Характеристики на поведението на по-младите ученици с умствена изостаналост. Дете с умствена изостаналост в училище
младши ученици с забавяне психически развитие: особености изучаване на И образование
1. Какво е умствена изостаналост……. 3
2. Класификация на ZPR………………………………. 4
3. Обща психолого-педагогическа характеристика на младши ученици с умствена изостаналост……………………………………………………… 8
4. Диференциална диагноза………………… 10
5. Помощ за дете с умствена изостаналост…………………………... 11
7. Развиващи упражнения………………………. 14
8. Литература………………………………………... 28
Това ръководство ще помогне на началните учители и възпитателите на групи за удължен ден да идентифицират ученици с обучителни затруднения поради умствена изостаналост, да намерят правилния подход към такива деца и да им осигурят навреме необходимата квалифицирана помощ.
Съставител:, - Логопеди на ShTsDiK
Какво е умствена изостаналостНАРУШЕНА ПСИХИЧНА ФУНКЦИЯ ( ZPR)при децата е сложно разстройство, при което страдат различни компоненти на тяхната умствена, психологическа и физическа дейност.
ZPR се отнася до „граничната“ форма на разстройство в развитието на детето. При умствена изостаналост има неравномерно формиране на различни психични функции, типична е комбинация от увреждане и недоразвитие на отделни психични функции с непокътнати. Дълбочината на увреждането и/или степента на незрялост също може да бъде различна.
Частичното (частично) нарушение на висшите психични функции може да бъде придружено от инфантилни черти на личността и поведението на детето.
ПРИЧИНИ
1. Биологичен:
- патология на бременността (тежка токсикоза, инфекция, интоксикация и нараняване), вътрематочна хипоксия на плода; недоносеност; асфиксия и травма по време на раждане; заболявания с инфекциозен, токсичен и травматичен характер в ранните етапи на развитие на детето; генетична обусловеност.
2. Социални:
- дългосрочно ограничаване на живота на детето; неблагоприятни условия на възпитание, чести психотравматични ситуации в живота на детето.
В специализираната литература са представени няколко класификации на умствената изостаналост.
Наскоро бяха разграничени 4 основни типа ZPR (предложена е класификация):
Умствена изостаналост на конституционния генезис(наследствено обусловен психически и психофизически инфантилизъм).Характеризира се с преобладаването на емоционалната мотивация на поведението, повишен фоннастроение, непосредственост и яркост на емоциите с тяхната повърхностност и нестабилност, лесна внушаемост. Трудностите в ученето, често наблюдавани при тези деца в по-ниските класове, са свързани с незрялостта на мотивационната сфера и личността като цяло, преобладаването на игрови интереси. Хармоничният инфантилизъм е, така да се каже, ядрена форма на умствен инфантилизъм, при който характеристиките на емоционално-волевата незрялост се проявяват в най-чистата си форма и често се комбинират с инфантилен тип тяло. Такава хармония на психофизическия облик, наличието на семейни случаи, непатологични психични характеристики предполагат предимно вродена конституционална етиология на този тип инфантилизъм. Въпреки това, често произходът на хармоничния инфантилизъм може да бъде свързан с леки метаболитни и трофични нарушения, вътрематочни или през първите години от живота.
Забавено умствено развитие от соматогенен генезис(поради инфекциозни, соматични заболявания на детето или хронични заболявания на майката).Този тип аномалия на развитието се причинява от дългосрочна соматична недостатъчност от различен произход: хронични инфекции и алергични състояния, вродени и придобити малформации на соматичната сфера, предимно на сърцето. При забавяне на скоростта на умствено развитие на децата значителна роля играе персистиращата астения, която намалява не само общия, но и умствения тонус. Често има забавяне емоционално развитие- соматогенен инфантилизъм, дължащ се на редица невротични слоеве - несигурност, страх, свързани с чувството за физическа непълноценност, а понякога и причинени от режим на забрани и ограничения, в който се намира соматично отслабено или болно дете.
3. Забавено умствено развитие на психогенен генезис(поради неблагоприятни условия на обучение, чести психотравматични ситуации в живота на детето).
Свързва се с неблагоприятни условия на възпитание, които пречат на правилното формиране на личността на детето. Както е известно, неблагоприятните условия на околната среда, които възникват рано, имат дългосрочен ефект и имат травматичен ефект върху психиката на детето, могат да доведат до трайни промени в неговата нервно-психическа сфера, нарушаване първо на вегетативните функции, а след това на умственото, предимно емоционално развитие . В такива случаи говорим сиза патологичното (ненормално) развитие на личността.
Този вид умствена изостаналост трябва да се разграничава от явленията на педагогическата изостаналост, които не са патологично явление, и липсата на знания и умения поради липса на интелектуална информация.
ZPR с психогенен произход се наблюдава предимно при анормално развитие на личността според вида на психическата нестабилност (, 1959), най-често поради феномена на хипопопечителството - условия на пренебрегване, при които детето не се отглежда, " чувство за дълг и отговорност, форми на поведение, свързани с активно инхибиране на афекта.Развитието на когнитивната дейност, интелектуалните интереси и нагласи не се стимулира.Следователно характеристиките на патологичната незрялост на емоционалните и волева сферапод формата на афективна лабилност, импулсивност, повишена внушаемост при тези деца често се съчетават с недостатъчно ниво на знания и идеи, необходими за овладяване на училищни предмети.
опция ненормално развитиеличност от типа на "семеен идол" се дължи, напротив, на хипер-грижовност - глезещо възпитание, при което детето не внушава черти на независимост, инициативност, отговорност. Този психогенен инфантилизъм, заедно с ниската способност за волеви усилия, се характеризира с черти на егоцентризъм и егоизъм, неприязън към работата и отношение към постоянна помощ и опека.
опция патологично развитиеневротичен тип личност се наблюдава по-често при деца, чиито родители проявяват грубост, жестокост, тирания, агресия към детето и други членове на семейството. В такава среда често се формира плаха, плаха личност, чиято емоционална незрялост се проявява в недостатъчна самостоятелност, нерешителност, ниска активност и инициативност.
4. Забавено умствено развитие от церебрално-органичен генезис(с този тип се комбинират признаци на незрялост на нервната система на детето и признаци на частично нарушение на редица психични функции).
Среща се по-често от другите описани видове и често има голяма устойчивост и тежест на нарушенията както в емоционално-волевата сфера, така и в когнитивната дейност и заема основно място в тази аномалия на развитието. Изследването на анамнезата на деца с този тип умствена изостаналост в повечето случаи показва наличието на лека органична недостатъчност на нервната система, по-често от остатъчен (остатъчен) характер поради патологията на бременността (тежка токсикоза, инфекция, интоксикация и травма, несъвместимост на кръвта на майката и плода според Rh фактора), недоносеност, асфиксия и травма по време на раждане, постнатални невроинфекции, токсико-дистрофични заболявания на първите години от живота.
