Nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste käitumise iseärasused. Vaimse arengu hilinemine algkoolieas Vaimse arengu hilinemine koolieas
Nooremad koolilapsed Koos viivitus vaimne arengut: iseärasused koolitust Ja haridust
1. Mis on latentsusaeg vaimne areng……. 3
2. ZPR klassifikatsioon………………………………. 4
3. Vaimse alaarenguga nooremate kooliõpilaste üldised psühholoogilised ja pedagoogilised omadused………………………………………………………………… 8
4. Diferentsiaaldiagnoos………………… 10
5. Vaimse alaarenguga lapse abistamine………………………………… 11
7. Arendavad harjutused………………………. 14
8. Kirjandus…………………………………………………………… 28
Käesolev metoodiline juhend aitab algklasside õpetajatel ja koolijärgsete rühmade kasvatajatel tuvastada vaimse arengu hilinemisest tingitud õpiraskustega koolilapsi, leida nendele lastele õige lähenemise ja osutada neile õigeaegselt vajalikku kvalifitseeritud abi.
Koostanud: , – ShTsDiK logopeedid
Mis on vaimne alaarengVAIMNE FUNKTSIOON ( ZPR) lastel on kompleksne häire, mis mõjutab nende vaimse, psühholoogilise ja füüsilise aktiivsuse erinevaid komponente.
CPR viitab lapse arenguhäire "piiripealsele" vormile. Vaimse alaarenguga tekib erinevate vaimsete funktsioonide ebaühtlane moodustumine, tüüpiline kombinatsioon on nii üksikute vaimsete funktsioonide kahjustus kui ka alaareng tervetega. Sel juhul võib varieeruda ka kahjustuse sügavus ja/või ebaküpsuse aste.
Kõrgemate vaimsete funktsioonide osalise (osalise) rikkumisega võivad kaasneda lapse infantiilsed isiksuseomadused ja käitumine.
DPR PÕHJUSED.
1. Bioloogiline:
- raseduse patoloogia (raske toksikoos, infektsioonid, mürgistus ja traumad), loote emakasisene hüpoksia; enneaegsus; asfiksia ja trauma sünnituse ajal; nakkuslikud, toksilised ja traumaatilised haigused lapse arengu varases staadiumis; geneetiline konditsioneerimine.
2. Sotsiaalne:
- lapse elu pikaajaline piiramine; ebasoodsad kasvatustingimused, sagedased traumaatilised olukorrad lapse elus.
Erikirjanduses on esitatud mitu vaimse alaarengu klassifikatsiooni.
Hiljuti eristati 4 peamist ZPR tüüpi (on pakutud klassifikatsiooni):
Põhiseadusliku päritoluga hilinenud vaimne areng(pärilikult määratud vaimne ja psühhofüüsiline infantilism).Iseloomustab käitumise emotsionaalse motivatsiooni domineerimine, kõrgendatud taust meeleolud, emotsioonide spontaansus ja helgus vaatamata nende pealiskaudsusele ja ebastabiilsusele, kerge sugestiivsus. Õppimisraskused, mida sageli täheldatakse nendel lastel madalamates klassides, on seotud motivatsioonisfääri ja isiksuse kui terviku ebaküpsusega ning mänguhuvide ülekaaluga. Harmooniline infantilism on justkui vaimse infantiilsuse tuumavorm, mille puhul emotsionaalse-tahtliku ebaküpsuse tunnused ilmnevad kõige puhtamal kujul ja on sageli kombineeritud infantiilse kehatüübiga. Selline psühhofüüsilise välimuse harmoonia, perekondlike juhtumite olemasolu, mittepatoloogiline vaimsed omadused viitavad seda tüüpi infantilismi valdavalt kaasasündinud põhiseaduslikule etioloogiale. Kuid sageli võib harmoonilise infantilismi tekkimist seostada kergete ainevahetus- ja troofiliste häiretega, emakasiseste või esimestel eluaastatel.
Somatogeense geneesi hilinenud vaimne areng(nakkusliku tõttu, somaatilised haigused laps või ema kroonilised haigused).Seda tüüpi arenguanomaaliaid põhjustavad erineva päritoluga pikaajaline somaatiline puudulikkus: kroonilised infektsioonid ja allergilised seisundid, somaatilise sfääri, eelkõige südame, kaasasündinud ja omandatud väärarengud. Laste vaimse arengu kiiruse aeglustamisel mängib olulist rolli püsiv asteenia, mis ei vähenda mitte ainult üldist, vaid ka vaimset toonust. Sageli esineb ka emotsionaalse arengu hilinemine - somatogeenne infantilism, mis on põhjustatud mitmetest neurootiliste kihtidest - ebakindlusest, hirmust, mis on seotud füüsilise alaväärsustundega ja mõnikord põhjustatud keeldude ja piirangute režiimist, kus somaatiliselt nõrgenenud või haige laps. asub.
3. Psühhogeense päritoluga hilinenud vaimne areng(ebasoodsate kasvatustingimuste, sagedaste traumeerivate olukordade tõttu lapse elus).
Seotud ebasoodsate kasvatustingimustega, mis takistavad lapse isiksuse õiget kujunemist. Teatavasti võivad varakult tekkivad, pikaajalise mõjuga ja lapse psüühikale traumeerivalt mõjuvad ebasoodsad keskkonnatingimused põhjustada püsivaid muutusi tema neuropsüühilises sfääris, häirida esmalt autonoomseid funktsioone ja seejärel vaimset, eelkõige emotsionaalset arengut. . Sellistel juhtudel me räägime patoloogilise (ebanormaalse) isiksuse arengu kohta.
Seda tüüpi vaimset alaarengut tuleks eristada pedagoogilise hooletuse nähtustest, mis ei kujuta endast patoloogilist nähtust, ning teadmiste ja oskuste puudujäägist, mis on tingitud intellektuaalse teabe puudumisest.
Psühhogeense päritoluga vaimset alaarengut täheldatakse peamiselt ebanormaalse isiksuse arenguga vastavalt vaimse ebastabiilsuse tüübile (1959), mis on kõige sagedamini põhjustatud hüpoeestluse fenomenist - hooletusse jätmise tingimustest, mille korral last ei kasvatata kohuse- ja vastutustundega. , käitumise vormid, mis on seotud afekti aktiivse pärssimisega Kognitiivse tegevuse, intellektuaalsete huvide ja hoiakute kujunemist ei stimuleerita.Seetõttu on emotsionaalse-tahtelise sfääri patoloogilise ebaküpsuse tunnused afektiivse labiilsuse, impulsiivsuse, suurenenud sugestiivsuse näol. nendes lastes on sageli ühendatud kooliainete valdamiseks vajalike teadmiste ja ideede ebapiisav tase.
Võimalus ebanormaalne areng"Perekonna iidoli" tüüpi isiksus on vastupidi tingitud ülekaitsest - hellitavast kasvatusest, kus lapsele ei ole sisendatud iseseisvuse, algatusvõime ja vastutustunde jooni. Seda psühhogeenset infantilismi koos vähese tahtejõulisusega iseloomustavad egotsentrismi ja isekuse tunnused, töö vastumeelsus ning suhtumine pidevasse abisse ja eestkostesse.
Võimalus patoloogiline areng Neurootilist tüüpi isiksust täheldatakse sagedamini lastel, kelle vanemad näitavad üles ebaviisakust, julmust, despotismi ja agressiivsust lapse ja teiste pereliikmete suhtes. Sellises keskkonnas kujuneb sageli arglik, kartlik isiksus, kelle emotsionaalne ebaküpsus väljendub ebapiisavas iseseisvuses, otsustusvõimetuses, väheses aktiivsuses ja algatusvõimes.
4. Aju-orgaanilise päritoluga hilinenud vaimne areng(Selle tüübiga kombineeritakse lapse närvisüsteemi ebaküpsuse tunnused ja mitmete vaimsete funktsioonide osalise kahjustuse tunnused).
Seda esineb sagedamini kui teisi kirjeldatud tüüpe ning sageli on nii emotsionaalse-tahtelise sfääri kui ka kognitiivse tegevuse häirete suur püsivus ja tõsidus ning see on selles arenguanomaalias peamise koha peal. Seda tüüpi vaimse alaarenguga laste anamneesi uuring näitab enamikul juhtudel närvisüsteemi kerget orgaanilist puudulikkust, mis on sageli raseduse patoloogia tõttu jääkloomuga (raske toksikoos, infektsioonid, mürgistus ja trauma, kokkusobimatus). ema ja loote vereanalüüs Rh faktori järgi), enneaegsus, lämbumine ja trauma sünnituse ajal, postnataalsed neuroinfektsioonid, esimeste eluaastate toksilised-düstroofsed haigused.
Anamneesiandmed viitavad sageli vanusega seotud arengufaaside muutumise aeglustumisele: staatiliste funktsioonide, kõndimise, kõne, puhtusoskuse ja mängutegevuse etappide kujunemise hilinemine.
Somaatilises seisundis koos sagedaste füüsilise arengu hilinemise tunnustega (lihaste alaareng, lihaste ja veresoonte toonuse puudulikkus, kasvupeetus) täheldatakse sageli üldist alatoitumust, mis ei võimalda välistada autonoomse regulatsiooni häirete patogeneetilist rolli. ; Samuti võib täheldada erinevat tüüpi keha düsplastilisust.
Ülesanne nr 1.
"Nimeta võimalikult palju sõnu, mis algavad heliga A"(T, O, R, K jne).
Ülesanne nr 2.
"Nimeta nii palju sõnu kui võimalikhelile P"(I, O, S, L jne).
Ülesanne nr 3.
"Nimeta võimalikult palju sõnu, mille keskel on L-häälik."(N, E, G, B, F jne).
Harjutus nr 2. "Sõnamäng"
"Nimeta puuvilja jaoks võimalikult palju sõnu."(juurviljad, puud, lilled, mets- ja koduloomad ja -linnud, mänguasjad, tööriistad, mööbel, elukutsed jne).
Harjutus nr 3. "Selgitage sõna"
Harjutus:"Ma tahan teada saada, kui palju sõnu sa tead.Ütle mulle, mis on jalgratas?"
noakübar pall kirja
vihmavari padi küünte eesel
karusnaha teemant ühendada labidas
mõõga hädas vapper kangelane
luuletuse hasartmängud
Selle harjutuse eesmärk on õpetada last mitte ainult selgitamise kaudu uusi sõnu ära tundma, vaid ka selgelt väljendama mõtteid, näidates ära eseme peamise kasutusviisi, kirjeldades selle omadusi.
Kõiki neid harjutusi saate teha mitu korda, täites ise sõnaread.
Harjutus nr 4. “Lõpeta lause” Ülesanne:"Proovige ära arvata fraasi lõpp."
Lapsed sõid... Laual on paber ja paber... Rohekas kasvab metsas... . Aias kasvab kaks... Meil on kukk ja... . Talvel võib palav olla....
Harjutus nr 5. “Lisa sõnu” (lausete hajutamine)
Harjutus:"Nüüd ütlen ühe lause. Näiteks: "Emaõmbleb kleidi." Mida teie arvates saab kleidi kohta öelda, mis kleidiga on tegu (siid, suvine, hele, oranž)? Kui need sõnad lisada, siis kuidas fraas muutub?"
Tüdruk toidab koera. Taevas müriseb äike. Poiss joob mahla.
Harjutus nr 6. “Koosta fraas” (sõnadest lausete moodustamine)
Ülesanne nr 1.
"Koostage lauseid järgmiste sõnadega:
naljakas kutsikatäis korv
küpse marja rõõmsameelne laul
okkaline võsane metsajärv".
Harjutus№ 2.
"Lause sõnad on segamini. Proovige need oma kohale panna. Mis saab?"
1. Suits väljub torudest.
2, armastab, kaisukaru, kallis.
Kirjandus
1. Anufrievi diagnoos. - M., 1993.
2. Bodenko, mõned õppimisraskuste põhjused // "Koolipsühholoogiateenuste teaduslikud ja praktilised probleemid. - M., 1987.
3. Vahrušev SV. Algklassiõpetajate õpetamisraskuste psühhodiagnostika / Referaat. diss. töötaotluse jaoks oh. samm. Ph.D. psühhol. Sci. - M., 1995.
4. Gilbukh -pedagoogilised alused individuaalne lähenemine madalate edusammudega õpilastele: Juhend tasandusklasside õpetajatele. - Kiiev, 1985.
5. Laste koolivalmidus. Vaimse arengu diagnoosimine ja selle ebasoodsate variantide korrigeerimine: metoodilised arengud koolipsühholoog/ Comp. , uus,. - M., 1989.
6. Kooli kohanemishäire diagnoosimine / Toim. jne - M., 1993.
7. Zabrodin praktilise psühholoogia arengud //Psychol. ajakiri, 1980, 1. kd, nr 2.
8. 1.-10. klasside kooliõpilaste "meeles" tegutsemisvõime arendamisest // Teema. Psühholoogia, 1983, nr 1.
9. , Suškova koolihariduse eest. Koolinoorte õppetegevus. - M., 1988.
10. Lokalova aitama kehva sooritusvõimega õpilast. - M., 1995.
11. Lapse vaimse arengu uurimise ja diagnoosimise meetodid / Toim. . - M., 1975.
12. Muratškovski allajäänud koolilastest / Abstract.
diss. töötaotluse jaoks oh. samm. Ph.D. psühhol. Sci. - M., 1967.
13. Teaduslikud ja metoodilised alused spetsiifiliste psühhodiagnostika tehnikate kasutamiseks koolipsühholoogilistes teenustes / Toim. . - M., 1988.
14. Üldpsühholoogia töötuba / Toim. . - M., 1990.
