelepanu ja vaimse jõudlusega. Lisaks, erinevalt vaimsest alaarengust, ei ole vaimse alaarenguga lastel seda vaimsete protsesside inertsust, mida täheldatakse vaimse alaarengu korral. Vaimse alaarenguga lapsed on võimelised mitte ainult abi vastu võtma ja kasutama, vaid ka õpitud vaimse tegevuse oskusi teistesse olukordadesse üle kandma. Täiskasvanu abiga saavad nad täita neile pakutavaid intellektuaalseid ülesandeid normilähedasel tasemel.
2. Reitinguagentuuride põhjused ja nende omadused.
Vaimse alaarengu põhjused võivad olla tõsised nakkushaigused emad raseduse ajal, rasedustoksikoos, krooniline hüpoksia platsenta puudulikkusest tingitud loode, raseduse ja sünnituse ajal tekkinud traumad, geneetilised tegurid, asfiksia, neuroinfektsioonid, rasked haigused, eriti sisse varajane iga toitumisvaegused ja kroonilised somaatilised haigused, samuti ajutraumad varajane periood lapse elu, esialgne madal tase funktsionaalsus Kuidas omapära lapse areng ("tserebrosteeniline infantilism" - V. V. Kovaljovi järgi), rasked emotsionaalsed häired neurootiline iseloom reeglina seotud äärmiselt ebasoodsate tingimustega varajane areng. Nende tegurite ebasoodsa mõju tõttu lapse kesknärvisüsteemile tekib ajukoore teatud struktuuride omamoodi peatamine või moonutatud areng. Siin on suur ja mõnikord ka määrava tähtsusega puudujäägid sotsiaalses keskkonnas, milles beebit kasvatatakse. Siin on esikohal ema kiindumuse, inimliku tähelepanu puudumine, lapse eest hoolitsemise puudumine. Just neil põhjustel on vaimne alaareng nii tavaline lastekodudes, ööpäevaringsetes lastesõimedes kasvanud lastel. Samas raske olukord on ka omapäi jäetud lapsi, kes on kasvanud peredes, kus vanemad kuritarvitavad alkoholi, juhivad kirglikku eluviisi.
Ameerika ajukahjustuste uurimise assotsiatsiooni andmetel on kuni 50% õpiraskustega lastest lapsed, kes said peavigastuse sünnist kuni 3-4-aastaseks saamiseni.
On teada, kui sageli väikesed lapsed kukuvad; sageli juhtub see siis, kui läheduses pole täiskasvanuid ja mõnikord ei omista kohalviibivad täiskasvanud sellistele kukkumistele erilist tähtsust. Kuid Ameerika ajukahjustuste ühingu hiljutised uuringud on näidanud, et see näiliselt väike traumaatiline ajukahjustus varases lapsepõlves võib põhjustada isegi pöördumatuid tagajärgi. See juhtub juhtudel, kui esineb ajutüve kokkusurumine või närvikiudude venitamine, mis võib väljenduda tugevamatel juhtudel kogu elu jooksul.
3. Vaimse alaarenguga laste klassifikatsioon.
Peatugem vaimse alaarenguga laste klassifikatsioonil. Meie arstid eristavad nende hulgas (K.S. Lebedinskaja klassifikatsioon) nelja rühma.
Esimene rühm on põhiseadusliku päritoluga vaimne alaareng. See on harmooniline vaimne ja psühhofüüsiline infantilism. Need lapsed on juba väliselt erinevad. Nad on saledamad, sageli keskmisest väiksema pikkusega ja näol on säilinud varasema ea jooned ka siis, kui nad on juba koolilapseks saamas. Nendel lastel on emotsionaalse sfääri arengu mahajäämus eriti väljendunud. Nad on justkui rohkemal kohal varajases staadiumis areng võrreldes kronoloogilise vanusega. Neil on emotsionaalsete ilmingute raskusaste, emotsioonide heledus ja samal ajal nende ebastabiilsus ja labiilsus, neile on väga iseloomulikud kerged üleminekud naerult pisarateni ja vastupidi. Selle rühma lastel on väga väljendunud mänguhuvi, mis valitseb ka koolieas.