Анамнестичните данни често показват забавяне на промяната на възрастовите фази на развитие: забавяне на формирането на статични функции, ходене, реч, умения за чистота, етапи на игрова дейност.
В соматичното състояние, заедно с чести признаци на забавяне на физическото развитие (мускулно недоразвитие, липса на мускулен и съдов тонус, забавяне на растежа), често се наблюдава общо недохранване, което не ни позволява да изключим патогенетичната роля на нарушенията на автономната регулация; може да се наблюдава и различни видоведиспластичност на тялото.
Задача номер 1.
„Назовете колкото можете повече думи, които започват със звука А“(T, O, R, K и т.н.).
Задача номер 2.
„Назовете колкото можете повече думи, които завършват сна звука Р"(I, O, S, L и т.н.).
Задача номер 3.
„Назовете колкото можете повече думи, които имат звук L в средата“(N, E, G, B, F и т.н.).
Упражнение номер 2. "Игра на думи"
„Назовете колкото можете повече думи за плодове“(зеленчуци, дървета, цветя, диви и домашни животни и птици, играчки, инструменти, мебели, професии и др.).
Упражнение номер 3. "Обяснете думата"
Упражнение:„Искам да разбера колко думи знаеш.Кажете ми какво е велосипед?
нож шапка топка писмо
чадър възглавница пирон магаре
мех диамант свързване пика
меч беда смел юнак
хазартна поема
Целта на това упражнение е да научи детето не само да научава нови думи чрез обяснение, но и ясно да изразява идеята, като посочва основната употреба на предмета, описвайки неговите характеристики.
Можете да правите всички тези упражнения няколко пъти, като сами попълвате редовете от думи.
Упражнение номер 4. „Завършете изречението“ Задача:„Опитайте се да отгатнете края на фразата.“
Децата ядоха... Хартията и хартията са на масата. Грис растат в гората... . В градината растат две.... Имаме петел и... . През зимата се случва хо ... .
Упражнение номер 5. „Добавете думи“ (разпределение на изречения)
Упражнение:"Сега ще кажа едно изречение. Например," мамошие рокля. Какво мислите за роклята, каква е (копринена, лятна, светла, оранжева)? Ако добавим тези думи, как ще се промени фразата?
Момичето храни кучето. Гръм тътне в небето. Момчето пие сок.
Упражнение номер 6. „Направете фраза“ (формиране на изречения от думи)
Задача номер 1.
Съставете изречения, като използвате следните думи:
смешно кученце пълна кошница
зряло зрънце весела песен
горско езеро с бодлив храст".
Упражнение№ 2.
"Думите в изречението са разбъркани. Опитайте се да ги поставите на местата им. Какво ще стане?"
1. Пуши, отива, лули, вън.
2, харесвания, плюшено мече, скъпа.
Литература
1. Диагноза Ануфриев. - М., 1993.
2. Боденко за някои причини за затруднения в преподаването // "Научни и практически проблеми на училищната психологическа служба. - М., 1987.
3. Вахрушев СВ. Психодиагностика на обучителни затруднения от учители начално училище/ Резюме. дис. за състезанието уч. стъпка. канд. психол. науки. - М., 1995.
4. Гилбух -педагогически основииндивидуален подход към ученици с ниска ефективност: Ръководство за учители на класове за приравняване. - Киев, 1985 г.
5. Готовност на децата за училище. Диагностика на умственото развитие и корекция на неговите неблагоприятни варианти: методически разработкиЗа училищен психолог/ Comp. , нова, . - М., 1989.
6. Диагностика на училищна дезадаптация / Ed. и др. - М., 1993.
7. Zabrodin развитие на практическата психология //Psychol. сп., 1980, кн.1, бр.2.
8. За развитието на способността за действие в "ума" сред ученици от 1-10 клас // Vopr. Психология, 1983, № 1.
9., Сушкова на училище. Образователни дейности на учениците. - М., 1988.
10. Локалова да помогне на беден студент. - М., 1995.
11. Методи за изследване и диагностика на умственото развитие на дете / Изд. . - М., 1975.
12. Мурачковски на неуспеваеми ученици / Резюме на дисертацията.
дис. за състезанието уч. стъпка. канд. психол. науки. - М., 1967.
13. Научни и методически основи за използването на специфични психодиагностични методи в училищната психологическа служба / Изд. . - М., 1988.
14. Семинар по обща психология/ Ед. . - М., 1990.
15. Семинар по психодиагностика. Специфични психодиагностични методи. - М., 1989.
16. Практически материалза психологическа работа в училище/
Comp. . - М., 1991.
17. Програмата за изучаване на психологическите характеристики на деца на възраст 6-10 години и организирането на индивидуален подход към детето / Comp. . - Сиктивкар, 1991.
18. Работна книга на училищен психолог / Изд. . -М., 1987.
19. Подходът на Славина към изостаналите и недисциплинирани ученици. - М., 1961.
20. Самоукина в училище и у дома: психотехнически упражнения и корекционни програми. - М., 1993.
21. Списания "Образование и възпитание на деца с нарушения в развитието", "Дефектология" // 2000-2007.
В зависимост от произхода (церебрален, конституционален, соматогенен, психогенен), както и от времето на излагане на тялото на детето на вредни фактори, умствената изостаналост дава различни възможности за отклонения в емоционално-волевата сфера и когнитивната дейност. В резултат на изучаването на умствените процеси и възможностите за обучение на деца с умствена изостаналост бяха идентифицирани редица специфични характеристики в тяхната когнитивна, емоционално-волева сфера, поведение и личност като цяло. Установени са следните общи черти за ZPR с различна етиология: ниска работоспособност в резултат на повишено изтощение; незрялост на емодиите и волята; ограничена наличност Главна информацияи представителства; беден речник; неформирани умения за интелектуална дейност; непълно формиране на игровата дейност. Възприятието се характеризира с бавност. В мисленето се разкриват затруднения в словесно-логическите операции. Значително се повишава ефективността и качеството на умствената дейност при решаване на зрително-ефективни задачи. Тези деца страдат от всички видове памет, нямат възможност за използване на помощни средства за запаметяване. Необходим е по-дълъг период за получаване и обработка на сензорна информация. Освен това се отбелязва ниско нивосамоконтрол, което е особено очевидно в учебната дейност. До началото на училищното обучение тези деца, като правило, не са формирали основните умствени операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Те не знаят как да се ориентират в задачата, не планират дейностите си.