15. Psühhodiagnostika töötuba. Spetsiifilised psühhodiagnostika tehnikad. - M., 1989.
16. Praktiline materjal psühholoogilise töö jaoks koolis /
Comp. . - M., 1991.
17. Programm 6-10-aastaste laste psühholoogiliste omaduste uurimiseks ja lapsele individuaalse lähenemise korraldamiseks / Comp. . - Sõktõvkar, 1991.
18. Koolipsühholoogi töövihik / Toim. . -M., 1987.
19. Slavini lähenemine ebaedukate ja distsiplineerimata õpilastele. - M., 1961.
20. Samoukina koolis ja kodus: psühhotehnilised harjutused ja parandusprogrammid. - M., 1993.
21. Ajakirjad “Arenguhäiretega laste haridus ja koolitus”, “Defektoloogia” // 2000-2007.
Üha enam tuleb lasteaedadesse ja koolidesse lapsi, kes on oma eakaaslastest arengus maha jäänud. Laste vaatlused ja nende arenguloo uurimine võimaldavad meil panna diagnoosi: vaimne alaareng (MDD). See mõiste kõlab sageli nagu eluaegne vanglakaristus, kuid see pole kaugeltki tõsi.
Vaimne alaareng on lapse vaimse arengu kiiruse rikkumine. Meditsiin ja psühholoogia on kindlaks määranud normid, mille kohaselt erinevatel arenguetappidel olev inimene peab omandama teatud sotsiaalsete ja intellektuaalsete oskuste komplekti, valdama juhtivaid tegevusliike ja vastama vaimsete protsesside arengutasemele. Vaimse alaarenguga lapsed arenevad oma eakaaslastest aeglasemalt, mis ei vasta üldtunnustatud vanuselisele periodiseeringule.
Seega tulevad lapsed algkooli kaasa iseloomulikud tunnused koolieelikud. Sellised lapsed ei saa tegeleda õppetegevusega, sest nende mänguhuvid domineerivad.
Vaimse alaarengu põhjused
- geneetiliselt määratud aeglane arengutempo;
- somaatiline rike: kroonilised haigused ja infektsioonid; füüsilise arengu (näiteks südame) kaasasündinud väärarengud, sügavad allergilised reaktsioonid, lapsepõlve neuroosid, asteenia;
- ebasoodsad kasvatustingimused, millel on traumaatiline mõju psüühika arengule;
- kesknärvisüsteemi fokaalsed kahjustused, mis ei põhjusta püsiv rikkumine kognitiivne aktiivsus, mis on tingitud: lämbumisest, joobeseisundist, sünni- ja sünnitusjärgsetest vigastustest, enneaegsusest.
Olenevalt viivituse põhjustest korrigeeritakse erinevat tüüpi viivitusi erineval viisil. Kõige püsivam on aju-orgaanilise päritoluga ZPR, mis põhineb kesknärvisüsteemi kahjustusel. Statistika näitab seda tüüpi vaimse alaarengu kõige suuremat levimust sünnivigastuse või keerulise raseduse tõttu.
Vaimse alaarenguga laste iseloomulikud tunnused
Vaatamata viivituste etioloogia erinevusele on vaimse alaarenguga lastel tüüpilised vaimsed omadused:
- Ebajärjekindlus intellektuaalsed võimed lapse kalendrivanus. Lapse koolivalmiduse diagnoosimine võimaldab tuvastada mitmeid valmisoleku näitajaid: intellektuaalne, motiveeriv. Vaimse alaarenguga laps ei vasta neile näitajatele kõigis või absoluutses enamuses parameetrites.
- Närvisüsteemi eriline seisund: väsimus, peavalud pingelisest tegevusest.
- Halb tähelepanuvõime, lihtne tähelepanu hajutamine, madal jõudlus.
- Taju ebapiisav arengutase: raskused objektide äratundmisel, keskkonna tüpiseerimine (lapsed ei mõista ebatavalise kujuga objektide funktsioone, abstraktsioonivõimetus).
- Vabatahtliku mälu nõrk tootlikkus: meeldejätmise raskused ja väike maht.
- Madal kognitiivne aktiivsus.
- Põhiliste vaimsete operatsioonide kujunemise puudumine: süntees, analüüs, võrdlus, üldistus.
- Kõnehäired ja alaareng, sealhulgas düslaalia.
- Iseloomulikud käitumisomadused:
- hea loomus, nõtkus, kuulekus;
- aeglus uutes tegevustes;
- hoolsus tööülesannete täitmisel (näiteks lillede kastmine);
- täpsus asjade käsitlemisel;
- võime kaua aega kuulake, kuid jääge passiivseks.
Vaimse alaarenguga lastele on seitsmendat tüüpi spetsiaalsed paranduskoolid, riigikoolides kompenseerivad õppeklassid, kus koolitus toimub eriprogrammide järgi.
Praktika näitab juhtumeid, kus lapsed liiguvad pärast alghariduse omandamist konkreetsetest haridustingimustest massiklassidesse ja koolidesse. Vaimse alaarenguga lapsed õpivad sageli tavaklassides.
Olenemata õppimiskohast vajavad kõik vaimse alaarenguga lapsed eritingimused koolitus:
- Individuaalse lähenemise rakendamine nii tunnis kui ka väljaspool tunniaega.
- Väsimuse vältimine vaheldumisi erinevat tüüpi tegevused.
- Üldarendusmeetodite ja -võtete kasutamine.
- Laste teadmiste rikastamine neid ümbritseva maailma kohta.
- Parandus- ja ettevalmistusklassid.
- Õppematerjali õppimise aeglane tempo.
- Oluliste sätete ja mõistete korduv kordamine;
- Uue õppematerjali portsionaalsus.
- Aktiivne töö kõne arendamise ja korrigeerimise alal.
Vaimne alaareng on ajutine nähtus. Arengu erinevus on ilmne lapsepõlves, kuid täiskasvanul mitte nii märgatav. Vaimse alaarengu korrektsel korrigeerimisel saavad lapsed tulevikus hakkama teatud tüübid ametialast tegevust ja ühiskonda sobitumist.
Laval Põhikool Väga oluline on sisendada lastes usaldust oma tugevuste vastu, julgustades laste vähimatki edu kognitiivses tegevuses. Vaimse alaarenguga laste koolitamine on parem usaldada eripedagoogika valdkonna spetsialistidele. Kuid vaimsest alaarengust on võimalik üle saada ainult pidevate korrigeerivate mõjutustega nii koolitunni ajal kui ka pärast seda. Vaimse alaarenguga laste psühholoogiline, pedagoogiline ja paranduslik tugi tuleks usaldada ainult spetsialistidele: psühholoogidele ja defektoloogidele.
Üks praegustest psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute valdkondadest on tähelepanu uurimine algkooliõpilastel puuetega tervist. Tähelepanu on üks olulised näitajad algkooliealiste laste vaimse arengu hindamisel kooli astumisel ja eriti vaimse alaarenguga (MDD) lastel.
Teadlased märgivad, et tähelepanu mõjutab paljude tõhusust kognitiivsed protsessid: taju, mälu, mõtlemine. Seetõttu sõltub sellest, kui tähelepanelikud on vaimse alaarenguga õpilased, nende edu algkooli haridusprogrammi omandamisel.
Tähelepanu kui vaimset nähtust uurivad paljud teadlased, eelkõige V.V. Bogoslovsky, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.A. Ljublinskaja, K.K. Platonov ja teised.
Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on vaadeldavale mõistele erinevaid tõlgendusi. P.A. Rudik usub, et tähelepanu stabiilsuse määrab peamiselt praktika käigus välja kujunenud dünaamiliste stereotüüpide ülekaal. Need võimaldavad teil teatud toiminguid teha lihtsalt ja loomulikult.
Vastavalt N.F. Dobrynina, tähelepanu, kuidas eriline liik vaimne aktiivsus väljendub selle tegevuse teatud protsesside valikus ja säilitamises.
Teise teadlase sõnul on S.L. Rubinsteini sõnul on tähelepanu selektiivne keskendumine konkreetsele objektile ja sellele keskendumine, objektile suunatud kognitiivse tegevuse sügavus.
P.Ya. Halperin pöörab oma uurimistöös erilist tähelepanu sellele, et tähelepanu on ideaalne, vähendatud ja automatiseeritud juhtimistegevus. Selle teadlase sõnul on kõnealune vaimne nähtus kontrollimise peamine funktsioon.
Teadlaste seas puudub konsensus mõiste "tähelepanu" määratluse osas. Ühelt poolt peavad teadlased seda mõistet iseseisvaks vaimseks nähtuseks, teisalt aga usuvad nad, et tähelepanu ei saa pidada iseseisvaks nähtuseks, kuna see on osa mis tahes muust vaimsest protsessist.
Tähelepanul puudub lõpptoode ja see ei ole iseseisev vaimse tegevuse vorm. Tähelepanu on vaimse keskendumise seisund, mis võimaldab teil keskenduda mis tahes objektile. Tähelepanu on oluline kognitiivne vaimne protsess, ilma milleta on igasugune inimtegevus võimatu ja see on iseseisev vaimne protsess.
Tähelepanu peamised omadused on stabiilsus, keskendumine, jaotus, ümberlülitumine, hajutatus ja tähelepanuvõime.
Nooremate kooliõpilaste tähelepanu ealised tunnused on vabatahtliku tähelepanu nõrkus ja selle madal stabiilsus. Noorematel koolilastel on üsna raske keskenduda üksluisele ja ebahuvitavale tegevusele. Nooremad kooliõpilased suudavad aga mingil määral juba iseseisvalt oma tegevusi planeerida.
Nooremaid vaimse alaarenguga koolilapsi iseloomustab vähene intellektuaalne areng, ideede piiratus, suutmatus oma tegevust kontrollida ja õpihuvi puudumine. Koos sellega iseloomustab selliseid õpilasi tahtmatu tähelepanu, nõrk keskendumis- ja keskendumisvõime ning ebastabiilsus. Sellised vaimse alaarenguga koolilapsed on impulsiivsemad ja hajameelsemad ning sageli tunnis hajameelsemad kui nooremad normaalse arenguga koolilapsed.
Pange tähele, et vaimne alaareng on vaimse küpsemise normaalse kiiruse aeglustumine võrreldes aktsepteeritud vanusenormidega. Seda nähtust iseloomustavad mitte ainult vaimse arengu aeglane tempo, vaid ka kognitiivse sfääri häired, emotsionaal-tahtliku sfääri ebaküpsus, samuti psühhofüsioloogiline ja isiklik ebaküpsus ning intelligentsuse arengu kerged häired.
Nooremate koolilaste tähelepanu alaareng on täheldatav igat tüüpi vaimse alaarengu korral.
Olles analüüsinud uuritava teema psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust, võime vaimse alaarenguga algkooliõpilaste tähelepanu arengus täheldada järgmisi tunnuseid:
- vähenenud kontsentratsioon;
- tähelepanu ebastabiilsus;
- ebapiisav tähelepanuvõime;
- vähenenud tähelepanu hajutamine ja ümberlülitamine.
- Vaatleme neid tähelepanu omadusi.
Keskendumine on võime hoida tähelepanu kindlal objektil teatud aja jooksul. Keskendumine on tähelepanu raskusastme ja intensiivsuse peamine näitaja.
Kuna tähelepanu kontsentratsiooni määrab inimese sügavuse aste teatud tegevuses, avaldub tähelepanu suurim kontsentratsioon siis, kui inimene on kirglik huvitava tegevuse vastu, milles tema võimed ja võimed kõige suuremal määral realiseeruvad. Teadlaste hinnangul on tähelepanu kontsentratsioon oma olemuselt dünaamiline, mille tulemusena see kas suureneb või väheneb sõltuvalt tegevuse iseloomust ja suhtumisest sellesse.
Tähelepanu stabiilsus on võime hoida taju pikka aega ümbritseva reaalsuse teatud objektidel. Vaimse alaarenguga õpilastel iseloomustab tähelepanu ebastabiilsus, suurenenud hajutatus ja ebapiisav keskendumine objektile.
Nooremate vaimse alaarenguga koolilaste tähelepanu ebastabiilsus põhjustab tootlikkuse langust. See omakorda tekitab raskusi pidevat jälgimist nõudvate ülesannete täitmisel. Märkimisväärsed raskused tähelepanu fikseerimisel tekivad sellistel koolilastel peamiselt kirjutamisel. Seega tekivad vaimse alaarenguga algkoolilastel teatud kirjutamisülesannete täitmisel kirjavead, pidev kirjutamineüksikud sõnad, grammatikareeglite rikkumine.
Võimalust keskenduda korraga mitmele välisele objektile nimetatakse tähelepanuvõimeks. Tähelepanu ulatust mõõdetakse objektide arvuga, mida tuleb samaaegselt tajuda. Tähelepanu hulk sõltub inimese spetsiifilisest tegevusest, tema kogemustest ja vaimsest arengust ning suureneb.
Somatogeense ja psühhogeense vaimse alaarenguga noorematel koolilastel on tähelepanuvõime oluliselt vähenenud võrreldes nooremate koolilastega, kellel puudub arengupatoloogia.
Võimalust valida, kuhu tähelepanu suunata, nimetatakse tähelepanu nihutamiseks. Tähelepanu ümberlülitumine avaldub subjekti üleminekus ühelt tegevuselt teisele, ühelt objektilt teisele. See võib olla lõpetatud või lõpetamata. Kui lülitus on lõpule viidud, on tähelepanu täielikult uuele objektile või tegevusele fikseeritud. Kui ümberlülitamist ei lõpetata, suunatakse see ikkagi eelmisele tegevusele. See vara tähelepanu sõltub suuresti individuaalsed omadused inimese kõrgem närviline aktiivsus, tasakaal ja liikuvus närviprotsessid, kõrgema närvitegevuse tüübi, eelnevate ja järgnevate tegevuste vahelise seose ning subjekti suhtumise kohta igasse neist. Näiteks seda suurem on huvi teatud tegevus noorema õpilase jaoks on tal seda lihtsam sellele üle minna.