Harmooniline infantilism on infantilismi ühtne ilming kõigis sfäärides. Emotsioonid jäävad arengus maha, hilineb nii kõne areng kui ka intellektuaalse ja tahtelise sfääri areng. Mõnel juhul ei pruugi füüsiline mahajäämus väljenduda - täheldatakse ainult vaimset mahajäämust ja mõnikord on ka psühhofüüsiline mahajäämus üldiselt. Kõik need vormid on ühendatud ühte rühma. Psühhofüüsilisel infantilismil on mõnikord pärilik iseloom. Mõnes peres märgitakse, et lapsevanematel olid vastavad jooned.
Teine rühm on somatogeense päritoluga vaimne alaareng, mis on seotud pikaajaliste raskete somaatiliste haigustega varases eas. Need võivad olla rasked allergilised haigused (näiteks bronhiaalastma), haigused seedeelundkond. Pikaajaline düspepsia esimesel eluaastal põhjustab paratamatult arengupeetust. Kardiovaskulaarne puudulikkus, krooniline põletik somatogeense päritoluga vaimse alaarenguga laste anamneesis leitakse sageli kopsu-, neeruhaigusi.
On selge, et halb somaatiline seisund ei saa muud kui mõjutada kesknärvisüsteemi arengut, lükates edasi selle küpsemist. Sellised lapsed veedavad kuid haiglates, mis loomulikult loob tingimused sensoorseks deprivatsiooniks ega aita kaasa ka nende arengule.
Kolmas rühm on psühhogeense päritoluga vaimne alaareng. Pean ütlema, et selliseid juhtumeid registreeritakse üsna harva, samuti somatogeense päritoluga vaimset alaarengut. Nende kahe vormi vaimse arengu pidurdumiseks peavad olema väga ebasoodsad somaatilised või mikrosotsiaalsed tingimused. Palju sagedamini täheldame kesknärvisüsteemi orgaanilise puudulikkuse kombinatsiooni somaatilise nõrkusega või perehariduse ebasoodsate tingimuste mõjuga.
Psühhogeense päritoluga vaimse arengu viivitus on seotud ebasoodsate haridustingimustega, rikkumise põhjustamine lapse isiksuse kujunemine. Nendeks tingimusteks on hooletus, sageli koos vanemate julmusega või ülekaitsmine, mis on ka varases lapsepõlves äärmiselt ebasoodne kasvatusolukord. Hooletus põhjustab vaimset ebastabiilsust, impulsiivsust, plahvatuslikkust ja loomulikult initsiatiivi puudumist, mahajäämust intellektuaalne areng. Ülekaitsmine viib moonutatud, nõrgenenud isiksuse kujunemiseni, sellistes lastes avaldub tavaliselt egotsentrism, iseseisvuse puudumine tegevuses, keskendumisvõime puudumine, võimetus teha tahtlikke jõupingutusi, isekus.
Orgaanilise või väljendunud puudumisel funktsionaalne puudulikkus kesknärvisüsteemi häirete tõttu on kolme loetletud vormi kuuluvate laste arengu mahajäämus paljudel juhtudel ületatav tavakooli tingimustes (eriti kui õpetaja läheneb sellistele lastele individuaalselt ja osutab neile diferentseeritud abi vastavalt nende omadustele ja vajadustele).
Viimane, neljas rühm - kõige arvukam - on aju-orgaanilise tekke vaimne alaareng.
Põhjused - raseduse ja sünnituse mitmesugused patoloogilised olukorrad: sünnitrauma, lämbumine, infektsioonid raseduse ajal, mürgistus, samuti kesknärvisüsteemi vigastused ja haigused esimestel elukuudel ja -aastatel. Eriti ohtlik on periood kuni 2 aastat.
Kesknärvisüsteemi vigastused ja haigused võivad vastupidiselt harmoonilisele ja psühhofüüsilisele infantilismile põhjustada nn orgaanilist infantilismi, mille põhjused pole alati selged.