Всичко по-горе отличава децата с умствена изостаналост от нормално развиващите се връстници. В условията на масово общообразователно училище децата с умствена изостаналост естествено попадат в категорията на стабилно изостаналите, което допълнително травмира тяхната психика и предизвиква негативно отношение към ученето. Това в някои случаи води до конфликти между училището и семейството на детето.
Само компетентна медицинска и педагогическа комисия, състояща се от висококвалифицирани специалисти от различни профили, може да разграничи умствената изостаналост от умствената изостаналост. Нека дадем само основните (понякога не много ясно изразени на пръв поглед) признаци, които отличават ZPR от умствена изостаналост.
За разлика от децата с умствена изостаналост, децата с умствена изостаналост имат по-високи способности за учене, те по-добре използват помощта на учител или възрастни и могат да прехвърлят показания метод на действие към подобна задача или да изберат адекватен стереотип на поведение в подобна ситуация.
Когато овладяват четенето, писането и броенето, те често разкриват грешки от същия тип като умствено изостаналите деца, но въпреки това имат качествени различия. Така че, със слаба техника на четене, децата с умствена изостаналост винаги се опитват да разберат това, което четат, прибягвайки, ако е необходимо, до повторно четене (без инструкции от учителя). Децата с умствена изостаналост не могат да разберат прочетеното, поради което преразказът им може да бъде непоследователен и нелогичен.
В писмото се обръща внимание на незадоволителното умение за калиграфия, небрежност и др., Което според експертите може да бъде свързано с недоразвитие на двигателните умения, пространственото възприятие. Предизвиква затруднения при фонетичен и фонетико-фонематичен анализ. При умствено изостаналите деца тези недостатъци са по-силно изразени.
При изучаването на математика има трудности при овладяването на състава на число, броенето през дузина, при решаването на проблеми с косвени формулировки на условия и т.н. Но помощта на учител е по-ефективна тук, отколкото при обучението на деца с умствена изостаналост. Като се има предвид това, е необходимо да се проведе изследване на децата под формата на учебен експеримент в случай на диференцирана диагноза на умствена изостаналост от умствена изостаналост.
Тъй като служителите на предучилищните институции и учителите в началните училища доста често трябва да се справят с тази категория деца, нека се спрем по-подробно на характеристиките на овладяването на основните общообразователни дисциплини от деца с умствена изостаналост и характеристиките на тяхното обучение в специални училища (паралелки) за тази категория деца.
Анализът на устната реч на деца с умствена изостаналост показа, че тя задоволява нуждите на ежедневната комуникация. Няма груби нарушения на произношението, лексиката, граматическия строеж. Въпреки това, речта на децата като цяло е замъглена, недостатъчно ясна, което се свързва с ниската подвижност на артикулационния апарат.
Недостатъците в произношението и понякога във възприятието при някои деца са свързани с всяка една двойка звуци, с добро произношение и разграничаване на всички останали. За коригиране на дефекти в произношението в специалните училища за деца с умствена изостаналост се осигуряват логопедични занятия.
Основните задачи на подготвителния период са да привлече вниманието на децата към словото, да направи речта като цяло предмет на тяхното съзнание. Особено значение през този период се отделя на формирането и развитието на фонематичното възприятие, звуковия анализ и синтез, разбираемостта и изразителността на речта.
Децата с умствена изостаналост, постъпващи в училище, имат особености от психолого-педагогически характер. Те не проявяват готовност за училищно обучение, нямат запас от знания, умения и способности, необходими за усвояване на програмния материал. Следователно те не са в състояние специална помощовладяват броене, четене и писане. Те изпитват трудности в доброволческите дейности. Трудностите им се изострят от отслабеното състояние на нервната им система. Учениците с умствена изостаналост се уморяват бързо, понякога просто спират да извършват дейността, която са започнали.
Всичко това предполага, че ZPR се проявява както в бавно съзряване на емоционално-волевата сфера, така и в интелектуална недостатъчност. Последното се проявява в това, че интелектуалните способности на детето не съответстват на възрастта му.
В умствената дейност се открива значително изоставане и оригиналност. Всички деца с умствена изостаналост имат недостатъци в паметта и това се отнася за всички видове запаметяване: неволно и доброволно, краткосрочно и дългосрочно. Това важи за запаметяването както на визуален, така и (особено) на вербален материал, което не може да не повлияе на академичното представяне. Изоставането в умствената дейност и характеристиките на паметта се проявяват най-ясно в процеса на решаване на проблеми, свързани с такива компоненти на умствената дейност като анализ, синтез, обобщение, абстракция. Това обстоятелство в редица случаи принуждава началните учители да повдигат въпроса за умствената изостаналост на детето.
Въпреки това, проучвания, проведени в Изследователския институт по дефектология на Академията на педагогическите науки на СССР (V.I. Lubovsky, 1981), показват, че при самостоятелно анализиране и описание на обект, който има най-малко 20 знака, децата с умствена изостаналост средно разграничават 6-7, докато те са нормално развиващи се връстници разпределят най-малко 12. Но същите тези деца (с умствена изостаналост), когато предоставят необходимата помощ (когато обясняват принципа на изпълнение на задача, изпълняват подобна задача под ръководството на учител ), когато изпълняват подобна задача под ръководството на учител), те вече различават 10-11 знака, когато се повтарят. Деца с умствена изостаналост преди и след като им помогнете да идентифицират съответно 4-5 и 5-6 признака. Фактът, че децата с умствена изостаналост след помощ са в състояние да изпълнят предложената задача на ниво, близко до нормата, ни позволява да говорим за техните качествена разликаот деца с умствена изостаналост.
Речта на разглежданата категория деца също е особена. Много от тях имат дефекти в произношението, което естествено води до затруднения в процеса на овладяване на четенето и писането. Имат беден (особено активен) речник. Понятията, които децата имат в речника, често са непълноценни - стеснени, неточни, а понякога просто погрешни. Децата с умствена изостаналост не владеят добре емпиричните граматически обобщения, така че в речта им има много неправилни граматически конструкции. Редица граматически категории изобщо не се използват от тях. Децата с умствена изостаналост изпитват трудности при разбирането и използването на сложни логически и граматически структури и някои части на речта.
Реч на деца с умствена изостаналост от старша предучилищна и младша възраст училищна възрасткачествено различна от речта на техните нормално развиващи се връстници и деца с умствена изостаналост. Те имат период на детско "словотворчество" по-късно от нормалното, периодът на използване на "неологизми" в речта се забавя. Децата с умствена изостаналост изобщо нямат този период.
Поведението на тези деца се различава значително. След като постъпят в училище, в началния период на обучение, те продължават да се държат като деца в предучилищна възраст. Играта продължава да бъде водеща дейност. Децата нямат положително отношение към училището, към ученето. Мотивацията за учене липсва или е много слабо изразена. Редица изследователи смятат, че състоянието на тяхната емоционално-волева сфера и поведение съответства като че ли на предишния възрастов етап на развитие.