Noorematel vaimse alaarenguga koolilastel tugevad ja liikuvad närvisüsteem täheldatakse stabiilset ja kergesti hajutatavat ning ümberlülituvat tähelepanu. Nooremad koolilapsed, kellel on vaimne alaareng ning inertse ja nõrga närvikavaga, kogevad peamiselt ebastabiilset tähelepanu.
Tähelepanu jaotuse all mõistetakse võimet hoida korraga tähelepanu keskpunktis teatud arv objekte. Tähelepanu jaotamine on võime säilitada piisav kontsentratsiooni tase nii kaua, kui see on konkreetse tegevuse jaoks kohane.
Just tähelepanu jaotamine annab vaimse alaarenguga noorema koolilapse jaoks võimaluse sooritada mitu toimingut korraga, hoides neid tähelepanuväljas. Sellega seoses tuleb märkida, et tähelepanu jaotumine sõltub suuresti algklassiõpilase praktilistest kogemustest, omandatud teadmistest, võimetest ja praktilistest oskustest, kooliga kohanemisest.
Viisime läbi uuringu, mille eesmärk oli uurida vaimse alaarenguga algkooliõpilaste tähelepanu omadusi.
Meie uurimistöö teemaks on vaimse alaarenguga algkooliõpilaste tähelepanu omadused.
Vaimse alaarenguga algkooliõpilaste tähelepanu taseme uurimiseks viidi läbi uuring MAOU "Secondary" alusel. üldhariduslik kool Tšeljabinski linna nr 115".
Uuringusse valiti 13 vaimse alaarenguga teise klassi õpilast.
Vaimse alaarenguga algkooliõpilaste tähelepanuomaduste arengutaseme uurimiseks kasutasime järgmisi meetodeid:
1. "Otsige üles ja kriipsutage maha."
2. Tähelepanu keskendumise ja stabiilsuse uurimise metoodika (Pieron-Ruzeri meetodi modifikatsioon).
“Otsi ja kriipsutab” meetodil tehtud kindlakskatse tulemused on toodud tabelis 1.
Tabel 1
Teema |
S (tootlikkus/jätkusuutlikkus) |
|||
Kontsentratsiooni ja tähelepanu stabiilsuse uurimise meetodi (Pieron-Ruzeri meetodi modifikatsioon) katse tulemused on toodud tabelis 2.
tabel 2
Teema |
ettevalmistusaeg |
Protsent |
Vigade arv |
Tähelepanu jätkusuutlikkus |
Kõrge tase |
||||
Keskmine tase |
||||
Väga madal tase |
||||
Väga madal tase |
||||
Madal tase |
||||
Keskmine tase |
||||
Madal tase |
||||
Keskmine tase |
||||
Keskmine tase |
||||
Kõrge tase |
||||
Keskmine tase |
||||
Keskmine tase |
||||
Keskmine tase |
Vaimse alaarenguga algkooliõpilaste tähelepanu omaduste uurimise võrdlustulemused on toodud joonisel 1.
Joonis 1 – Vaimse alaarenguga nooremate koolilaste tähelepanu omaduste uurimise tulemused
Nagu on näha jooniselt 1, on enamikul testitud vaimse alaarenguga noorematest koolilastest tähelepanuareng piisaval tasemel. Seega on 53,8% uuritavatest ülekaalus keskmine tähelepanuarengu tase ja 15,4% -l kõrge tase.
15,4%-l testitud vaimse alaarenguga noorematest koolilastest täheldati tähelepanu madalat arengut. Seega on 15,4% testitud vaimse alaarenguga noorematest kooliõpilastest tähelepanuarengu tase madal ja 15,4% väga madal.
Usume, et vähene tähelepanuareng ei ole piisav vaimse alaarenguga noorematele koolilastele ning võib negatiivselt mõjutada kognitiivsete ja vaimsete protsesside arengut, õpioskuste valdamist ja õppetegevuse kujunemist.
Seetõttu on meie edasise uurimistöö perspektiiviks vaimse alaarenguga algkooliõpilaste madala tähelepanutaseme psühholoogilise ja pedagoogilise korrigeerimise teoreetiline põhjendus ja eksperimentaalne testimine.
Vaimse alaarenguga algkooliõpilaste tähelepanu omaduste uurimiseks tehtud uuringu tulemused võimaldavad sõnastada järgmised järeldused:
1. Tähelepanu on oluline vaimne protsess, millest sõltub vaimse alaarenguga algkooliealiste laste igasuguse tegevuse edukus.
2. Peamised suunad õpetaja-psühholoogi töös vaimse alaarenguga nooremate koolilaste madala tähelepanutaseme psühholoogilisel ja pedagoogilisel korrigeerimisel võivad olla järgmised: keskendumisvõime ja tähelepanu stabiilsuse arendamine, tähelepanu mahu suurendamine, tähelepanuvõime arendamine. nooremate kooliõpilaste võime tähelepanu hajutada ja vahetada.
3. Vaimse alaarenguga nooremate koolilaste madala tähelepanutaseme psühholoogiline ja pedagoogiline korrigeerimine peaks põhinema individuaalsel ja vanuselised omadusedõpilased ja arengupuude tüüp.
Vaimse alaarenguga lapsed tulevad kooli samade omadustega, mis on omased vanematele koolieelikutele. Üldiselt kajastub see puudumises koolivalmidus: nende teadmised ja ettekujutused ümbritsevast reaalsusest on puudulikud, fragmentaarsed, vaimsed põhitoimingud ei ole piisavalt välja kujunenud ja olemasolevad on ebastabiilsed, kognitiivsed huvid väljenduvad äärmiselt halvasti, puudub hariduslik motivatsioon, soov kooli minna seostatakse ainult välise atribuutikaga (seljakoti, pliiatsite, vihikute jms ostmine), kõne ei moodustu vajalikul tasemel, eriti puuduvad isegi monoloogikõne elemendid, puudub käitumise vabatahtlik regulatsioon.
Nende tunnuste tõttu on vaimse alaarenguga lastel äärmiselt raske järgida koolirežiimi ja alluda selgetele käitumisreeglitele, s.t. Selguvad raskused koolis kohanemisel. Õppetundide ajal ei saa nad paigal istuda, keerlevad ringi, tõusevad püsti, liigutavad laual ja kotis olevaid esemeid ning roomavad laua alla. Vahetunni ajal jooksevad nad sihitult, karjuvad ja alustavad sageli mõttetut askeldamist. Selles käitumises mängib olulist rolli ka hüperaktiivsus, mis on iseloomulik enamikule neist.
Nende õppetegevust iseloomustab madal produktiivsus: sageli ei saa nad hakkama õpetaja antud ülesannetega, ei suuda suhteliselt kaua keskenduda nende täitmisele ning on häiritud kõrvaliste stiimulite poolt.
Selline käitumine on eriti tüüpiline vaimse alaarenguga lastele, kes ei ole läbinud eelkooliealist koolitust erihariduskeskuses. lasteaed. Lapsed, kes on veetnud vähemalt aasta erilasteaias või töötanud koos eripedagoogiga parandusrühmas, on tavaliselt kooliks suhteliselt valmis ja mida pikem on nendega parandustöö periood, seda parem. Kuid isegi nendel juhtudel ilmnevad sageli tähelepanu puudumine, hüperaktiivsus, motoorika koordinatsiooni häired, kõne arengu hilinemine ja käitumise reguleerimise raskused.
Järgnevalt iseloomustame nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste tunnuseid, kellega koolieelses eas parandustööd ei tehtud. Nad käisid tavalistes lasteaedades või kasvasid üles kodus.
Nende tegevuse ja käitumise ülaltoodud üldistest omadustest liikugem edasi vaimsete protsesside ainulaadsuse üksikasjalikuma kirjelduse juurde.
Tähelepanu omadused
Noorematel vaimse alaarenguga koolilastel on tähelepanu ebastabiilne. See ebastabiilsus avaldub erineval viisil. Mõned lapsed kogevad ülesande täitmise alguses maksimaalset keskendumisvõimet, mis tegevuse jätkudes pidevalt väheneb ning õpilane hakkab tegema vigu või lõpetab ülesande täitmise täielikult. Teiste jaoks tekib tähelepanu suurim kontsentratsioon pärast teatud tegevuste sooritamise perioodi ja väheneb seejärel järk-järgult. On lapsi, kellel on tähelepanu perioodilised kõikumised (G.I. Zharenkova). Tavaliselt on mis tahes tegevuse pidev sooritamine I klassis piiratud 5–7 minutiga.
Tähelepanu ebastabiilsus on ühendatud suurenenud hajutatavusega. Automüra akna taga, lendav lind - kõik kõrvalised stiimulid köidavad laste tähelepanu ja nad lõpetavad ülesannete tegemise ega õpetaja kuulamise.
Erinevate kõrvaliste tegurite mõju antud tegevusest uuris võrdlevalt L. I. Peresleni. Tema uuringus pidid normaalse arengu ja vaimse alaarenguga lapsed vastama nupule vajutades erinevate ajavahemike järel küünarvarrel esinevatele puutetundlikele vibratsioonistiimulitele. Samal ajal esitati laste kõrvaklappidesse pidevalt mõjuvaid kõrvalisi stiimuleid: kas valget müra või muusikat (lastelaulud) või muinasjuttu professionaalse lugeja esituses. Selgus, et müra ei mõjuta laste tegevust, muusika aeglustab arengupeetusega laste reaktsioone ning kõnehäired (muinasjutu lugemine) põhjustab reaktsiooniaja pikenemist nii normaalselt arenevatel lastel (7%) kui ka arengupeetusega lastel (7%).17%). Ilmnevad ka vastuste väljajätmised ja ekslikud reaktsioonid: normaalselt arenevatel lastel - keskmiselt 2 vahelejäämist, vaimse alaarenguga lastel - kuus väljajätmist ja vaimse arengu ekslikke reaktsioone kuni alghariduse astme lõpuni. Parandus käib sellega kaasas Mida edukam, seda kiiremini tekib stabiilne õpimotivatsioon. See nõuab veidi aega, kuna selle kategooria laste seas domineerivad mängumotiivid.
Samas, nagu näitas L. V. Kuznetsova, on mängumotivatsiooni võimalik kasutada eesmärgipärase tegevuse jätkusuutlikkuse arendamiseks.
Lastel, kes suutsid tunnis ülesandele keskenduda vaid mõne minuti, paluti “kooli mängida”. Üks neist mängis õpetaja rolli, teine - õpilane. Lapsed täitsid mängu õppeprotsessi sisuga: lahendasid näiteid ja kirjutasid kirju. “Õpetajad” andsid “õpilastele” enda jaoks teostatavad ülesanded. Mäng sisaldas ka "õpetaja" hinnangut oma "õpilase" tööle. Sageli võtsid “õpetajad” märkmikud ja täitsid samu ülesandeid, mis “õpilased”. On märkimisväärne, et selline mäng võis positiivsel emotsionaalsel taustal kesta üle kahe tunni ja aitas kaasa mitte ainult õpioskuste kinnistamisele, vaid ka õpimotivatsiooni kujunemisele.
Erilasteaias eelkooliealise väljaõppe läbinud noorematel koolilastel jämedat tähelepanupuudulikkust ei täheldata, kuid neilgi leitakse hüperaktiivsuse ja tähelepanupuudulikkuse sündroomi ilminguid, eriti väsimuse ja suurenenud pinge korral.
Taju
Vanematel koolieelikutel täheldatud taju iseärasused on omased ka noorematele vaimse alaarenguga koolilastele. Esmaste nägemis-, kuulmis- ja muud tüüpi tundlikkuse defektide puudumisel kogevad nad taju aeglust ja killustatust, raskusi figuuri taustal tuvastamisel ja keeruliste piltide detaile.
Samal ajal ei ole lastel raskusi tuttavate objektide äratundmisega realistlikel piltidel, mis viitab veelgi sensoorsete funktsioonide esmase puudujäägi puudumisele.
Taju ebatäpsus ja aeglus avalduvad kõige noorematel koolieas, kui teksti kopeerimisel, visuaalselt esitletud näidistest kujundite reprodutseerimisel jne avastatakse tajumise puudujääkidega seotud vigu. Need puudused avalduvad kõige enam siis, kui tajutingimused muutuvad keerulisemaks ja halvemaks, kui näiteks näidatakse pilte pööratud või kui nende heledus ja selgus vähenevad. Nendel juhtudel, nagu näitas P. B. Shoshini uuring, suureneb objektide tuvastamise varjatud periood märkimisväärselt.
Loomulikult mõjutavad tajutingimuste muutused ka normaalselt arenenud lapsi, kuid kvantitatiivsed erinevused nendes muutustes on äärmiselt suured.
Seega, kui objekti pöörata 45°, suureneb pildi tuvastamiseks kuluv aeg normaalse arenguga 8-aastastel koolilastel 2,2%, vaimse alaarenguga eakaaslastel aga 31% võrra; pildi heleduse ja selguse vähenemisega - vastavalt 12 ja 47%. Järelikult on erinevate komplitseerivate tegurite mõju nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste tajumisele mitu korda tugevam kui nende normaalselt arenevatel eakaaslastel. Need uuringud andsid alust järeldada, et vaimse alaarenguga laps ei pruugi tajuda paljusid keskkonnas olevaidki hästituntud objekte, kui neid vaadeldakse ebatavalise nurga alt, halvasti valgustatakse või on need oluliselt eemaldatud. Pealegi ei tekita samad tingimused normaalselt areneval lapsel olulisi tajumisraskusi.