Järeldus. Vaimse alaarenguga lastel esineb mahajäämustähelepanu, taju, mõtlemise, mälu, kõne, tegevuse vabatahtliku reguleerimise ja muude funktsioonide arendamisel. Veelgi enam, mitmete praeguse arengutaseme näitajate järgi on vaimse alaarenguga lapsed sageli vaimse alaarengu lähedal. Kuid samal ajal on neil palju suurem potentsiaal. Vaimse alaarenguga laste eripsühholoogia seisneb selles, et seda tõsiasja tuleb õigel ajal märgata ja teha kõik selleks, et laps ei tunneks end alaväärtusliku inimesena.Bibliograafia. 1. V. I. Lubovski, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva « Eripsühholoogia":Proc. toetus õpilastele. 20052. Kostenkova Yu.A. Vaimse alaarenguga lapsed: kõne, kirjutamise, lugemise omadused2004. 3. Markovskaja I.F. Vaimne funktsioon on häiritud.1993. 4. Vaimse alaarenguga laste õpetamine (käsiraamat õpetajatele) / Toim. V. I. Lubovski. - Smolensk: Pedagoogika, 1994. -110 s.
Ülevaade Irkutski MBOU 5. keskkooli algklassiõpetaja Anna Petrovna Pryymachoki metoodilise ettekande eest
Kuna enamik vaimseid funktsioone (kõne, ruumilised esitused, mõtlemine) on keerulise ülesehitusega ja põhinevad mitmete funktsionaalsete süsteemide koosmõjul, siis vaimse alaarenguga laste puhul selliste interaktsioonide teke mitte ainult ei pidurdu, vaid kulgeb ka teisiti kui normaalselt arenevatel lastel.eakaaslased. Järelikult ei moodustu vastavad vaimsed funktsioonid nii nagu normaalses arengus.
Noorematel vaimse alaarenguga õpilastel on:
Taju madal arenguaste. See väljendub vajaduses pikema aja järele sensoorse informatsiooni vastuvõtmiseks ja töötlemiseks; raskused ebatavalises asendis olevate objektide, skemaatiliste ja kontuurpiltide äratundmisel; nende laste piiratud, killustatud teadmised neid ümbritseva maailma kohta.
Objektide sarnaseid omadusi tajuvad nad enamikul juhtudel identsetena. Sellesse kategooriasse kuuluvad lapsed ei tunne alati ära ja ajavad sageli segamini sarnaseid tähti ja nende üksikuid elemente, sageli tajuvad tähekombinatsioone valesti jne. Mõnede välismaiste psühholoogide, eriti G. Spioneki sõnul on arengupeetus. visuaalne taju on üks põhjusi, miks need lapsed õppeprotsessis kokku puutuvad.
Peal esialgne etapp Vaimse alaarenguga nooremate kooliõpilaste süstemaatiline treenimine paljastab kuulmis- ja visuaalse taju peente vormide alaväärsuse, planeerimise ebapiisavuse ja keerukate motoorsete programmide rakendamise.
Ruumilised esitused on moodustatud ebapiisavalt: orienteerumine ruumi suundades piisavalt pika aja jooksul toimub praktiliste tegevuste tasandil; sageli esineb raskusi olukorra sünteesil ja ruumilisel analüüsil. Kuna ruumiliste representatsioonide kujunemine on tihedalt seotud konstruktiivse mõtlemise arenguga, on seda tüüpi representatsioonide kujunemisel ka nooremate vaimse alaarenguga õpilaste puhul oma eripärad.
Näiteks kompleksi voltimisel geomeetrilised kujundid ja mustreid, vaimse alaarenguga lapsed ei suuda sageli teostada täiemahulist vormi analüüsi, tuvastada sümmeetriat, konstrueeritud figuuride osade identiteeti, paigutada struktuuri tasapinnale ega ühendada seda üheks tervikuks. Kuid erinevalt vaimse alaarenguga lapsed täidavad tavaliselt lihtsaid mustreid õigesti.
Tähelepanu omadused: ebastabiilsus, segasus, halb keskendumisvõime, raskused ümberlülitamisel.