Важно е да се отбележи, че в условията на масово училище дете с умствена изостаналост за първи път започва ясно да осъзнава своята неадекватност, което се изразява предимно в слабия му напредък. Това, от една страна, води до възникване и развитие на чувство за малоценност, а от друга – до опити за лична компенсация в друга област, понякога в различни форми на поведенчески нарушения.
Очевидно, според особеностите на учебната дейност, естеството на поведението, състоянието на емоционално-волевата сфера, децата с умствена изостаналост значително се различават от техните нормално развиващи се връстници. Следователно, както при децата с умствена изостаналост, специалното обучение и възпитание на тази категория деца има специфична корекционна насоченост.
Образователната и корекционната работа с деца от тази категория е много обширна и разнообразна. Най-общите принципи и правила на тази работа са следните:
е необходимо да се извърши индивидуален подходна всяко дете както в уроците от общообразователния цикъл, така и в специалните часове;
необходимо е да се предотврати появата на умора, като се използват различни средства за това (редуване на умствени и практически дейности, представяне на материал в малки дози, използване на интересни и цветни дидактически материали и визуални средства и др.);
в процеса на обучение трябва да се използват онези методи, които могат да увеличат максимално когнитивната активност на децата, да развият тяхната реч и да формират необходимите умения за образователни дейности;
в системата от коригиращи мерки е необходимо да се предвидят подготвителни (за усвояване на един или друг раздел от програмата) класове (пропедевтичен период) и да се осигури обогатяване на децата със знания за света около тях;
в класната стая и след учебните часове е необходимо да се обръща постоянно внимание на корекцията на всички видове дейности на децата;
При работа с деца учителят трябва да проявява особен педагогически такт. Много е важно постоянно да забелязвате и насърчавате най-малките успехи на децата, да помагате на всяко дете своевременно и тактично, да развивате у него вяра в собствените си сили и възможности.
Все по-често в детски градини и училища идват деца, които изостават в развитието от връстниците си. Наблюденията на децата и изучаването на историята на тяхното развитие ни позволяват да поставим диагноза: Умствена изостаналост (MPD). Често това понятие звучи като доживотна присъда, но далеч не е така.
ZPR е нарушение на темпа на умствено развитие на детето. Медицината и психологията са определили нормите, според които човек на различни етапи на развитие трябва да овладее определен багаж от социални и интелектуални умения, да овладее водещите видове дейности и да съответства по отношение на нивото на развитие на умствените процеси. Децата с умствена изостаналост вървят по своя път на развитие по-бавно от връстниците си, което не съответства на общоприетата възрастова периодизация.
Така в началното училище идват деца с характерните черти на предучилищна възраст. Такива деца не могат да се включат в образователни дейности, т.к. те имат хазартни интереси.
Причини за CRA
- генетично обусловен бавен темп на развитие;
- соматична недостатъчност: хронични болестии инфекции; рожденни дефектифизическо развитие (напр. сърце), дълбоко алергични реакции, детски неврози, астения;
- неблагоприятни условия на образование, което има травматичен ефект върху развитието на психиката;
- фокални лезии на централната нервна система, които не причиняват постоянно нарушениекогнитивна дейност в резултат на: асфиксия, интоксикация, родови и следродилни травми, недоносеност.
В зависимост от причините за CRA, различните видове закъснения се коригират по различни начини. Най-устойчив е ZPR от церебро-органичен произход, който се основава на лезии на ЦНС. Статистиката показва най-голямо разпространение на този вид умствена изостаналост поради раждане или усложнена бременност.
Характеристики на деца с умствена изостаналост
Въпреки разликата в етиологията на закъсненията, децата с умствена изостаналост имат типични психични характеристики:
- Несъответствие интелектуални способностидете на календарна възраст. Диагностиката на готовността на детето за училище позволява да се идентифицират редица показатели за готовност: интелектуална, мотивационна. Дете с умствена изостаналост не отговаря на тези показатели по всички или по-голямата част от параметрите.
- Особено състояние на нервната система: умора, главоболие от усилена дейност.
- Слабо внимание, лесно разсейване, лошо представяне.
- Недостатъчно ниво на развитие на възприятието: трудности при разпознаване на обекти, типизиране на околната среда (децата не разбират функциите на обекти с необичайна форма, неспособност за абстрахиране).
- Слабо представяне на произволната памет: трудности при запаметяване и малък обем.
- Ниска когнитивна активност.
- Липса на формиране на основните умствени операции: синтез, анализ, сравнение, обобщение.
- Нарушаване и недоразвитие на речта, включително дислалия.
- Характерни особености на поведението:
- добър характер, гъвкавост, послушание;
- бавност в новите действия;
- усърдие при изпълнение на задълженията (например поливане на цветя);
- точност при обработката на нещата;
- способност дълго времеслушайте, но останете пасивни.
За деца с умствена изостаналост има специални поправителни училища от седми тип, класове за компенсиращо обучение в държавните училища, където обучението се провежда по специални програми.
Практиката показва случаи на преминаване на деца от специфични учебни условия към масови паралелки и училища след завършване на началния етап на образование. Децата с умствена изостаналост често учат в редовни класове.
Независимо от мястото на обучение, всички деца с умствена изостаналост се нуждаят специални условияизучаване на:
- Прилагане на индивидуален подход както в класната стая, така и в извънучебно време.
- Предотвратяване на умората чрез редуване на различни дейности.
- Използването на общи методи и техники за развитие.
- Обогатяване на знанията на децата за света около тях.
- Специални коригиращи и подготвителни класове.
- Бавен темп на изучаване на учебния материал.
- Многократно повтаряне на важни положения и понятия;
- Част от нов учебен материал.
- Активна работа по развитието и корекцията на речта.
Умствената изостаналост е временно явление. Разликата в развитието е очевидна в детството, но не толкова забележима в зряла възраст. При спазване на правилната корекция на ZPR, децата в бъдещия майстор определени видове професионална дейности се вписват в обществото.
На сцената основно училищемного е важно да се внуши на децата увереност в собствените им сили, като се насърчават и най-малките успехи на децата в познавателната дейност. По-добре е да поверите обучението на деца с умствена изостаналост на специалисти в областта на корекционното образование. Но е възможно да се преодолее умствената изостаналост само с постоянни коригиращи въздействия както в училище, така и в извънучилищни часове. Необходимо е само да се повери психологическата, педагогическата и корекционната подкрепа на деца с умствена изостаналост на специалисти: психолози и логопеди.
Изработено от: Primachok
Анна
Петровна
2013 година
Методическа презентация по темата:
"Ученици с умствена изостаналост"
Въведение.