Vanuse kasvades paraneb vaimse alaarenguga laste taju, eriti paranevad märgatavalt reaktsiooniaja näitajad, mis peegeldavad taju kiirust.
L.I. Peresleni sõnul näitab 8–13-aastaste vaimse alaarenguga laste taktiilsete signaalide reaktsiooniaja dünaamika nende tajukiiruse järkjärgulist lähenemist normaalselt arenevate eakaaslaste tajumiskiirusele. Vaimse alaarenguga 8-aastaste kooliõpilaste valikreaktsiooniaeg on 477 ms, mis on 64 ms rohkem kui normaalselt arenevatel lastel ja 13-14-aastastel 320 ms, mis on vaid 22 ms rohkem kui tavaliselt. arenevad lapsed. Märkigem, et vaimselt alaarenenud laste valikureaktsiooniaeg samadel tingimustel on oluliselt pikem ja ületab normaalselt arenevate laste näitajaid 8-aastaselt 133 ms ja 13-14-aastaste laste näitajaid 137 ms võrra.
Stiimuli äratundmisel põhineva valikureaktsiooni aja märkimisväärne tõus, võrreldes lihtreaktsiooni ajaga, mis tekib juba signaali tuvastamisel, viitab sellele, et vaimse alaarenguga laste taju aeglus on seotud aeglasem töötlemine kui normaalselt arenevatel lastel.informatsioon (ehk aeglasema analüütilis-sünteetilise aktiivsusega ajukoore sekundaarsete ja tertsiaarsete tsoonide tasemel). Seda kinnitavad otseselt L.I. Peresleni ja M.N. Fishmani läbiviidud uuringud. Kasutades esilekutsutud potentsiaalide salvestamise meetodit, leidsid nad, et aeg, mis kulub ergastuse üleminekuks perifeersetest retseptoritest projektsioonitsoon Vaimse alaarenguga laste ajukoor on sama, mis normaalselt arenevatel lastel.
Tuleks mõelda, et infotöötluse aeglustumist tajuprotsessis mõjutavad ka sellised tegurid nagu puudujäägid orienteerumistegevuses, tajuoperatsioonide vähene kiirus ja ebapiisav kujutluspiltide moodustumine – nende ebamäärasus ja ebatäielikkus. Alg- ja keskkooliealiste vaimse alaarenguga laste vaesus ja visuaalsete kujundite ebapiisav eristumine tehti kindlaks S. K. Sivolapovi uuringus.
Teadlased märgivad ka taju sõltuvust tähelepanu tasemest. Mitmete nende tegurite erineval määral väljendunud mõju tajuprotsessile põhjustab selle tõhususe näitajate suurt varieeruvust, eriti vaimse alaarenguga laste reaktsiooniaegade levikut. Samas näitab reaktsiooniaja võrdlus koolilaste õppimise edukusega, et suurem tajumisaeglus on iseloomulik tugevama arengupeetusega lastele.
Laste visuaalse ja kuuldava taju puudujääke, mida me seostame vaimse alaarenguga, märgivad ka välisautorid (V. Cruickshank, 1961; M. Frostig, 1969; S. Blakesley, 1991; S. Curtis ja R. Tallal, 1991 ; jne. .).
Kaalutud tajupuudustest saab üle spetsiaalsete korrigeerivate tegevuste abil, mis peaksid hõlmama orienteerumistegevuse arendamist, tajuoperatsioonide kujundamist, tajuprotsessi aktiivset verbaliseerimist ja kujundite mõistmist.
Vanusega paraneb vaimse alaarenguga laste tajumine ja see väljendub nii selle kvalitatiivsetes omadustes, eelkõige objektide tajumise terviklikkuses kui ka kvantitatiivsed näitajad, mis hõlmab taju kiirust, mille dünaamikat vahemikus 8–13 aastat jälgisid L. I. Peresleni ja P. B. Shoshin (1984). Need uuringud ei anna aga piisavat alust pidada võimalikuks normaalsele arengule vastavate näitajate täielikku saavutamist koolihariduse lõpuks.
Samal ajal kujunevad ja täiustuvad selle kategooria lastel kahtlemata õppimis- ja arenguprotsessis tajuoperatsioonid, eesmärgipärane taju (vaatlus) ning arenevad kujundid ja esitused.
Mälu
Algusega kooliminek Mälu osatähtsus lapse tegevuses suureneb oluliselt, kuna teabe jäädvustamine, säilitamine ja reprodutseerimine on teadmistesüsteemi valdamise vajalikud tingimused.
Õpetajate üldtunnustatud ideede ja arvamuste kohaselt mäletavad ja reprodutseerivad vaimse alaarenguga koolilapsed õppematerjali palju halvemini kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased. Võrdlevate uuringute andmed näitavad nendest erinevustest keeruka pildi.
Vaatleme kõigepealt tahtmatu meeldejätmise tunnuseid, mida tavaliselt uuritakse mõne vaimse tegevuse objektide, näiteks mõne objekti kujutiste meeldejätmise tulemuste või kuulatud loo sisu meeldejätmise tulemuste hindamisega.
N. G. Poddubnaja (1976) järgi on vaimse alaarenguga esimese klassi õpilaste tahtest tahtmata sissejäetud materjali reprodutseerimise produktiivsus keskmiselt 1,6 korda madalam kui nende normaalselt arenevatel eakaaslastel ja osutub isegi halvemaks kui normaalselt arenevatel lastel. koolieelikud, kes on 2–3 aastat nooremad. Samal ajal täheldatakse vaimse alaarenguga laste seas olulisi individuaalseid erinevusi. Paremaid tulemusi näitasid need, kes olid materjaliga aktiivsemad.
Nagu tavaliselt arenevate algkoolilaste puhul, oli ka visuaalse materjali päheõppimise määr suurem kui sõnalise materjali oma.
Vaimse alaarenguga algkooliõpilaste tahtmatu mälu produktiivsuse madalamad näitajad võrreldes normaalselt arenevate eakaaslastega saadi ka T. V. Egorova (1968) uuringus. Vaimse alaarenguga laste tulemused jäid “absoluutse” näitaja (taasesitatava materjali hulga) poolest isegi veidi madalamaks kui nende vaimse alaarenguga eakaaslastel. Siiski ei ole erinevused statistiliselt olulised. Käesolevas uuringus kasutatud kompleksnäitaja ("absoluutse" näitaja suhe paljunemisele kulunud aega) võimaldas tuvastada, et sellise hinnanguga on vaimse alaarenguga laste tulemused statistiliselt oluliselt halvemad kui normaalselt arenevatel lastel. ja parem kui vaimselt alaarenenud lastel, kuigi viimasel juhul on erinevused tühised.
Koolieas hakkab üha olulisemat rolli mängima vabatahtlik päheõppimine. Õppimisprotsessis seisab laps silmitsi mitmesuguste mälumisülesannetega, mis erinevad meeldejätmise aja, mahu ja täpsuse nõuete poolest.
Nendele nõudmistele reageerides arendavad tavaliselt arenevad algkoolilapsed intensiivselt meeldejätmise ja vahendamise tehnikaid. Vaimse alaarenguga laste vabatahtlik meeldejätmine kujuneb palju aeglasemas tempos. Seega, G.B. Shaumarovshi saadud andmete kohaselt sisenes esimese õppeaasta alguses meeldejätmise mahu osas 38,4% vaimse alaarenguga lastest normaalselt arenevate esimese klassi õpilaste näitajate vahemikku ja alguses. II õppeaastast on selliste vaimse alaarenguga koolilaste hulgas vaid 23%.
Üksikasjalikud uuringud lühiajalise mälu kohta vaimse alaarenguga koolilastel võrreldes normaalselt arenevate ja vaimselt alaarenenud lastega viis läbi V. L. Podobed. Numbrite ja sõnade mälumahtu hinnati 8-aastastel ja 10-aastastel lastel (tabel 1).
V. L. Podobedi saadud andmed iga rühma kohta näitavad olulisi erinevusi nende vahel.
Lühiajalise verbaalse mälu mahu näitajate vanusega seotud dünaamika võrdlus G. B. Shaumarovi ja V. L. Podobedi sõnul näitab, et mitte ainult aasta pärast treeningu algust, vaid ka kaks aastat hiljem on sama muster. märkis: ajutise verbaalse mälu mahu suurenemine aastal Vaimse alaarenguga lapsi on ligikaudu poole vähem kui nende normaalselt arenevaid eakaaslasi.
Suhteliselt paremat tulemust täheldatakse visuaalse materjali vabatahtlikul meeldejätmisel.
Kui meelde jätta 20 pildist koosnevad komplektid koos tuntud objektide kujutistega, reprodutseerisid vaimse alaarenguga algkoolilapsed pärast esimest esitlust vaid 4,5% vähem pilte kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased.
Tabel 1
Keskmised rühmanäitajad kooliõpilaste meeldejätmise kohta pärast ühekordset ettekannet
10 objekti
Piltide korduval esitamisel täheldati aga nende kahe rühma laste vahel olulisi erinevusi. Viienda sigimise tulemuste järgi moodustasid need 18% (tabel 2).
T. V. Egorova selgitab neid erinevusi asjaoluga, et tulemuste paranemine normaalselt arenevatel lastel alates esimesest kuni viienda sigimiseni sõltub suutlikkusest säilitada kogu algselt reprodutseeritud materjal kõigi korduvate esitluste jooksul ja lisada sellele pärast iga järgnevat esitlust midagi, mida pole varem jäljendatud. . Vaimse alaarenguga lapsed mäletavad aga pärast iga esitlust vähem ja “kaotavad” rohkem.
Selle selgituse selgeks kinnituseks on kõigi viie reproduktsiooni puhul nimetatud objektide osakaalu näitaja esmasigimise tulemustest: vaimse alaarenguga lastel on see 31% ja normaalselt arenevatel lastel. -59%.
On täheldatud, et vaimse alaarenguga lapsed, erinevalt normaalselt arenevatest lastest, nimetavad paljunemise ajal sageli sama objekti korduvalt.
Tabel 2. Visuaalsete objektide vabatahtliku meeldejätmise hindamise tulemused, %
T. V. Egorova retsenseeritud uuring näitab, et vaimse alaarenguga lastel on visuaalse (kujundliku) ja verbaalse mälu (visuaalse kasuks) erinevused oluliselt suuremad kui tavaliselt arenevate eakaaslaste seas. See räägib ka enesekontrolli nõrkusest, mis väljendub samade jäljendatud elementide korduvas reprodutseerimises vaimse alaarenguga laste poolt.
Üldjoonte iseloomustamine lühiajaline mälu vaimse alaarenguga lapsed, võrreldes normaalselt arenevate laste mäluga, märgib V.L. Podobed väikest mahtu, produktiivsuse aeglast tõusu korduvate esitlustega, jälgide suurenenud pärssimist kõrvaltoimete häirete tõttu, paljunemisjärjestuse häireid, madal selektiivsus (viimane selgub, kui nõuded püütud materjali üksikute osade selektiivseks reprodutseerimiseks).
Ameerika psühholoogid usuvad, et õpiraskustega laste lühimälu madalam efektiivsus tuleneb info aeglasemast vastuvõtmisest ja töötlemisest. mille tulemusena tekib olukord, et selle info lühimällu sisenemiseks napib aega (S. Curtis ja R. Tallal, 1991). Seda, mis ei kuulu lühimällu, ei saa üle kanda pikaajalisse mällu ja see piirab viimase mahtu (F. Vellutino, 1987; R. Tallal, S. Miller ja R. Fitch, 1993).
Erinevused vaimse alaarenguga laste ja normaalselt arenevate laste vahel osutuvad oluliselt suuremaks pikaajalise mälu mahus. Seda mäluomadust arvesse võttes korraldatakse vaimse alaarenguga laste koolides ja klassides tavakooliga võrreldes palju sagedasemat materjali kordamist erinevates esitlusvormides.
Mälu kui kõrgema vaimse funktsiooni arendamisel on oluline koht vahendamistehnikate kujundamisel. N. G. Poddubnaja ja T. V. Egorova uuringud näitasid, et normaalselt arenevad lapsed, mitte ainult algkooliealised, vaid ka vanemad koolieelikud, saavad üsna vabalt kasutada vahendustehnikat (näiteks piltide sobitamise vormis sõnadega, mis on pakuti meeldejätmiseks).
Vaimse alaarenguga nooremad koolilapsed aktsepteerivad piltide kasutamist sõnade meeldejätmise toetajana, kuid nende kaudse meeldejätmise efektiivsus on palju madalam kui normaalselt arenevatel koolilastel. Suurimad erinevused vaimse alaarenguga laste ja normaalselt arenevate laste vahel on märgitud just kaudse meeldejätmise osas.
Tabel 3. Kaudse meeldejätmise uuringu tulemused, %
Tabelis 3 on toodud T. V. Egorova poolt läbi viidud uuringu tulemused normaalse arenguga, vaimse alaarenguga ja vaimse alaarenguga neljanda õppeaasta õpilastega.
Nagu tabelist näha, erinevad vaimse alaarenguga laste tulemused oluliselt normaalselt arenevate kooliõpilaste näitajatest. Õigesti taasesitatud sõnade ja ka taasesitamata sõnade arvu poolest on need vaimselt alaarenenud inimestele lähemal.
Kõigi eksperimentaalsete uuringute tulemuste analüüs ja laste tähelepanekud meeldejätmise ja paljundamise protsessis, sealhulgas õppetegevuse käigus, võimaldasid tuvastada mitmeid mälu kvalitatiivseid tunnuseid, mis eristavad neid normaalselt arenevatest algkoolilastest.