Tähelepanu hajutamise ja keskendumise võime vähenemine on eriti ilmne tingimustes, kui ülesannet sooritatakse samaaegselt mõjuvate kõnestiimulite juuresolekul, millel on laste jaoks suur emotsionaalne ja semantiline sisu.
Tähelepanu ebapiisavat organiseerimist seostatakse laste intellektuaalse tegevuse kehva arenguga, enesekontrollioskuste ja -oskuste ebatäiuslikkusega, väljatöötamisel vastutustunne ja õpihuvi. Vaimse alaarenguga lastel esineb tähelepanu stabiilsuse aeglust ja ebaühtlast arengut, samuti on selle kvaliteedi osas palju erinevaid individuaalseid ja vanuselisi erinevusi.
Tingimustes ülesannete täitmisel on analüüsis puudujääke suurenenud kiirus materjali tajumine, kui selliste stiimulite eristamine muutub keeruliseks. Töötingimuste keerukus toob kaasa ülesande täitmise olulise aeglustumise, kuid samal ajal väheneb veidi tegevuse tootlikkus.
Nooremate vaimse alaarenguga koolilaste tähelepanu jaotumise tase tõuseb järsult kolmandas klassis, erinevalt vaimse alaarenguga lastest, kellel see suureneb järk-järgult igasse järgmisesse klassi üleminekuga. Selle kategooria lastel areneb tähelepanu ümberlülitus üsna ühtlaselt.
Korrelatiivne analüüs paljastab nooremate vaimse alaarenguga õpilaste ümberlülitavuse ja teiste tähelepanuomaduste vahel ebapiisava seose, mis avaldub enamasti alles esimesel ja kolmandal õppeaastal.
Enamik teadlasi märgib, et kognitiivset aktiivsust vaimse alaarengu ajal iseloomustavad vabatahtliku tähelepanu puudused (kurnatus, nõrk võime säilitada oma stabiilsust).
Tähelepanu ebastabiilsus ja töövõime langus vaimse alaarenguga noorematel koolilastel on isiklike ilmingutega. Seega väheneb mõnel lapsel töö tegemisel kõrge jõudlus ja maksimaalne tähelepanu stress; teistel lastel on suurim tähelepanu kontsentratsioon juba pärast tegevuse osalist sooritamist ehk siis vaja Lisaaeg tegevustesse kaasamiseks; kolmandat rühma lapsi iseloomustab tähelepanu perioodiline kõikumine ja ebaühtlane sooritus kogu ülesande täitmise perioodi jooksul.
Kõrvalekalded mälu arengus. Esineb ebastabiilsust ja meeldejätmise produktiivsuse märgatavat langust; visuaalse mälu ülekaal verbaalsest; suutmatus oma tööd organiseerida, vähene enesekontrolli tase meeldejätmise ja reprodutseerimise protsessis; halb suutlikkus kasutada meeldejätmise tehnikaid ratsionaalselt; väike maht ja meeldejätmise täpsus; vahendatud meeldejätmise madal tase; mehaanilise meeldejätmise ülekaal verbaalse-loogilise ees; lühiajalise mälu rikkumiste hulgas - jälgede suurenenud pärssimine häirete ja sisemiste häirete mõjul (erinevate mälujälgede vastastikune mõju üksteisele); kiire materjali unustamine ja väike meeldejätmise kiirus.
Selle kategooria lastel on keeruline omandada keerulisi mälutüüpe. Seega jätab enamik vaimse alaarenguga õpilastest enne neljandat klassi materjali mehaaniliselt pähe, samal ajal kui nende normaalselt arenevad eakaaslased sel perioodil (esimene-neljas) kasutavad meelevaldset kaudset meeldejätmist.
Kognitiivse tegevuse arengu mahajäämus algab sellest varajased vormid mõtlemine: visuaalne-efektiivne ja visuaalne-kujundlik. Noorematel koolilastel on visuaal-efektiivne mõtlemine kõige vähem häiritud, visuaal-kujundlikust mõtlemisest jääb puudu.