В масовото училище учат значителен брой деца, които още в началните класове не се справят с учебната програма и имат затруднения в общуването. Този проблем е особено остър за деца с умствена изостаналост. Проблемът с обучителните трудности при тези деца е един от най-актуалните психологически и педагогически проблеми.
Децата с умствена изостаналост, постъпващи в училище, имат редица специфични особености. Като цяло те нямат необходимите умения, способности и знания за усвояване на програмния материал, който нормално развиващите се деца обикновено усвояват в предучилищния период. В тази връзка децата не могат (без специална помощ) да овладеят броене, четене и писане. Трудно им е да спазват училищните норми на поведение. Те изпитват трудности при произволната организация на дейностите: не знаят как последователно да следват инструкциите на учителя, превключват по негово ръководство от една задача на друга. Трудностите, които изпитват, се изострят от отслабването на нервната им система: учениците бързо се уморяват, работоспособността им намалява, а понякога просто спират да изпълняват дейността, която са започнали.
Задачата на психолога е да установи нивото на развитие на детето, да определи неговото съответствие или несъответствие с възрастовите норми, както и да идентифицира патологичните характеристики на развитието. Психологът, от една страна, може да даде полезен диагностичен материал на лекуващия лекар, а от друга страна, може да избере методи за корекция и да даде препоръки относно детето.
Отклоненията в умственото развитие на децата в начална училищна възраст обикновено се свързват с понятието "училищен провал". За да се определят отклоненията в умственото развитие на по-слаби ученици, които нямат умствена изостаналост, дълбоко увреждане на сетивните системи, лезии на нервната система, но в същото време изостават от връстниците си в обучението, най-често използваме термина "умствена изостаналост". "
1. Дефиниция на ЗПР
Умствена изостаналост (MPD)- концепция, която говори не за трайно и необратимо умствено недоразвитие, а за забавяне на неговия темп, което се среща по-често при постъпване в училище и се изразява в липса на общ запас от знания, ограничени идеи, незрялост на мисленето, нисък интелектуален фокус, преобладаване на игрови интереси, бързо пренасищане в интелектуалната дейност. За разлика от децата, страдащи от олигофрения, тези деца са доста бързи в рамките на наличните знания и са много по-продуктивни при използването на помощ. В същото време в някои случаи изоставането в развитието ще излезе на преден план. емоционална сфера(различни видове инфантилизъм), а нарушенията в интелектуалната сфера няма да бъдат рязко изразени. В други случаи, напротив, ще преобладава забавяне на развитието на интелектуалната сфера.
Нарушена умствена функция- нарушение на нормалния темп на умствено развитие, когато е индивидуално психични функции(памет,внимание,мислене,емоционално-волева сфера) изостават в развитието си от приетите психологически норми за дадена възраст. ZPR като психолого-педагогическа диагноза се прави само в предучилищна и начална училищна възраст, ако до края на този период има признаци на недоразвитие на психичните функции, тогава говорим законституционен инфантилизъмили околоумствена изостаналост.
Тези деца имаха потенциал да учат и да се развиват, но различни причинине беше изпълнена и това доведе до появата на нови проблеми в обучението, поведението и здравето. Обхват дефиниции на ЗПРдоста широк: от „специфично увреждане на ученето“, „бавно учене“ до „гранична интелектуална недостатъчност“. В тази връзка една от задачите на психологическото изследване е да разграничи ZPR ипедагогическа занемареност и интелектуално увреждане (умствена изостаналост).
Педагогическа занемареност - това е състояние в развитието на детето, което се характеризира с липса на знания, умения поради липса на интелектуална информация. Педагогическата запуснатост не е патологично явление. Това е свързано не с недостатъчност на нервната система, а с дефекти в образованието.
Умствена изостаналост - Това качествени променицялата психика, цялата личност като цяло, в резултат на пренесеното органично увреждане на централната нервна система. Страда не само интелектът, но и емоциите, волята, поведението, физическото развитие.
Аномалия на развитието, определена като ZPR, се среща много по-често от други, по-тежки нарушения на умственото развитие. Според различни източници до 30% от децата в населението имат някаква степен на умствена изостаналост и броят им нараства. Има и основания да се смята, че този процент е по-висок, особено в последно време.
С умствена изостаналостразвитието на детето се характеризира с неравномерни нарушения на различни психични функции. В същото време логическото мислене може да бъде по-запазено в сравнение с паметта, вниманието и умствената работа. Освен това, за разлика от умствената изостаналост, децата с умствена изостаналост нямат инерцията на умствените процеси, която се наблюдава при умствена изостаналост. Децата с умствена изостаналост са в състояние не само да приемат и използват помощ, но и да прехвърлят научените умения за умствена дейност в други ситуации. С помощта на възрастен те могат да изпълняват предлаганите им интелектуални задачи на ниво, близко до нормата.
2. Причини за CRA и техните характеристики.
Причините за умствена изостаналост могат да бъдат сериозни инфекциозни заболяваниямайки по време на бременност, токсикоза на бременността, хронична хипоксияплода поради плацентарна недостатъчност, травми по време на бременност и раждане, генетични фактори, асфиксия, невроинфекции, тежки заболявания, особенно в ранна възрастхранителни дефицити и хронични соматични заболявания, както и мозъчни травми при ранен периодживот на детето, начално ниско ниво функционалносткак идиосинкразияразвитие на детето ("церебростеничен инфантилизъм" - според V.V. Kovalev), тежки емоционални разстройства невротичен характерсвързани, като правило, с изключително неблагоприятни условия ранно развитие. В резултат на неблагоприятното въздействие на тези фактори върху централната нервна система на детето се получава своеобразно спиране или изкривено развитие на определени структури на кората на главния мозък. Тук голямо, а понякога и решаващо значение имат недостатъците на социалната среда, в която се отглежда бебето. Тук на първо място са липсата на майчина обич, човешко внимание, липса на грижи за бебето. Поради тези причини умствената изостаналост е толкова често срещана при деца, които се отглеждат в домове за сираци, денонощни детски ясли. В същото тежко положениеима и деца, оставени на произвола на съдбата, отглеждани в семейства, в които родители злоупотребяват с алкохол, водят забързан начин на живот.
Според Американската асоциация за изследване на мозъчните наранявания, до 50% от децата с обучителни затруднения са деца, които са претърпели нараняване на главата между раждането и 3-4-годишна възраст.
Известно е колко често падат малки деца; често това се случва, когато наблизо няма възрастни, а понякога присъстващите възрастни не придават голямо значение на такива падания. Но скорошно изследване на Американската асоциация за мозъчни травми показа, че тази на пръв поглед лека травматична мозъчна травма в ранна детска възраст може дори да доведе до необратими последици. Това се случва в случаите, когато има компресия на мозъчния ствол или разтягане на нервните влакна, което може да се прояви в по-изразени случаи през целия живот.