Nende funktsioonide hulka kuuluvad:
Enesekontrolli alaareng, mis väljendub kõige selgemini paljundamise käigus lisanduvates ja meeldejätmiseks pakutud sõnade muutmises;
Mälu nõrk selektiivsus, nagu on näidatud kaudse meeldejätmise katsetes, kui sõna asemel, mille mäletamiseks valiti teatud pilt, esitati sellel kujutatud objekti nimi;
Suutmatus sihilikult rakendada ratsionaalseid meeldejätmise meetodeid (näiteks sidusa teksti päheõppimisel plaani kasutada või päheõpitavat materjali teatud viisil korreleerida ja mõista);
Madal vaimne aktiivsus paljunemisprotsessi ajal.
Klassist klassi õppimise käigus paraneb vaimse alaarenguga laste mälu, kuid nagu V. L. Podobedi uuringud on näidanud, on nende meeldejätmise määr kuni V–VI klassini 10–15% madalam kui tavaliselt arenevatel lastel. eakaaslased.
Veelgi enam, G. B. Shaumarovi Wechsleri testide abil läbi viidud uuringu andmed näitavad, et vaimse alaarenguga teise klassi õpilaste näitajate ja normaalselt arenevate eakaaslaste näitajate erinevus osutub suuremaks (normaalselt arenevate kasuks) kui samade näitajate erinevus esimese klassi õpilaste seas.
See ei tähenda, et teise klassi õpilased mäletaksid vastava alatesti materjali halvemini kui esimese klassi õpilased. Selline näitajate suhteline halvenemine on tingitud asjaolust, et normaalselt arenevatel koolilastel hakkab juba hariduse algusest peale kiires tempos arenema vabatahtlik mälu ja erinevad vahendamistehnikad, vaimse alaarenguga lastel aga palju aeglasemas tempos. , mis toob kaasa lõhe suurenemise näitajate normide ja arengupeetuse vahel.
Mõtlemine
Mõtlemine kui vaimne tegevus, olenemata selle liigist, kujutab endast alati lahendust mõnele probleemile. Selle ülesande saab määrata vaimse tegevuse subjekt. See tähendab, et lahendaja suhtes võib ülesande sõnastus olla kas passiivne või aktiivne.
Normaalselt arenevaid algkoolilapsi iseloomustab juba iseseisvalt küsimuste esitamise ja neile lahenduste leidmise oskus. Selline ülesannete sõnastus on üks kognitiivse tegevuse ilminguid. Noorematel vaimse alaarenguga koolilastel on kognitiivne aktiivsus äärmiselt madal, mis on nende üldise vaimse aktiivsuse madala taseme ja äärmiselt nõrga kognitiivse motivatsiooni kõige ilmekam ilming. Kognitiivse motivatsiooni madal tase toob omakorda kaasa asjaolu, et selle kategooria nooremad kooliõpilased, erinevalt normaalselt arenevatest, näitavad harva valmisolekut vaimsete probleemide lahendamiseks.
Kooliea alguses leitakse, et nad on vormitud isegi põhilistes vaimsetes operatsioonides ja toimingutes, mida normaalselt arenevad lapsed valdavad juba vanemas koolieelses eas. See moodustumise puudumine väljendub nii täielikus võimetuses kasutada mõningaid vaimseid toiminguid kui ka nende toimingute ja vaimsete toimingute ebastabiilsuses, sõltuvalt ülesande keerukusest, mida nad näivad juba osavat kasutada.
G.B.Shaumarovi (1980) uuringus selgus, et vaid 20,5% vaimse alaarenguga esimese klassi õpilastest sooritavad lihtsaid matemaatilisi tehteid tasemel, mis vastab nende normaalselt arenevate kaaslaste madalale sooritusvõimele.
Madala kognitiivse aktiivsuse tõttu koolieelne vanus Erinevate vaimsete probleemide lahendamise kogemus ja sellest tulenevalt ka vaimsete operatsioonide ja toimingute kasutamise kogemus nendel lastel on väga piiratud. Suures osas on see põhjus, miks isegi vormitud vaimseid operatsioone ei osata kasutada. Selgub ka ebapiisav selektiivsus, s.o. võimalus valida olemasolevast “arsenali” hulgast konkreetsel juhul vajalik toiming.
Vaimsete operatsioonide kasutamine, s.o. Probleemi tegelikule lahendamisele eelneb väga oluline etapp – orienteerumine probleemi tingimustes. See etapp osutub samuti defektseks, see moodustub vaadeldava rühma noorematel kooliõpilastel olulise mahajäämusega normaalselt arenevatel lastel, kellel on ülesandele eelorientatsioon juba vanemas koolieelses eas.
T. V. Egorova ja teiste teadlaste (O. P. Monkyevitšene, K. Novakova, M. M. Mamedov) poolt nooremas, keskmises ja vanemas koolieas läbiviidud kõigi kolme mõtlemisviisi eksperimentaalne uurimine, kasutades erinevaid meetodeid, sealhulgas erineva keerukusega ülesandeid. usuvad, et algkooliea lõpuks osutub visuaal-efektiivne mõtlemine keskmisele normile vastavale kujunemistasemele kõige lähedasemaks. Vaimse alaarenguga noored koolilapsed tulevad sobivat tüüpi lihtsate probleemide lahendamisega sama edukalt toime kui nende normaalselt arenevad eakaaslased ning keerulisemad probleemid lahenevad siis, kui neile osutatakse ühte või kahte tüüpi abi (näiteks pärast täiendavat stimulatsiooni ja ettenäitamist). üksikasjalik mudel).
Visuaal-kujundlikku laadi ülesannete lahendamine, kuigi võrreldes vanema eelkoolieaga oluliselt paranenud, erineb edukuse tase oluliselt normaalselt arenevate eakaaslastega toimuvast.
Mis puutub verbaal-loogilisse mõtlemisse, siis üldiselt jääb selle tase oluliselt madalamaks kui normaalselt arenevatele koolilastele omane.
Samas, vaatamata testi tulemuslikkuse näitajate paranemisele, püsib vaimse alaarenguga laste mõningane mahajäämus normaalselt arenevatest lastest keskmiste näitajate poolest kuni põhikooli lõpetamiseni. See mahajäämus väljendub erinevat tüüpi vaimsete probleemide lahendamisel ebaühtlaselt.
Vastavalt O. P. Monkevičienėle (1988), kes jälgis vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse dünaamikat viiendast kuni üheksanda õppeaastani (st keskkooliea algusest lõpuni), keskkooli alguses. vanuses on arengu mahajäämus vaimne aktiivsus avaldub kõige enam verbaal-loogiliste ülesannete täitmisel, vähem - visuaal-kujundlike ülesannete lahendamisel ja kõige vähem - visuaal-efektiivsete probleemide lahendamisel.
Keskkooliea lõpuks lähenevad igat tüüpi ülesannete tulemusnäitajad normaalselt arenevate eakaaslaste tulemustele, kuid ebaühtlaselt avalduv mahajäämus kõigi kolme mõtteviisi kujunemises jääb alles.
Vaimse alaarenguga laste visuaalne ja efektiivne mõtlemine areneb kõige intensiivsemalt eelkoolieas, mis ilmneb ka siis, kui normaalne areng, jääb aga mõnevõrra maha ja see ilmneb suhteliselt keerukate visuaalefektiivset tüüpi probleemide lahendamisel. Algkoolieas on seda tüüpi mõtlemise arendamine tavaliselt lõpetatud ja kasutatud testiülesannete piires teevad normaalselt arenevad koolilapsed keskmiselt 92% iseseisvatest otsustest. Seega lahendavad vaimse alaarenguga lapsed keskkooliea alguseks iseseisvalt vaid 86% sellistest probleemidest.
Erinevused ei ole statistiliselt olulised, kuid kvalitatiivne analüüs annab vaimse alaarenguga laste probleemide lahendamisest tavapärasest erineva pildi: nad vajavad palju rohkem abi, eelkõige näidise üksikasjaliku joonise esitamist; kasutada vaimne analüüs proovi ja võrreldes seda kokku pandud figuuriga, käituvad nad sageli kaootiliselt.
Keskkooliea lõpuks lahendasid normaalselt arenevad koolilapsed visuaalefektiivse iseloomuga probleeme iseseisvalt 100% juhtudest ja vaimse alaarenguga koolilapsed andsid umbes 89% iseseisvatest lahendustest. Seega jäävad nad arengu edenemise kiiruse osas maha normaalselt arenevatest lastest ja pealegi suureneb näitajate lõhe, saavutades märkimisväärse väärtuse. Samas püsivad statistiliselt olulised erinevused samaealiste vaimse alaarenguga koolilastest (selliste probleemide iseseisva lahendamise keskmine määr on ca 78%). Isegi selles vanuses tegutsevad vaimselt alaarenenud inimesed peamiselt katse-eksituse meetodil, mida vaimse alaarenguga koolilaste seas enam ei täheldata.
Visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaset hinnati Raveni maatriksite (seeria A, Av ja B värviline versioon) ning T. V. Egorova ja T. V. Rozanova poolt välja töötatud tehnikaga “Visuaalsed analoogid”. O.P. Monkevičienė väidab, et vaimse alaarenguga laste visuaal-kujundliku mõtlemise arengus toimub kõige olulisem edasiminek algkoolieas. Keskkooliea alguses lahendavad nad õigesti keskmiselt 84,4% Raven maatriksi ja 80,6% teise meetodi ülesandeid, normaalselt arenevate eakaaslaste vastavad keskmised näitajad on vastavalt 92,9 ja 93,9%. . Erinevused on olulised ja on seotud piltide visuaalse analüüsi puudujääkide, kujutiste esituste vähese mobiilsuse ja ebapiisava võimega nendega opereerida.
Keskkooliea lõpuks saavad vaimse alaarenguga lapsed toime keskmiselt 90,4% Raveni maatriksprobleemidega ja 85,4% "visuaalse analoogia" probleemidega, samas kui nende eakaaslased tavakoolist lahendavad 99,6 ja 98,9% kasutatud probleemidest. vastavalt tehnikaid. Seega, vaatamata vaimse alaarenguga kooliõpilaste märkimisväärsele arengule, jääb lõhe nende ja normaalselt arenevate laste vahel samaks.
Verbaal-loogilise mõtlemise arengut hindas O. P. Monkevičienė Theremin-Merrilli intelligentsusteste abil (alatestid “Vastandid analoogia järgi”, “Arusaamine”, “Sarnasused ja erinevused”, “Leia põhjus”, “Abstraktsed sõnad”, “Lihtsad analoogiad” ”, “Verbaalsed absurdsused”), samuti T. V. Egorova pakutud ülesanded sarnaste suhete loomiseks (“Lihtsad analoogiad”, 1973).
On kindlaks tehtud, et vaimse alaarenguga lapsed omavad keskkooliea alguses märkimisväärsel hulgal teadmisi ümbritsevast maailmast, oskavad sellega opereerida, kasutades vaimseid analüüsi-, sünteesi-, üldistus-, abstraktsioonioperatsioone ja oskab anda hinnanguid tuttavate objektide omaduste ja lihtsate kohta elusituatsioonid. Seetõttu erinevad nad alamtestide "Kontrastid analoogia järgi" ja "Sarnasused ja erinevused" toimivuse poolest oma tavaliselt arenevatest kaaslastest väga vähe.
Raskusi põhjustavad nähtuste põhjuste väljaselgitamine, objektide põhiliste, kategooriliste omaduste eraldamine, abstraktsemate (põhjus-tagajärg, funktsionaalsete) seoste eraldamine “lihtsate analoogide” tehnika ülesannetes, abstraktsed hinnangud (“abstraktsed sõnad”). alamtest), otsused teatud sätete kombinatsiooni loogilisuse kohta ( alamtest "Verbaalsed absurdsused"). Peab ütlema, et kolme loetletud meetodi kõige keerulisemad ülesanded tekitavad teatud raskusi ka selles vanuses normaalselt arenevatele koolilastele, kuid nende sooritus on statistiliselt oluliselt parem.
Vaimselt alaarenenud eakaaslased osutusid praktiliselt võimetuks lahendama probleeme, mis nõuavad verbaalse ja loogilise mõtlemise abstraktsemate vormide kasutamist.
Keskkooliea lõpuks täheldatakse olulisi nihkeid verbaalse ja loogilise mõtlemise arengutasemes. See väljendub ülesannete täitmise paranemises kõigis kasutatud alatestides ning vaimse alaarenguga ja normaalselt arenevate noorukite näitajate lähenemises. Kõige keerulisemate, abstraktsemate probleemide lahendamine ("Abstraktsete sõnade", "Verbaalsete absurdide" alamtestide, "Lihtsate analoogide" meetodite ülesanded) tekitab neile siiski olulisi raskusi.
See viis O.P. Monkevičienėni järeldusele, et keskkooliea lõpuks on vaimse alaarenguga lapsed peamiselt konkreetse kontseptuaalse mõtlemise staadiumis, samas kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased on jõudnud juba abstraktse kontseptuaalse mõtlemise staadiumisse.
T. V. Egorova (1984) paljastas mitmeid kvalitatiivseid erinevusi vaadeldava kategooria laste ja nende normaalselt arenevate eakaaslaste vaimse aktiivsuse omadustes. Kõige ilmekamatel juhtudel väljenduvad need orienteerumisetapi puudumises, terviku ja selle osade vahelise hierarhilise suhte mõistmise puudumises (visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku tüüpi probleemide lahendamisel), raskustes vaimse tegevusega. kujundid, impulsiivsus, madal analüütilis-sünteetilise aktiivsuse tase, vaimsete operatsioonide ebapiisav kujundamine, tegevuste ebapiisav keskendumine.