Seega saavad need lapsed süstemaatilise õppimise käigus objekte selliste järgi turvaliselt rühmitada visuaalsed märgid nagu kuju ja värv, kuid suurte raskustega eristada seda kui ühiseid jooni esemete suurus ja materjal, on raskusi ühe tunnuse abstraheerimisel ja selle mõtestatud vastandamisel teistele, üleminekul ühelt liigitusprintsiibilt teisele.
Selle rühma lastel on halvasti arenenud analüütiline ja sünteetiline aktiivsus kõigis mõtlemisviisides.
Lapsed nimetavad nähtust või objekti analüüsides olematuid või pealiskaudseid omadusi ebapiisava täpsuse ja terviklikkusega. Seejärel eraldavad pildil olevad vaimse alaarenguga nooremad kooliõpilased peaaegu kaks korda vähem märke kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased.
Üldmõistete üldistamise protsess sõltub peamiselt konkreetse materjali hulgast, millega laps töötab. Vaimse alaarenguga nooremate koolilaste üldmõisted on halvasti diferentseeritud, olemuselt hajusad. Need lapsed saavad reeglina seda või teist kontseptsiooni reprodutseerida alles pärast suure hulga vastavate objektide või nende kujutiste esitamist, samas kui tavaliselt arenevad lapsed saavad selle ülesande täita pärast ühe või kahe objekti esitlemist.
Eelkõige kogevad lapsed suuri raskusi, kui on vaja lisada sama objekt erinevaid süsteemeüldistused, mis peegeldavad ümbritseva reaalsuse nähtuste vahelisi mitmekesiseid ja keerulisi suhteid. Ka konkreetse ülesande lahendamise käigus avastatud tegevuspõhimõtet ei saa alati uutesse tingimustesse üle kanda. Taoliste ekslike otsuste üheks põhjuseks võib olla üldmõistete ebaõige aktualiseerimine.
Klassifitseerimisoperatsiooni ajal on laste peamiseks raskuseks see, et nad ei suuda vaimselt ühendada nähtuse või objekti kahte või enamat tunnust. See tegevus võib aga olla üsna edukas, kui on võimalik klassifikatsiooniobjektidega harjutada.
Esiteks kooliminek vaimse alaarenguga lastel reeglina peamine vaimsed operatsioonid verbaalsel-loogilisel tasandil ebapiisavalt moodustatud. Selle rühma laste puhul on kahe pakutud eelduse põhjal raske loogilisele järeldusele jõuda. Neil puudub mõistete hierarhia. Rühmitamisülesandeid täidavad lapsed kujundliku mõtlemise tasemel, mitte konkreetselt kontseptuaalselt, nagu see antud vanuses peaks olema.
Verbaalselt sõnastatud ülesandeid, mis puudutavad olukordi laste igapäevakogemuse põhjal, lahendavad need aga kõrgemal tasemel kui lihtsad ülesanded, mis põhinevad visuaalsel materjalil, millega lapsed pole varem kokku puutunud. Nendele lastele on paremini kättesaadavad analoogial põhinevad ülesanded, mille lahendamisel on võimalik toetuda mudelile, igapäevakogemusele. Kuid selliste ülesannete lahendamisel teevad lapsed ebapiisavalt moodustatud proovide ja nende ebapiisava paljundamise tõttu palju vigu.
Suur hulk uurijaid märgib, et loogiliste hinnangute konstrueerimisel analoogia põhjal on vaimse alaarenguga lapsed lähemal piisavalt arenevatele lastele ning oma hinnangute tõesuse tõestamise ja eeldustest järelduste tegemise võime poolest vaimselt alaarenenud lastele. . Noorematele vaimse alaarenguga õpilastele on iseloomulik mõtlemise inerts, mis avaldub erinevates vormides.
Näiteks laste õpetamisel tekivad inertsed, passiivsed ühendused, mida ei saa muuta. Ühelt oskuste ja teadmiste süsteemilt teisele üleminekul saavad õpilased rakendada tõestatud meetodeid neid muutmata, mis lõppkokkuvõttes toob kaasa raskusi ühelt tegevusmeetodilt teisele üleminekul.