3. Класификация на децата с умствена изостаналост.
Нека се спрем на класификацията на децата с умствена изостаналост. Нашите клиницисти разграничават сред тях (класификация на K.S. Lebedinskaya) четири групи.
Първата група е умствена изостаналост от конституционален произход. Това е хармоничен психически и психофизически инфантилизъм. Тези деца вече са външно различни. Те са по-стройни, често по-ниски от средния ръст и лицето запазва чертите на по-ранна възраст, дори когато вече стават ученици. При тези деца изоставането в развитието на емоционалната сфера е особено изразено. Те са, като че ли, на повече ранна фазаразвитие спрямо хронологичната възраст. Те имат по-голяма тежест на емоционалните прояви, яркостта на емоциите и в същото време тяхната нестабилност и лабилност, те се характеризират с лесни преходи от смях към сълзи и обратно. Децата от тази група имат силно изразени игрови интереси, които преобладават още в училищна възраст.
Хармоничният инфантилизъм е еднакво проявление на инфантилизъм във всички сфери. Емоциите изостават в развитието си, забавя се както развитието на речта, така и развитието на интелектуалната и волевата сфера. В някои случаи физическото изоставане може да не е изразено - наблюдава се само психическо, а понякога има и общо психофизическо изоставане. Всички тези форми са обединени в една група. Психофизическият инфантилизъм понякога има наследствен характер. В някои семейства се отбелязва, че родителите в детството са имали съответните черти.
Втората група е умствена изостаналост от соматогенен произход, която е свързана с продължителни тежки соматични заболявания в ранна възраст. Това могат да бъдат тежки алергични заболявания (бронхиална астма, например), заболявания храносмилателната система. Продължителната диспепсия през първата година от живота неизбежно води до изоставане в развитието. Сърдечно-съдова недостатъчност, хронично възпалениебелите дробове, бъбречните заболявания често се срещат в анамнезата на деца с умствена изостаналост от соматогенен произход.
Ясно е, че лошото соматично състояние не може да не повлияе на развитието на централната нервна система, забавяйки нейното съзряване. Такива деца прекарват месеци в болници, което, разбира се, създава условия за сензорна депривация и също не допринася за тяхното развитие.
Третата група е умствена изостаналост от психогенен произход. Трябва да кажа, че такива случаи се записват доста рядко, както и умствена изостаналост от соматогенен произход. Трябва да има много неблагоприятни соматични или микросоциални условия, за да се забави умственото развитие на тези две форми. Много по-често наблюдаваме комбинация от органична недостатъчност на централната нервна система със соматична слабост или с влиянието на неблагоприятни условия на семейно възпитание.
Забавянето на умственото развитие от психогенен произход е свързано с неблагоприятни условия на образование, причинявайки нарушениеформиране на личността на детето. Тези условия са пренебрегване, често съчетано с жестокост от страна на родителите, или свръхзакрила, което също е изключително неблагоприятна ситуация на възпитание в ранна детска възраст. Пренебрегването води до психическа нестабилност, импулсивност, експлозивност и, разбира се, безинициативност, до изоставане в интелектуално развитие. Свръхзащитата води до формиране на изкривена, отслабена личност, такива деца обикновено проявяват егоцентризъм, липса на независимост в дейностите, липса на фокус, неспособност за упражняване на волеви усилия, егоизъм.
При липса на органични или изразени функционална недостатъчностна централната нервна система, изоставането в развитието на децата, принадлежащи към трите изброени форми, в много случаи може да бъде преодоляно в условията на обикновено училище (особено ако учителят има индивидуален подход към такива деца и им оказва диференцирана помощ в съответствие с техните характеристики и нужди).
Последната, четвърта група - най-многобройната - е умствена изостаналост от церебрално-органичен генезис.
Причини - различни патологични ситуации на бременност и раждане: травма при раждане, асфиксия, инфекции по време на бременност, интоксикация, както и наранявания и заболявания на централната нервна система през първите месеци и години от живота. Особено опасен е периодът до 2 години.
Травмите и заболяванията на централната нервна система могат да доведат до така наречения органичен инфантилизъм, за разлика от хармоничния и психофизически инфантилизъм, чиито причини не винаги са ясни.
Заключение. При деца с умствена изостаналост има изоставанев развитието на вниманието, възприятието, мисленето, паметта, речта, доброволното регулиране на дейността и други функции. Освен това, според редица показатели за текущото ниво на развитие, децата с умствена изостаналост често са близо до умствена изостаналост. Но в същото време те имат много по-голям потенциал. Специалната психология за деца с умствена изостаналост е да забележите този факт навреме и да положите всички усилия, така че детето да не се чувства като непълноценен човек.Библиография. 1. В. И. Лубовски, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева « Специална психология":Proc. помощ за студенти. 2005 г2. Костенкова Ю. А. Деца с умствена изостаналост: характеристики на речта, писане, четене2004. 3. Марковская И.Ф. Нарушена умствена функция.1993. 4. Обучение на деца с умствена изостаналост (наръчник за учители) / Изд. В. И. Лубовски. - Смоленск: Педагогика, 1994. -110 с.
Преглед за методическа презентация на Анна Петровна Приймачок, начален учител, МБОУ средно училище № 5 в Иркутск
Тъй като повечето психични функции (реч, пространствени представи, мислене) имат сложна структура и се основават на взаимодействието на няколко функционални системи, създаването на такива взаимодействия при деца с умствена изостаналост не само се забавя, но и протича по различен начин от при нормално развиващи се деца.връстници. Следователно съответните психични функции не се формират по същия начин, както при нормалното развитие.
При по-младите ученици с умствена изостаналост има:
Ниска степен на развитие на възприятието. Това се проявява в необходимостта от по-продължителен период от време за получаване и обработка на сензорна информация; трудности при разпознаване на обекти в необичайно положение, схематични и контурни изображения; ограничени, фрагментирани знания на тези деца за света около тях.
Сходните свойства на обектите се възприемат от тях в повечето случаи като идентични. Децата от тази категория не винаги разпознават и често объркват букви, сходни по очертания и техните отделни елементи, често погрешно възприемат комбинации от букви и т.н. Според някои чуждестранни психолози, по-специално Г. Шпионек, изоставането в развитието визуално възприеманее една от причините за трудностите, които срещат тези деца в учебния процес.
На начална фазасистематичното обучение при по-млади ученици с умствена изостаналост разкрива непълноценността на фините форми на слухово и зрително възприятие, недостатъчното планиране и изпълнението на сложни двигателни програми.