Uuringus osalesid põhikooliealised lapsed, kuid mõned tuvastatud tunnused ilmnevad hiljem.
T. V. Egorova tuvastas mitmete näitajate põhjal neli visuaalselt efektiivset laadi probleemide lahendamise taset ja näitas, et normaalselt arenevad lapsed täidavad ülesandeid neljandal (31,2%), kõrgeimal ja kolmandal (68,8%) tasemel. Vaimse alaarenguga lastest määrati neljandale tasemele vaid 6%, kolmandale 24%, teisele 46% ja madalaimale, esimesele tasemele 24%.
Uuringus osalenud vaimselt alaarenenud laste hulgas ei leidunud ainsatki inimest, kelle ülesannete täitmine vastaks kõrgetele tasemetele - neljandale ja kolmandale tasemele. Probleemide lahendamise tunnuste ja tulemuste poolest vastas teisele tasemele neist 52,2% ning esimesele tasemele 47,8%.
Vaimsete probleemide lahendamise kvalitatiivsete tunnuste analüüs näitab olulisi erinevusi vaimse alaarenguga laste vahel nii normaalselt arenevatest kui ka vaimse alaarenguga lastest.
Tuleb märkida, et kirjeldatud uuringud viidi läbi vaimse alaarenguga lastega, kes enamikul juhtudel ei käinud selle kategooria lastele mõeldud erikoolieelsetes õppeasutustes. Hiljutised uuringud, mis nõuavad täiendavat kontrolli, viitavad sellele, et lapsed, kes on läbinud sellise ettevalmistuse kooliks, võivad paremini läheneda tavaliselt arenevate laste näitajatele.
Vaimse alaarenguga laste vaimse aktiivsuse uurimine võimaldab näha nende üldiste omaduste kõige olulisemat komponenti - olulist potentsiaali. Seega, uurides vaimse alaarenguga algkooliõpilaste võimeid analüüsida visuaalselt esitletud objekti (pakuti kirsioksa värvilist kujutist) võrreldes sellega, kuidas seda teevad nende normaalselt arenevad ja vaimselt alaarenenud eakaaslased, näitas T. V. Egorova, et alaarenguga laste vaimne areng on üsna piiratud ja lähemal vaimse alaarenguga inimeste praegusele arengutasemele kui normaalselt arenevatel inimestel. Vaimse alaarenguga lapsed on aga pärast lühiajalist teises kuvandis treenimist, milliseid jooni saab esile tõsta, oluliselt lähemal normaalselt arenevate laste näitajatele ja kaugenevad vaimse alaarenguga laste näitajatest.
Tabelis 4 on toodud iga uuritud laste rühma keskmised näitajad.
Tabel 4. Visuaalselt esitletud objekti analüüsi tulemused
Oluline on märkida, et arengu suhteline suurus (st proksimaalse arengu tsooni suurus protsentides praeguse arengutaseme näitaja suhtes) on vaimse alaarenguga lastel suurim, kuigi absoluutväärtus (6 märke) on normaalselt arenevatel koolilastel suurem.
Kõne arengu tunnused
Kõne on lapse psüühika arengus ülimalt oluline ja mitmekülgne. Esiteks on see suhtlusvahend kogu selle vormide mitmekesisuses.
Samal ajal mängib see kognitiivses tegevuses otsustavat rolli, toimides nii vahendina (eelkõige vaimse tegevuse instrumendina) kui ka tunnetuse materjalina (sõnad, mõisted) ja materiaalse alusena konsolideerimiseks. ja saadud teabe säilitamine. Seega on kõne vahend lapsele inimkonna kogutud kogemuste tutvustamiseks.
Vähem oluline pole ka kõne reguleeriv funktsioon, mis on oluline nii lapse tegevuse kontrollimisel teda ümbritsevate inimeste (eelkõige täiskasvanute) poolt kui ka käitumise iseregulatsiooni kujundamisel.
Lihtsad tähelepanekud näitavad, et kooliea alguses vaimse alaarenguga lastel ei teki raskusi täiskasvanute ja eakaaslastega igapäevases suhtlemises. Nad tunnevad igapäevast sõnavara ja selleks vajalikke grammatilisi vorme. Pöörduva kõne sõnavara laienemine väljapoole korduvalt korduvate igapäevateemade raamistikku viib aga arusaamatuseni osadest lapsele esitatavatest küsimustest ja juhistest, mis sisaldavad sõnu, mille tähendus on lapsele teadmata või ebaselge või grammatilisi vorme, ta pole õppinud. Mõistmisraskused võivad kaasneda ka häälduspuudustega, mida sageli täheldatakse vaimse alaarenguga lastel. Need puudused ei ole tavaliselt olulised, taandudes peamiselt kõne ebamäärasusele, "hägususele", kuid need põhjustavad tajutava kõnematerjali analüüsimisel defekte, mis omakorda viib keeleliste üldistuste kujunemise mahajäämuseni. Seetõttu ei oska lapsed sageli isegi õiget sõna teades seda kasutada või kasutavad seda valesti. See on seotud märkimisväärse hulga vigade ja agrammatismiga nende kõnes.
Loomulikult ei mõjuta kõnepuudused mitte ainult suhtlemist, vaid ka laste kognitiivset aktiivsust, mis, olles algselt teatud määral häiritud, nõrgeneb (sekundaarselt) kõnepuudulikkuse tõttu.
Kõnehäiretega seotud sekundaarsed kognitiivse tegevuse raskused aeglustavad laste intellektuaalset arengut koolieelses eas, kuid on eriti silmatorkavad koolimineku alguses: need avalduvad nii otseselt õppematerjalide mittemõistmises kui ka raskustes lugemise ja lugemise valdamisel. kirjutamine. Samuti on raskusi uute kõnevormide valdamisega: jutustamine, arutluskäik.
Iseloomustagem eraldi kõne arengu erinevad aspektid.
Hääldus ja foneemiline teadlikkus
Vaimse alaarenguga lastega töötavad õpetajad ega teadlased ei tuvasta jämedat hääldust ega foneemiline kuulmine. Enamiku laste jaoks on üksikute helide hääldus õige, kuid üldiselt pole see piisavalt selge, mis tekitab "hägu" kõne, mille olemasolu on juba eespool märgitud. Hääldusvead võivad olla tingitud sellest erinevatel põhjustel: need võivad peegeldada kõnemotoorse analüsaatori ühenduste ebapiisavat diferentseerumist, kuid need võivad olla ka ebapiisava tagasiside tagajärjed, st need võivad olla tingitud foneemilise kuulmise defektidest.
V. I. Nasonova (1979) saadud andmed näitavad, et umbes 63% vaimse alaarenguga lastest, kes õpivad erikooli 1.–3. Veelgi enam, 50% lastest osutuvad need väga nõrgalt väljenduvaks ning ainult 13% uuritutest on akustiliselt ja artikulatsiooniliselt sarnaste helide eraldamisel ja hääldamisel suuremaid raskusi.
Puudused laste artikulatsioonis, mis muudavad laste kõne ebapiisavalt arusaadavaks, võivad avaldada negatiivset mõju nende suhtlemisaktiivsuse arengule ja seda aeglustada. Sellise vastupidise mõju võimalikkusele viitavad A. Hayden jt (A. Hayden, R. Smith & C. SaarvonHippel, 1978).
Tuleb aga märkida, et enamasti kõrvaldatakse need puudused algklasside õppeprotsessi käigus.
Sellist hääldus- ja foneemilise kuulmise defektide dünaamikat osutavad nii äsja mainitud Ameerika autorid kui ka V. I. Nasonova (1979), kes sai selle dünaamika teatud kvantitatiivse tunnuse. Vaimse alaarenguga koolilastele helirütmiliste komplekside auditoorseks analüüsiks ülesandeid pakkudes leidis ta, et kui esimese klassi õpilaste hulgas on kuulmisanalüüsiga tõsiseid raskusi 23,5%, siis teises klassis on neid 20% ja kolmandas - ainult 13,3% uuritud laste arvust. See dünaamika on kogu erikoolis tehtud parandustöö tulemus.
Sõnastik
Vaimse alaarenguga laste sõnavara puudused, selle vaesus väljenduvad nii nende kasutatavate sõnade väheses arvus (eriti kitsas on aktiivsõnavara) kui ka selles, et laste kasutatavad sõnad on kas liiga piiratud tähendusega. või, vastupidi, liiga lai ja eristamatu tähendus. Mõnikord kasutatakse sõnu täiesti ebaadekvaatses tähenduses.
Eriti piiratud on esemete omadusi ja omadusi tähistavate sõnade varu. E. S. Slepovitši (1978) läbiviidud eriuuring näitas, et vaatamata omadussõnade üldisele piiratud arvule vaimse alaarenguga laste kõnes, on omadussõnade erinevate semantiliste rühmade arv eriti väike. Laste kõnes on peamiselt omadussõnu, mis tähistavad esemete värvi, suurust ja kuju ning harvemini - materjali, millest need on valmistatud. Sageli kasutavad lapsed viimast tüüpi omadussõnade asemel eessõnaga nimisõnu (laudaia asemel “laudadest tara”). Hindavaid omadussõnu on väga vähe ja peamiselt kasutavad lapsed, sageli põhjendamatult, vähe laia, eristamata tähendusega omadussõnu (“ilus”, “hea” jne).
Leksikaalsete üksuste semantiliste väljade vaesusele vaimse alaarenguga algkooliõpilaste sõnavaras osutab ka O.N.Kovalenko (2002) läbiviidud uuring. Vaimse alaarenguga laste aktiivse sõnavara oluliseks tunnuseks on suhteliselt harva kasutatavate, kuid individuaalsele sõnavarale originaalsuse andvate sõnade peaaegu täielik puudumine. Eelkõige sisaldavad sellised sõnad enamikku hindavaid omadussõnu.
Üks levinumaid sõnakategooriaid laste kõnes on nimisõnad. Teatud originaalsus on ka nende kasutamisel vaimse alaarenguga laste poolt. S.G.Ševtšenko (1972, 1978) leidis, et nende kõnes puudub hulk nimisõnu, mis tähistavad konkreetseid lähikeskkonna objekte (mõned toiduained, õppeained, loomad jne). Ka olemasolevate sõnadega tähistatud mõistete sisu erineb oluliselt normaalselt arenevatele lastele omasest. Sageli sisaldab see ebaolulisi tunnuseid määravate tunnuste puudumisel. See toob kaasa olulisi raskusi ja vigu objektide klassifitseerimisel ja rühmitamisel. Samas avastatakse, et mõnel juhul on üldmõisteid tähistavate sõnade varu eriti vaene, teisal puuduvad üldmõisteid ning objektide ja nähtuste klasse tähistavad sõnad (või on neid vähe). Kõik need omadused põhjustavad sageli nimisõnade ekslikku kasutamist ja nende ebaõiget korrelatsiooni ümbritseva maailma objektidega. Kahtlemata võib kõnest arusaamine olla puudulik samadel põhjustel.
Sarnaseid puudujääke täheldatakse ka verbide kasutamises ja mõistmises. Mõned teadlased on märkinud, et lastel võib olla raske mõista kontekstis esinevaid sageli kasutatavaid sõnu, nagu „pane“, „hüppa“, „istu“, „jookse“ ja „piiluma“ (A. Hayden et al., 1978). Autorid seostavad seda tähelepanekut õpiraskustega määratletud lastega, kuid on teada, et see läänes aktsepteeritud mõiste hõlmab eelkõige vaimse alaarenguga lapsi.
R.D. Trigeri (1984) uuring näitas, et enamik vaimse alaarenguga õpilasi ei eralda tegusõnu objekte ja nende atribuute tähistavatest sõnadest (“keedetud kalasupp”, “kinkisin õele”, “lumi tuli”). Sellist sünkretismi täheldatakse normaalselt arenevatel lastel ainult eelkoolieas.
Märkimisväärseid raskusi täheldatakse eessõnade kasutamisel ja mõistmisel, eriti nende puhul, mis tähistavad ruumilisi ja ajalisi suhteid - "tänu", "läbi", "alt", "taga", "vahel", "enne", "pärast", jne d. Suures osas on selle põhjuseks kognitiivse tegevuse puudujäägid ja laste kogemuste piiratus, mille tagajärjeks on nende ruumiliste ja ajaliste kontseptsioonide ja ideede vähearenenud või äärmine piiratus. Laste spontaanses kõnes puuduvad paljud neist eessõnadest täielikult.
Vaimse alaarenguga laste sõnavara vaesus ilmneb veenvalt ja saab teatud kvantitatiivse tunnuse, kui seda uurida standardiseeritud Wechsleri lastetestide abil, kus üks alatestidest on suunatud otseselt mahu hindamisele. sõnavara. G. B. Shaumarovi uuring (1979) näitas, et sõnavara alamtesti hinded on madalaimad nii kogu verbaalsete alamtestide rühmas kui ka kõigis alamtestides üldiselt. Nende suhteline tase selles alamtestis osutub madalamaks kui vaimseid ülesandeid sisaldavate testide puhul (“Nuvalus”, “Analoogiad – sarnasused” jne). Selle alatesti keskmine tulemus nii esimese klassi õpilaste kui ka vaimse alaarenguga teise klassi õpilaste puhul jääb vaimsele alaarengule iseloomulike näitajate vahemikku (83,8% esimese klassi õpilastest ja 51,3% teise klassi õpilastest said selle alatesti hinded, mis olid vaimse alaarengu piirkonnas).
Need andmed viitavad nii sellele, et piiratud sõnavara on vaadeldava kategooria laste vaimse arengu üks nõrgemaid külgi, kui ka seda, et nende laste erikoolitusel on väga märgatav mõju: ühe treeningaasta jooksul on enam kui 30% lastest. kas sõnavara näitajad on piisavalt suurenenud, et jätta vaimse alaarengu ulatus.