Eriti selgelt väljendub inertsus töötades probleemsete ülesannetega, mille lahendamine nõuab iseseisvat otsimist. Ülesandest arusaamise, selle lahendamiseks adekvaatse viisi leidmise asemel taastoodavad õpilased enamasti tuttavamaid meetodeid, nii toimub ülesande omamoodi asendus ning eneseregulatsioonivõime ei arene, motivatsioon seda teha. rikete vältimiseks ei moodustu.
Vaimse alaarenguga laste mõtlemise teine tunnus on kognitiivse aktiivsuse vähenemine. Mõned lapsed peaaegu ei esita küsimusi ümbritseva reaalsuse ja objektide nähtuste kohta. Need on passiivsed, aeglased lapsed, kelle kõne on aeglane. Teised lapsed esitavad küsimusi, mis on peamiselt seotud ümbritsevate objektide väliste omadustega. Tavaliselt on nad sõnakõlksad, mõnevõrra vaoshoitud.
Kognitiivse tegevuse ebapiisav tase õppimise ajal väljendub ka selles, et selle kategooria lapsed kasutavad ülesandele määratud aega ebaefektiivselt, teevad vähe oletusi enne probleemi lahendamist.
Meeldejätmise protsessis ilmneb kognitiivse aktiivsuse vähenemine selle puudumisel tõhus kasutamine aeg, mis on ette nähtud ülesandes esmaseks orienteerumiseks, vajaduses pideva meeldejätmise tungi järele, suutmatuses kasutada meeldejätmist hõlbustavaid võtteid ja meetodeid, enesekontrolli vähenemist.
Ebapiisav kognitiivne aktiivsus on eriti ilmne nähtuste ja objektide puhul, mis jäävad väljapoole täiskasvanu määratletud ulatust. Seda kinnitab teadmiste lünklikkus ja pealiskaudsus ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste kohta, mida lapsed omandavad peamiselt meediast, raamatutest, suhtlemisest täiskasvanutega.
Vaimse alaarenguga nooremate kooliõpilaste aktiivsust iseloomustab üldine organiseerimatus, eesmärgi ühtsuse puudumine, nõrk kõneregulatsioon ja impulsiivsus; ebapiisav aktiivsus igat tüüpi tegevuses, eriti spontaanses.
Pärast tööle asumist näitavad lapsed enamasti üles otsustamatust, esitavad küsimusi, mida õpetaja on juba väljendanud või õpikus kirjeldatud; mõnikord ei saa nad probleemi sõnastusest ise aru.
Lapsed kogevad tõsiseid raskusi mitme juhisega ülesannete täitmisel: reeglina ei saa nad aru ülesande kui terviku tähendusest, rikuvad töös järjekorda ja neil on raskusi ühelt meetodilt teisele üleminekul. Lapsed ei järgi mõnda juhist üldse ja naaberjuhiste olemasolu võib segada teiste korrektset täitmist. Kuid samad juhised eraldi esitatuna ei tekita tavaliselt raskusi.
Vaimse alaarenguga kooliõpilaste õppetegevust iseloomustab asjaolu, et üks ja sama õpilane võib ülesande täitmisel käituda nii õigesti kui ka valesti. Ülesande õige sooritamise kombineerimine vigase ülesandega võib viidata sellele, et koolilapsed kaotavad ajutiselt oma juhised töötingimuste keerukuse tõttu.
Kõne regulatiivse funktsiooni puudulikkus väljendub laste raskustes sooritatud toimingute verbaalsel määramisel, kõnejuhises pakutud ülesannete täitmisel. Laste suulistes aruannetes tehtud töö kohta ei näita nad reeglina selgelt tehtud toimingute järjekorda ja kirjeldavad sageli väiksemaid, väiksemaid punkte.