Пространствените представи се формират недостатъчно: ориентацията в посоките на пространството за достатъчно дълъг период от време се извършва на ниво практически действия; често има затруднения при синтеза и пространствения анализ на ситуацията. Тъй като формирането на пространствени представи е тясно свързано с развитието на конструктивното мислене, формирането на представи от този тип при по-младите ученици с умствена изостаналост също има свои собствени характеристики.
Например при сгъване на комплекс геометрични формии модели, децата с умствена изостаналост често не могат да извършат пълноценен анализ на формата, да установят симетрия, идентичността на частите на изградените фигури, да поставят структурата на равнина и да я комбинират в едно цяло. Но за разлика от умствено изостаналите, децата с умствена изостаналост обикновено изпълняват прости модели правилно.
Характеристики на вниманието: нестабилност, объркване, лоша концентрация, затруднено превключване.
Намаляването на способността за разпределяне и фокусиране на вниманието е особено очевидно в условия, когато задачата се изпълнява в присъствието на едновременно действащи речеви стимули, които имат голямо емоционално и семантично съдържание за децата.
Недостатъчната организация на вниманието е свързана с лошо развитие на интелектуалната дейност на децата, несъвършенство на умения и способности за самоконтрол, в процес на разработкачувство за отговорност и интерес към ученето. При деца с умствена изостаналост се наблюдава забавяне и неравномерно развитие на стабилността на вниманието, както и широк спектър от индивидуални и възрастови различия в това качество.
Има недостатъци в анализа при изпълнение на задачи в условия повишена скороствъзприемане на материала, когато диференцирането на такива стимули става трудно. Усложняването на условията на труд води до значително забавяне на изпълнението на задачата, но в същото време леко намалява производителността на дейността.
Нивото на разпределение на вниманието при по-малките ученици с умствена изостаналост се повишава рязко в трети клас, за разлика от умствено изостаналите деца, при които то постепенно се повишава с прехода към всеки следващ клас. При деца от тази категория развитието на превключване на вниманието се случва сравнително равномерно.
Корелационният анализ разкрива недостатъчна връзка между превключваемостта и други характеристики на вниманието при по-младите ученици с умствена изостаналост, което в повечето случаи се проявява само през първата и третата година на обучение.
Повечето изследователи отбелязват, че недостатъците в доброволното внимание (изтощение, лоша способност за поддържане на неговата стабилност) характеризират когнитивната активност по време на умствена изостаналост.
Нестабилността на вниманието и намаляването на работоспособността при по-младите ученици с умствена изостаналост имат лични прояви. По този начин, за някои деца, високата производителност и максималното напрежение на вниманието намаляват с извършването на работа; за други деца най-голямата концентрация на вниманието е вече след частичното изпълнение на дейността, т.е Допълнително времеза включване в дейности; третата група деца се характеризира с периодични колебания на вниманието и неравномерно изпълнение през целия период на изпълнение на задачата.
Отклонения в развитието на паметта. Има нестабилност и изразено намаляване на производителността на запаметяването; преобладаването на визуалната памет над словесната; невъзможност за организиране на работата, ниско ниво на самоконтрол в процеса на запаметяване и възпроизвеждане; лоша способност за рационално използване на техники за запаметяване; малък обем и точност на запаметяване; ниско ниво на опосредствано запаметяване; преобладаването на механичното запаметяване над вербално-логическото; сред нарушенията на краткосрочната памет - повишено инхибиране на следи под въздействието на смущения и вътрешни смущения (взаимното влияние на различни мнемонични следи един върху друг); бързо забравяне на материала и ниска скорост на запаметяване.
За децата от тази категория е трудно да овладеят сложни видове памет. Така преди четвърти клас повечето ученици с умствена изостаналост механично запомнят материала, докато техните нормално развиващи се връстници през този период (първи-четвърти) клас използват произволно непряко запаметяване.
Изоставането в развитието на когнитивната дейност започва с ранни формимислене: нагледно-действено и нагледно-образно. При по-малките ученици визуално-ефективното мислене е най-малко нарушено, липсва визуално-образно мислене.
По този начин, по време на систематично обучение, тези деца могат безопасно да групират предмети според такива визуални знацикато форма и цвят, но с голяма трудност го различават като Общи чертиразмера и материала на обектите, има трудности при абстрахирането на един признак и неговото смислено противопоставяне на други, при прехода от един принцип на класификация към друг.
Децата от тази група имат слабо развита аналитична и синтетична активност във всички видове мислене.
Когато анализират явление или предмет, децата посочват несъществуващи или повърхностни качества с недостатъчна точност и пълнота. Впоследствие по-малките ученици с умствена изостаналост в изображението излъчват почти два пъти по-малко знаци от техните нормално развиващи се връстници.
Процесът на обобщаване на родовите понятия зависи главно от количеството специфичен материал, с който детето работи. Общите концепции при по-младите ученици с умствена изостаналост са слабо диференцирани, дифузни по природа. Тези деца, като правило, могат да възпроизведат тази или онази концепция само след представянето на голям брой съответни обекти или техните изображения, докато нормално развиващите се деца могат да изпълнят тази задача след представянето на един или два обекта.
По-специално, децата изпитват големи затруднения, когато е необходимо да се включи един и същ обект различни системиобобщения, които отразяват разнообразните и трудни взаимоотношения между явленията на заобикалящата действителност. Дори принципът на дейност, открит по време на решаването на конкретна задача, не винаги може да бъде пренесен в нови условия. Една от причините за такива погрешни решения може да бъде неправилната актуализация на родовите понятия.
По време на класификационната операция основната трудност за децата е, че те не могат мислено да комбинират две или повече характеристики на явление или обект. Тази дейност обаче може да бъде доста успешна, ако е възможно да се практикува с обекти на класификация.
Първо училищно обучениепри деца с умствена изостаналост, като правило, основният умствени операциинедостатъчно оформени на словесно-логическо ниво. За децата от тази група е трудно да се стигне до логично заключение от двете предложени предпоставки. Те нямат йерархия на понятията. Задачите за групиране се изпълняват от децата на ниво образно мислене, а не конкретно концептуално, както би трябвало да бъде на дадена възраст.
Въпреки това, устно формулирани задачи, които се отнасят до ситуации, базирани на ежедневния опит на децата, те решават на по-високо ниво от простите задачи, които се основават на визуален материал, с който децата не са се сблъсквали преди. За тези деца по-достъпни са задачи по аналогия, при решаването на които е възможно да се разчита на модел, на техния ежедневен опит. При решаването на такива задачи обаче децата допускат много грешки поради недостатъчно оформени образци и неадекватното им възпроизвеждане.
Голям брой изследователи отбелязват, че при конструирането на логически преценки по аналогия децата с умствена изостаналост са по-близо до адекватно развиващите се деца, а по отношение на способността да доказват истинността на преценките и да правят изводи от предпоставки, те са по-близо до умствено изостаналите деца . За по-младите ученици с умствена изостаналост е характерна инертността на мисленето, която се проявява в различни форми.