Need tulemused viitavad ka vajadusele veelgi tugevdada tööd selle kategooria laste sõnavara arendamisel. Selline töö on ülimalt oluline mitte ainult otseselt laste kõne rikastamiseks, vaid ka nende loogilise mõtlemise arendamiseks, mille materjaliks on sõnad-mõisted.
Kõne grammatiline struktuur
Peatugem ennekõike sõnamoodustusel ja käändel, mille valdamine on ülimalt oluline nii grammatilise struktuuri kujunemisel, kõne arengul üldiselt kui ka grammatika- ja õigekirjareeglite valdamisel.
Selle kategooria laste sõnamoodustusmeetodid, nagu näitavad E. S. Slepovitši ja R. D. Trigeri uuringud, langevad kokku normaalselt arenevatel lastel täheldatuga: järelliidete kasutamine sõnade teisendamiseks. Selle poolest erinevad nad vaimselt alaarenenud lastest. Iseseisvalt teisendatud sõnade hulgas, nagu tavalistel lastel, domineerivad nimisõnad. Kui aga normaalselt arenevaid lapsi iseloomustab ligikaudu kaks korda sagedasem iseseisva tähendusega nimisõnade moodustamine (meremees) kui ühe või teise varjundiga nimisõnad (sild - sild), siis vaimse alaarenguga lastel on mõlemad need sõnavormid. moodustumine ilmub ligikaudu võrdselt. Omadussõnu moodustavad nad oluliselt vähem kui normaalselt arenevad lapsed ja ainult sugulaskverbide moodustamisel on nad ligikaudu samal tasemel kui tavaliselt arenevad koolilapsed.
Vaimse alaarenguga koolilaste sõnamoodustuse uurimisel ilmnes üsna märkimisväärne hulk sõnu, mida tavaliselt arenevate laste selliste ülesannete täitmisel ei leita. Erilist tähelepanu tuleks pöörata neologismide moodustamisele - sõnadele, mida tavaliselt kõnes ei kasutata ja mis on laste endi loodud. Mõnel juhul moodustuvad sellised sõnad, kui laps sõna teisendades tuvastab juurmorfeemi (hüppa - hüppa, värvi - kras), teistel juhtudel tekivad neologismid ebatavalise morfeemide kombinatsiooni tulemusena. Näiteks kui laps sõnast "sild" on õigesti moodustanud deminutiivse vormi "sild", kasutab laps seda järelliidet, moodustades sõnadest "äike" ja "sool" ebaseaduslikult tuletised "grozik" ja "solik". Sõnade tüvesid ühendavad lapsed kergesti muude järelliidetega, mida nendega tavaliselt ei kombineerita, mille tulemuseks on sellised neologismid nagu "grozaki", "grozilka", "groznik" (sõnast "äike"), "krasnik" (alates sõna "värvi") jne.
Sõnaloome (sealhulgas neologismide moodustamise) periood on koolieelses lapsepõlves ("kahest viieni") kõne arenguprotsessis normaalne nähtus ja lõpeb tavaliselt vanemas koolieelses eas. Vaimse alaarenguga lastel täheldatakse seda nähtust isegi teisel kooliaastal.
Vaimse alaarenguga laste kõne grammatilise struktuuri ebapiisavat arengut ei pruugita spontaanses kõnes tuvastada ja seetõttu märgatakse seda sageli alles lapse kooliteed alustades. See väljendub raskustes uute kõnevormide – jutustamise ja arutluskäigu – valdamisel ning ilmneb olukordades, mis nõuavad üksikasjalikke kõnelauseid. Nagu A.R. Luria (1963) märgib seoses kõnehäiretega täiskasvanutel, näitab suutmatus liikuda edasi sidusa ja üksikasjaliku avalduse juurde, mis viitab tõsistele defektidele patsiendi kõne grammatilises struktuuris.
Emakeele grammatilise struktuuri omandamise mitmeid tunnuseid käsitleb L. V. Yassmani eriuurimus (1976). On näidatud, et vaimse alaarenguga lastel esineb iseseisva kõne grammatilise ülesehituse vigu sagedamini kui tavaliselt arenevatel algkoolilastel. Kui viimastel oli vigu kolmandikus nende koostatud lausetest, siis vaimse alaarenguga lastel - pooles.
Lapsed pidid algkujul antud sõnadest iseseisvalt lauseid konstrueerima, mis eeldas sõnade komplekti eelnevat mõistmist, millele järgnes grammatiline moodustamine lauseks. Loomulikult võib mõnel juhul lauseehituse puudujääke seostada sõnade hulga mõistmise raskustega (vt tabel 5).
Erinevused vaimse alaarenguga ja normaalselt arenevate laste vahel muutuvad veelgi olulisemaks, kui lausete koostamist soodustab oskus toetuda sõnastiku mõistmisel lapsele pakutavale jutupildile. Nendes tingimustes koostasid normaalselt arenevad lapsed 83% lausetest grammatiliselt õigesti See samas kui vaimse alaarenguga lapsi on vaid 63% (vt tabel 6).
Nagu nähtub normaalse arenguga ja vaimse alaarenguga laste õigesti koostatud lausete arvu võrdlusest, pildi toega ja ilma (tabelid 5 ja 6), suurendab abi sõnade komplekti mõistmisel. vaimse alaarenguga laste õigesti koostatud lausete arv vähem kui normaalselt arenevatel (12% võrreldes 18,3%). See viitab üsna veenvalt sellele, et see pole niivõrd mõistmine, s.t. Kirjeldatud kategooria laste väidetes on suure hulga vigade põhjuseks mitte intellektuaalsed raskused, vaid pigem ebapiisav teadmine keele grammatilise struktuuri ja selle mustrite kohta.
Tabel 5. Sõnahulgast lause koostamise ülesande tulemused, %
Kõne arengu mahajäämus, nagu näitavad G. B. Shaumarovi, K. K. Mamedovi jt uuringud, püsib kogu vaimse alaarenguga laste koolihariduse ajal.
Tabel 6. Sõnahulgast pildi põhjal lausete koostamise ülesande tulemused, %
Ülesande täitmine |
Vastuste jaotus laste vahel | |||
normaalselt arenev |
vaimse alaarenguga |
vaimselt alaarenenud |
||
Õige | ||||
Vale | ||||
Koostamisest keeldumine | ||||
Emotsionaalse-tahtelise sfääri ja isiksuse tunnused
Nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste üldisemaid tunnuseid tuues tuleks esile tõsta emotsionaalset labiilsust, tahtejõu nõrkust, iseseisvuse ja sugestiivsuse puudumist ning isiklikku ebaküpsust üldiselt.
Emotsionaalne labiilsus väljendub meeleolude ja emotsioonide ebastabiilsuses, nende kiires muutumises, emotsionaalse erutuse või nutmise kerges esinemises ning mõnikord ka motiveerimata afektiavaldustes. Lapsed kogevad sageli ärevust.
Sobimatu rõõmsameelsus ja rõõmsameelsus ilmnevad pigem erutuse ilminguna, võimetusena hinnata olukorda ja teiste meeleolu.
I. F. Markovskaja (1994) identifitseerib aju-orgaanilise päritoluga vaimse alaarenguga laste seas rühmi, kellel on vaimse ebastabiilsuse ja vaimse pärssimise ilmingud.
Esimese rühma lapsed on lärmakad ja aktiivsed: puhkepauside ja jalutuskäikude ajal ronivad nad puude otsas, sõidavad reelingutel, karjuvad valjult, proovivad osaleda teiste laste mängudes, kuid teadmata, kuidas reegleid järgida, tülitsevad ja segavad. teised. Täiskasvanutega võivad nad olla hellad ja isegi tüütud, kuid satuvad kergesti konflikti, olles ebaviisakad ja valjuhäälsed. Nende kahetsus- ja solvumistunne on pinnapealne ja lühiajaline.
Vaimse alaarenguga koos isikliku ebaküpsusega ilmnevad eriti iseseisvuse puudumine, otsustamatus, pelglikkus ja aeglus. Sümbiootiline seotus vanematega põhjustab raskusi kooliga kohanemisel. Sellised lapsed sageli nutavad, igatsevad koju, väldivad aktiivseid mänge, eksivad laua taha ja sageli ei vasta, isegi kui nad teavad õiget vastust. Madalad hinded ja kommentaarid võivad nad nutma ajada.
Kõiki nooremaid vaimse alaarenguga koolilapsi iseloomustavad sagedased rahutuse ja ärevuse ilmingud. Koolis valitseb pingeseisund, piirangud, passiivsus ja enesekindluse puudumine (O.V. Frolova, 2001).
Vaatamata olulistele erinevustele emotsioonide avaldumises, ei leitud vaimse alaarenguga ja normaalselt arenevate koolilaste vahel olulist erinevust emotsionaalsete seisundite mõistmisel teise inimese näoilmest. Raskusi seda tüüpi ülesannete täitmisel täheldati ainult arengupeetuse ja tõsiste emotsionaalsete häiretega (emotsionaalne nappus, suhtlemisvajaduse vähenemine) lastel. Need andmed kehtestas E. Z. Sternina (1988), kes näitas samal ajal, et nooremad vaimse alaarenguga koolilapsed on süžeefilmide tegelaste emotsionaalse seisundi määramisel halvemad kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased.
Kui vaimse alaarenguga lastel on enam-vähem edukalt välise väljenduse järgi teiste inimeste emotsioone määrata, on neil sageli raske iseloomustada oma emotsionaalset seisundit antud olukorras. See viitab emotsionaalse sfääri teatud alaarengule, mis osutub üsna püsivaks.
Uurides endisi vaimse alaarenguga laste koolide lõpetajaid, avastas G.B. Shaumarov tunnete jäikuse ja nende emotsionaalse sfääri vähearenenud üldiselt (1990). See väljendub selliste laste suhetes lähedastega.
Nooremad vaimse alaarenguga koolilapsed jäävad vabatahtliku käitumise arengu poolest maha normaalselt arenevatest lastest. Nad käituvad impulsiivselt palju sagedamini kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased.
L. V. Kuznetsova (1986) järgi sõltub käitumise vabatahtliku reguleerimise tase neis tegevuse keerukusest, eriti programmeerimislingi keerukusest ja konfliktsituatsiooni olemasolust (näiteks kui on vaja tegutseda mõtteplaani kohaselt, vastupidiselt tegevuse välistele tingimustele).
Suurimaid raskusi erikoolis õppimise ajal vabatahtliku tegevuse arendamise protsessis põhjustab kontrolli kujunemine oma tegevuse üle. Olulist rolli mängib selles algkoolis käsitsitöö, eriti aga koolitöökodades (E.N. Khokhlina, 2001).
Selle kategooria laste isiksuse arengut eristab märkimisväärne originaalsus. Neid iseloomustab madal enesehinnang ja enesekindluse puudumine (eriti koolilaste seas, kes õppisid enne erikooli mõnda aega üldkoolis).
Keskkoolieas on vaimse alaarenguga koolilastel mitmeid isiksuseomadusi, mis on ühised normaalse arenguga noorukitega. See on indiviidi nõrkus, haavatavus, kõrged karistusvälised reaktsioonid koos agressiooniga keskkonnale, mis viib konfliktini;
ebakorrektsus suhetes teistega; enesekaitsereaktsioonide tõsidus; iseloomu rõhutamise märkide olemasolu. Kuid erinevalt normaalselt arenevatest eakaaslastest on neil sellele vanusele iseloomulikud nõrgalt väljendunud enesejaatus- ja enesemääramisreaktsioonid. Eakaaslastega ühinemiseks pole tungivat vajadust, täiskasvanud on nende jaoks olulisemad.
Need tunnused tuvastati E. G. Dzugkoeva (1999) uuringus, kes märgib ka, et soodsas olukorras, eriti erikoolis, on vaimse alaarenguga noorukid üsna kuulekad, kontrollitavad ja järgivad üldisi käitumisreegleid. See kehtib kõige rohkem noorukite kohta, kes õppisid algusest peale erikoolis. Seda seletatakse nende rahuloluga oma positsiooniga.
Vaimse alaarenguga laste diferentseeritud tingimustes (s.o erikoolis) õpetamise kasulikku mõju kinnitavad I.A.Koneva (2002) uurimused, kes võrreldes kuvandi kujunemist I noorematel vaimse alaarenguga noorukitel, kes õppisid erikoolis ning parandus- ja arendusõppe klassides tavakoolis, näitasid, et vaatamata imago kujunemise hilinemisele I ja selle infantiilsuse tõttu ei esine erikoolis õppivatel noorukitel kalduvust negatiivsetele eneseomadustele, neil ei teki hoiakuid sõltuvust tekitavatesse käitumisvormidesse, surmamõtteid ega orientatsiooni jõu kasutamisele, mis on leitud. parandus- ja arendusõppe klassides õppivatel noorukitel.