Selle rühma lapsed rikkusid vajalikku samm-sammult kontrolli sooritatava tegevuse üle, sageli ei märka nad oma töö ebakõla pakutud mudeliga, ei leia tehtud vigu, isegi kui juht palub kontrollida nende tööd. Kooliõpilased suudavad harva oma tööd adekvaatselt hinnata ja hinnangut õigesti motiveerida, mis enamasti on liiga kõrge.
Kui lastel palutakse selgitada, miks nad hindavad oma tööd nii, nagu nad seda teevad, vastavad lapsed mõtlematult, ei ole teadlikud ega loo ühendust. halb tulemus valesti valitud tegevusviisist või valesti sooritatud toimingutest.
Nooremate vaimse alaarenguga koolilaste puhul esineb enamikul juhtudel regulatsiooni nõrgenemine kõigil tegevustasanditel. Isegi kui laps ülesande “vastu võttis”, võib selle lahendamisel tekkida raskusi, kuna ei analüüsita selle tingimusi tervikuna, ei visandata tõenäolisi lahendusi, ei kontrollita saadud tulemusi ega parandata lapse tehtud vigu. .
Vaimse alaarenguga lapsed kogevad raskusi, kui neil on vaja keskenduda probleemile lahenduse leidmiseks, mis on seotud ka emotsionaalse-tahtelise sfääri nõrga arenguga. Seetõttu on neil sageli aktiivsuse ja jõudluse taseme kõikumine, "mittetöötava" ja "töötava" oleku muutus.
Tunni jooksul saavad nad töötada mitte rohkem kui 12-15 minutit ja siis tekib väsimus, tähelepanu ja aktiivsus väheneb oluliselt, ilmnevad lööbed, impulsiivsed tegevused, töösse ilmub palju parandusi ja vigu; esineb sagedasi ärrituspurskeid ja isegi tööst keeldumist õpetaja juhiste järgi.
Niisiis pole vaimse alaarenguga kooliõpilaste hariv ja kognitiivne tegevus atraktiivne, ülesannete täitmisel tekib kiire küllastustunne. Motivatsioon ja emotsioonid vastavad nooremale eale. Enesehinnang on halvasti diferentseeritud. Kuid seda ei jälgita olulisi rikkumisi vaimsed protsessid.
Viivitus on suuresti seotud isiksuse emotsionaalse-tahtelise sfääriga, viib mõtlemise, keskendumise ja meeldejätmise meelevaldse reguleerimise ebapiisavuseni. Abistamise ja regulaarse julgustamise korral näitavad vaimse alaarenguga lapsed intellektuaalses sfääris piisavalt saavutusi.
Lõpliku kvalifikatsioonitöö esimese peatüki kokkuvõtteks märgime, et kasvatustegevus on oma ülesehituselt kompleksne haridus. See sisaldab:
Hariduslikud ja tunnetuslikud motiivid;
koolitusülesanded ja koolitustoimingud, mis moodustavad nende operaatori sisu;
- - kontroll;
- - hindamine.
Vaimse alaarengu ilminguteks on hilinenud emotsionaalne-tahtlik küpsemine infantilismi ühe või teise variandi kujul ja puudulikkus, kognitiivse aktiivsuse hiline areng, samas kui selle seisundi ilmingud võivad olla erinevad. Vaimse alaarenguga laps vastab oma vaimselt arengult justkui nooremale eale, kuid see vastavus on ainult väline.
Ranged vaimsed uuringud näitavad spetsiifilised omadused tema vaimne aktiivsus, mille allikaks on sageli nende ajusüsteemide mittetöötav orgaaniline puudulikkus, mis vastutavad lapse õppimisvõime eest, tema koolitingimustega kohanemise võimalikkuses. Selle puudulikkus avaldub ennekõike lapse madalas kognitiivses võimes, mis avaldub reeglina kõigis tema vaimse tegevuse valdkondades.
Sellist last saab vaevalt nimetada uudishimulikuks, nagu ta "ei näe" ja "ei kuule" ümbritsevas maailmas palju, ei püüa mõista, mõista tema ümber toimuvaid sündmusi ja nähtusi. See on tingitud tema taju, mälu, mõtlemise, tähelepanu, emotsionaalse-tahtelise sfääri iseärasustest.