Например, когато се обучават деца, се създават инертни, неактивни асоциации, които не могат да бъдат променени. При преминаване от една система от умения и знания към друга, учениците могат да прилагат доказани методи, без да ги модифицират, което в крайна сметка води до трудността при преминаване от един метод на действие към друг.
Инерцията се проявява особено ясно при работа с проблемни задачи, чието решение изисква самостоятелно търсене. Вместо да разберат задачата, да намерят адекватен начин за решаването й, в повечето случаи учениците възпроизвеждат най-познатите методи, като по този начин се извършва своеобразна подмяна на задачата и не се развива способността за саморегулация, мотивацията за избегне неуспехи не се формира.
Друга особеност на мисленето на децата с умствена изостаналост е намаляването на когнитивната активност. Някои деца почти не задават въпроси за явленията от заобикалящата ги действителност и предмети. Това са пасивни, бавни деца с бавен говор. Други деца задават въпроси, свързани главно с външните свойства на околните предмети. Обикновено те са многословни, донякъде разтоварени.
Недостатъчното ниво на когнитивна активност по време на обучение се проявява и във факта, че децата от тази категория използват неефективно времето, определено за задачата, правят малко предположения, преди да решат проблема.
В процеса на запаметяване се проявява намаляване на когнитивната активност при липса на ефективно използваневреме, което е предназначено за първоначална ориентация в задачата, при необходимост от постоянен стремеж към запаметяване, при невъзможност за използване на техники и методи, които могат да улеснят запаметяването, при намалено ниво на самоконтрол.
Недостатъчната познавателна активност е особено очевидна по отношение на явления и обекти, които са извън обхвата, определен от възрастен. Това се потвърждава от непълнотата и повърхностността на знанията за обектите и явленията от заобикалящата ги действителност, които децата придобиват главно от медиите, книгите и общуването с възрастни.
Дейността на по-младите ученици с умствена изостаналост се характеризира с обща дезорганизация, липса на единство на целта, слаба регулация на речта и импулсивност; недостатъчна активност във всички видове дейности, особено спонтанни.
Започвайки работа, децата най-често проявяват нерешителност, задават въпроси, които вече са били изказани от учителя или описани в учебника; понякога не могат сами да разберат формулировката на проблема.
Децата изпитват сериозни затруднения при изпълнение на задачи с няколко инструкции: като правило не схващат смисъла на задачата като цяло, нарушават последователността в работата, трудно преминават от един метод към друг. Децата изобщо не следват някои инструкции и наличието на съседни инструкции може да попречи на правилното изпълнение на други. Но същите инструкции, представени отделно, обикновено не създават трудности.
Учебната дейност на ученици с умствена изостаналост се характеризира с факта, че един и същ ученик, когато изпълнява задача, може да действа както правилно, така и неправилно. Комбинацията от правилно изпълнение на задача с грешна може да означава, че учениците временно губят инструкциите си поради усложняването на условията на работа.
Недостатъчността на регулаторната функция на речта се проявява в трудностите на децата при словесното обозначаване на извършените действия, при изпълнението на задачи, предложени от речевата инструкция. В устните доклади на децата за извършената работа те, като правило, не посочват ясно последователността на извършените действия и в същото време често дават описание на второстепенни, второстепенни точки.
Децата от тази група нарушават необходимия поетапен контрол върху извършваната дейност, често не забелязват несъответствието на работата си с предложения модел, не откриват допуснатите грешки, дори ако ръководителят ги помоли проверете работата им. Учениците рядко успяват да оценят адекватно своята работа и правилно да мотивират оценката, която в повечето случаи е твърде висока.
Когато са помолени да обяснят защо оценяват работата си така, децата отговарят необмислено, не осъзнават и не се свързват. лош резултатот погрешно избран метод на дейност или неправилно извършени действия.
При по-малките ученици с умствена изостаналост в повечето случаи се наблюдава отслабване на регулацията на всички нива на дейност. Дори ако детето е „приело“ задачата, могат да възникнат трудности при решаването й, тъй като нейните условия като цяло не се анализират, вероятните решения не се очертават, получените резултати не се контролират и грешките, допуснати от детето, не се коригират .
Децата с умствена изостаналост изпитват затруднения, когато трябва да се концентрират, за да намерят решение на проблем, което също е свързано със слабо развитие на емоционално-волевата сфера. Поради това те често имат колебания в нивото на активност и ефективност, промяна в „неработещи“ и „работещи“ състояния.
По време на урока те могат да работят не повече от 12-15 минути, след което настъпва умора, вниманието и активността са значително намалени, възникват обриви, импулсивни действия, много корекции и грешки се появяват в работата; има чести изблици на раздразнение и дори отказ от работа в отговор на инструкциите на учителя.
Така че образователната и познавателна дейност за ученици с умствена изостаналост е непривлекателна, има бързо насищане при изпълнение на задачи. Мотивацията и емоциите съответстват на по-млада възраст. Самочувствието е слабо диференцирано. Но не се спазва съществени нарушенияумствени процеси.
Забавянето е до голяма степен свързано с емоционално-волевата сфера на личността, води до недостатъчност на произволната регулация на мисленето, концентрацията и запаметяването. С организирането на помощ и редовно насърчаване, децата с умствена изостаналост демонстрират достатъчно ниво на постижения в интелектуалната сфера.
В заключение на първата глава на окончателната квалификационна работа отбелязваме, че образователната дейност е сложно образование по своята структура. Включва:
Образователни и познавателни мотиви;
учебни задачи и тренировъчни операции, които съставляват тяхното операторско съдържание;
- - контрол;
- - Оценяване.
Проявите на умствена изостаналост включват забавено емоционално-волево съзряване под формата на един или друг вариант на инфантилизъм и недостатъчност, забавено развитие на когнитивната дейност, докато проявите на това състояние могат да бъдат различни. Дете с умствена изостаналост като че ли съответства в умственото си развитие на по-млада възраст, но това съответствие е само външно.
Строги умствени изследвания показват специфични особеностинеговата умствена дейност, чийто източник често се крие в негрубата органична недостатъчност на тези мозъчни системи, които са отговорни за способността за учене на детето, за възможността за адаптирането му към училищните условия. Неговата недостатъчност се проявява преди всичко в ниската познавателна способност на детето, която се проявява, като правило, във всички области на неговата умствена дейност.
Такова дете едва ли може да се нарече любознателно, сякаш „не вижда“ и „не чува“ много в света около него, не се опитва да разбере, разбере събитията и явленията, които се случват около него. Това се дължи на особеностите на неговото възприятие, памет, мислене, внимание, емоционално-волева сфера.