Testi küsimused ja ülesanded
1. Defineerige mõiste "vaimne alaareng" ja selgitage selle nähtuse põhjuseid.
2. Kuidas konstrueeritakse vaimse alaarengu kliiniline klassifikatsioon?
3. Kirjeldage vaimse alaarengu ilminguid varases eas ja varajase diagnoosimise probleeme.
4. Millised on vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste käitumise ja aktiivsuse üldised tunnused?
5. Rääkige koolieelikute motoorsete oskuste omadustest.
6. Kuidas erineb vaimse alaarenguga koolieelikute taju ja tähelepanu?
7. Kirjeldage arengupeetusega eelkooliealiste laste mälu iseärasusi.
8. Millised on koolieelses eas vaimse alaarenguga laste vaimse aktiivsuse arengu tunnused?
9. Rääkige arengupeetusega eelkooliealiste laste kõne arengust.
10. Kuidas areneb vaimse alaarenguga laste mängutegevus?
11. Millised on arengupeetusega koolieelikute emotsionaalse-tahtelise sfääri tunnused?
12. Mis on koolivalmiduse probleem vaimse alaarenguga?
13. Mis on arengupeetusega koolilaste tajumise eripära?
14. Kirjeldage arengupeetusega kooliõpilaste mälu omapära.
15. Milline on mõtlemise arengu dünaamika koolieas?
16. Rääkige vaimse alaarenguga nooremate koolilaste kõneomadustest.
17. Kirjeldage kooliõpilaste emotsioonide ja isiksuse tunnuseid.
18. Kirjeldage vaimse aktiivsuse arengu dünaamika põhijooni vaimse alaarengu ajal.
Kirjandus
Peamine
Vaimse alaarenguga lapsed. - M., 1984.
Egorova T.V. Nooremate arengupeetusega koolilaste mälu ja mõtlemise iseärasused. - M., 1973.
Markovskaja I.F. Vaimne alaareng: kliiniline ja neuropsühhiaatriline diagnoos. -M., 1993.
Vaimse alaarenguga laste õpetamine. - M., 1981.
Vaimupuudega laste õpetamine: (oligofrenopedagoogika): Proc. käsiraamat // B. P. Puzanov, N. P. Konjajeva, B. B. Gorski jt; Ed. B. P. Puzanova. - M., 2000.
Slepovitš E.S. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste mängutegevus. - M., 1990.
Ulienkova U.V. Vaimse alaarenguga kuueaastased lapsed. - M., 1990.
Lisaks
Aktuaalsed probleemid vaimse alaarengu diagnoosimisel.-M., 1982.
Boryakova N. Yu. Vaimse alaarenguga 6-aastaste laste kõnelausete ülesehituse mõningatest tunnustest // Defektoloogia. - 1983.-nr 3.
Dzugkoeva E.T. Suhtlemine kui vaimse alaarenguga ja ilma arengupuudeta noorukite sotsiaalse kohanemise tingimus // Defektoloogia. - 1999. - nr 2.
Domiškevitš S. A. Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse produktiivsus ja dünaamilised omadused // Defektoloogia. - 1972. - nr 4.
Žarenkova G. I. Vaimse alaarenguga laste teod mudelite ja suuliste juhiste alusel // Defektoloogia. - 1972. - nr 4.
Kalmõkova 3. I. Vaimse alaarenguga laste produktiivse mõtlemise tekke tunnused // Defektoloogia. - 1978. - nr 3.
Nasonova V.I. Interanalüsaatorite seoste omadused ja nende roll vaimse alaarenguga laste lugemis- ja kirjutamisoskuste omandamisel // Defektoloogia. - 1979. - nr 2.
Vaimse alaarenguga laste õpetamine ettevalmistusklassis. - M., 1987.
Poddubnaja N.G. Vaimse alaarenguga esimese klassi õpilaste tahtmatute mäluprotsesside originaalsus // Defektoloogia. - 1980. - nr 4.
Strekalova T. A. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste loogilise mõtlemise tunnused // Defektoloogia. - 1982. - nr 4.
Slepovitš E.S. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste kõne kujundamine. - Minsk, 1983.
Triger R.D. Vaimse alaarenguga laste orienteerumine grammatilises materjalis // Defektoloogia. - 1981. - nr 2.
Ševtšenko S.G. Vaimse alaarenguga esimese klassi õpilaste lähiümbruse teadmiste ja ideede iseärasused // Defektoloogia. - 1979. - nr 6.
Shaumarov G. B. Intellektuaalsete testide tähtsuse hindamine vaimupuudega laste diagnoosimisel ja uurimisel // Defektoloogia. - 1974. - nr 1.
Kuueaastased lapsed: probleemid ja uuringud. - N. Novgorod, 1998
Kuna enamikul vaimsetel funktsioonidel (kõne, ruumilised esitused, mõtlemine) on keeruline struktuur ja põhineb mitme koosmõjul funktsionaalsed süsteemid, siis vaimse alaarenguga laste puhul sellise suhtluse teke mitte ainult ei pidurdu, vaid toimub ka teisiti kui normaalselt arenevatel eakaaslastel. Järelikult moodustuvad vastavad vaimsed funktsioonid teisiti kui normaalse arengu käigus.
Vaimse alaarenguga noorematel koolilastel täheldatakse järgmist:
Taju madal arenguaste. See väljendub vajaduses pikema aja järele sensoorse informatsiooni vastuvõtmiseks ja töötlemiseks; raskused ebatavalises asendis olevate objektide, skemaatiliste ja kontuurpiltide äratundmisel; nende laste piiratud, killustatud teadmised neid ümbritseva maailma kohta.
Enamasti tajuvad nad objektide sarnaseid omadusi identsetena. Sellesse kategooriasse kuuluvad lapsed ei tunne alati ära ja ajavad sageli segamini sarnase kujundusega tähti ja nende üksikuid elemente, tajuvad sageli valesti tähekombinatsioone jne. Mõnede välismaiste psühholoogide, eelkõige G. Spioneki sõnul on arengupeetus visuaalne taju on üks põhjusi, miks need lapsed õppeprotsessis kokku puutuvad.
Peal esialgne etapp Vaimse alaarenguga nooremate koolilaste süstemaatiline treenimine paljastab kuulmis- ja visuaalse taju peente vormide alaväärsuse, ebapiisava planeerimise ja keerukate motoorsete programmide rakendamise.
Ruumilised esitused ei ole piisavalt kujundatud: ruumi suundades orienteerumine toimub üsna pika aja jooksul praktiliste tegevuste tasandil; Tihti tekivad raskused olukorra sünteesimisel ja ruumilisel analüüsil. Kuna ruumimõistete kujunemine on tihedalt seotud konstruktiivse mõtlemise arenguga, on seda tüüpi mõistete kujunemisel ka vaimse alaarenguga algkooliõpilaste puhul oma eripärad.
Näiteks keeruliste geomeetriliste kujundite ja mustrite voltimisel ei suuda vaimse alaarenguga lapsed sageli teostada täielikku vormi analüüsi, tuvastada konstrueeritud kujundite osade sümmeetriat ja identsust, paigutada struktuuri tasapinnale ja ühendada. üheks tervikuks. Kuid erinevalt vaimse alaarenguga lapsed täidavad tavaliselt lihtsaid mustreid õigesti.
Tähelepanu omadused: ebastabiilsus, segasus, halb keskendumisvõime, raskused ümberlülitamisel.
Tähelepanu hajutamise ja fokusseerimise võime vähenemine on eriti ilmne tingimustes, kui ülesanne sooritatakse samaaegselt toimivate kõnestiimulite juuresolekul, millel on laste jaoks suur emotsionaalne ja semantiline sisu.
Tähelepanu ebapiisavat organiseerimist seostatakse laste intellektuaalse tegevuse halva arenguga, ebatäiuslike enesekontrollioskustega, ebapiisav areng vastutustunne ja õpihuvi. Vaimse alaarenguga lapsed kogevad tähelepanu stabiilsuse aeglust ja ebaühtlast arengut, samuti mitmesuguseid individuaalseid ja vanusega seotud erinevusi selles kvaliteedis.
Tingimustes ülesannete täitmisel on analüüsis puudujääke suurenenud kiirus materjali tajumine, kui selliste stiimulite eristamine muutub keeruliseks. Keerulised töötingimused toovad kaasa ülesannete täitmise olulise aeglustumise, kuid samal ajal väheneb veidi tegevuse produktiivsus.
Nooremate vaimse alaarenguga koolilaste tähelepanu jaotumise tase tõuseb järsult kolmandas klassis, vastupidiselt vaimse alaarenguga lastele, kelle puhul see igasse järgmisesse klassi liikudes järk-järgult tõuseb. Selle kategooria lastel areneb üsna ühtlane tähelepanu nihe.
Korrelatiivne analüüs paljastab vaimse alaarenguga nooremate koolilaste ümberlülitavuse ja teiste tähelepanuomaduste vahel ebapiisava seose, mis avaldub enamasti alles esimesel ja kolmandal kooliaastal.
Enamik teadlasi märgib, et kognitiivset aktiivsust vaimse alaarengu ajal iseloomustavad vabatahtliku tähelepanu puudused (kurnatus, nõrk võime säilitada oma stabiilsust).
Vaimse alaarenguga nooremate koolilaste tähelepanu ebastabiilsus ja vähenenud jõudlus omavad isiklikke avaldumisvorme. Nii mõnel lapsel väheneb töö lõpetamisel kõrge jõudlus ja maksimaalne tähelepanu pinge; teistel lastel on suurim tähelepanu kontsentratsioon pärast tegevuse osalist lõpetamist, st nad vajavad Lisaaeg tegevustesse kaasamiseks; Kolmandat rühma lapsi iseloomustavad perioodilised tähelepanu kõikumised ja ebaühtlane jõudlus kogu ülesande täitmise perioodi jooksul.
Kõrvalekalded mälu arengus. Esineb ebastabiilsust ja meeldejätmise produktiivsuse märgatavat langust; visuaalse mälu ülekaal verbaalsest; suutmatus oma tööd korraldada, vähene enesekontrolli tase meeldejätmise ja reprodutseerimise protsessis; halb suutlikkus kasutada meeldejätmise tehnikaid ratsionaalselt; väike maht ja meeldejätmise täpsus; madal kaudse meeldejätmise tase; mehaanilise meeldejätmise ülekaal verbaalse-loogilise ees; lühiajaliste mäluhäirete hulgas - jälgede suurenenud pärssimine interferentsi ja sisemiste häirete mõjul (erinevate mälujälgede vastastikune mõju üksteisele); materjali kiire unustamine ja väike meeldejätmise kiirus.
Sellesse kategooriasse kuuluvatel lastel on keeruline omandada keerulisi mälutüüpe. Seega kuni neljanda klassini õpib suurem osa vaimse alaarenguga õpilasi materjali mehaaniliselt pähe, samal ajal kui nende normaalselt arenevad eakaaslased sel perioodil (esimene kuni neljas klass) kasutavad vabatahtlikku kaudset meeldejätmist.
Kognitiivse tegevuse arengu mahajäämus algab varajastest mõtlemisvormidest: visuaal-efektiivne ja visuaal-kujundlik. Noorematel koolilastel on visuaalselt efektiivne mõtlemine kõige vähem häiritud, visuaalne-kujundlik mõtlemine on ebapiisav.
Seega saavad need lapsed süstemaatilise õppimise käigus objekte selliste järgi turvaliselt rühmitada visuaalsed vihjed nagu kuju ja värv, kuid suurte raskustega eristada kvaliteeti ühiseid jooni esemete suurust ja materjali, raskusi märgitakse ühe tunnuse abstraheerimisel ja tähenduslikul vastandamisel teistele, üleminekul ühelt liigitusprintsiibilt teisele.
Selle rühma lastel on halvasti arenenud analüütilis-sünteetiline aktiivsus igat tüüpi mõtlemises.
Lapsed nimetavad nähtust või eset analüüsides olematuid või pealiskaudseid omadusi ebapiisava täpsuse ja terviklikkusega. Seejärel tuvastavad vaimse alaarenguga algkoolilapsed piltidel peaaegu kaks korda vähem tunnuseid kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased.
Üldmõistete üldistamise protsess sõltub peamiselt konkreetse materjali hulgast, millega laps töötab. Vaimse alaarenguga algkooliõpilaste üldmõisted on oma olemuselt halvasti diferentseeritud ja hajusad. Need lapsed saavad reeglina teatud kontseptsiooni reprodutseerida alles pärast suure hulga vastavate objektide või nende kujutiste esitamist, samas kui tavaliselt saavad arenevad lapsed selle ülesande täita pärast ühe või kahe objekti esitamist.
Eriti suuri raskusi kogevad lapsed, kui on vaja lisada sama objekt erinevaid süsteemeüldistused, mis peegeldavad ümbritseva reaalsuse nähtuste vahelisi mitmekesiseid ja keerulisi suhteid. Ka konkreetse ülesande lahendamise käigus avastatud tegevuspõhimõtet ei saa alati uutesse tingimustesse üle kanda. Selliste ekslike otsuste üheks põhjuseks võib olla üldmõistete ebaõige ajakohastamine.
Klassifitseerimisoperatsiooni ajal on laste peamiseks raskuseks see, et nad ei suuda vaimselt ühendada kahte või enamat nähtuse või objekti tunnust. See tegevus võib aga olla üsna edukas, kui praktilised tegevused klassifitseerimisobjektidega on võimalikud.
Vaimse alaarenguga laste koolihariduse alguses on reeglina peamine vaimsed operatsioonid verbaalsel-loogilisel tasandil ebapiisavalt moodustatud. Selle rühma laste jaoks on kahe pakutud eelduse põhjal raske loogilist järeldust teha. Neil puudub mõistete hierarhia. Lapsed täidavad rühmitamisülesandeid kujundliku mõtlemise, mitte konkreetse kontseptuaalse mõtlemise tasemel, nagu selles vanuses peaks olema.
Küll aga lahendavad nad verbaalselt sõnastatud ülesandeid, mis puudutavad laste igapäevakogemusel põhinevaid olukordi, kõrgemal tasemel kui lihtsad ülesanded, mis põhinevad visuaalsel materjalil, millega lapsed pole varem kokku puutunud. Neile lastele on rohkem kättesaadavad analoogiaprobleemid, mille lahendamisel on võimalik toetuda mudelile, oma igapäevakogemusele. Kuid selliste ülesannete lahendamisel teevad lapsed ebapiisavalt moodustatud proovide ja nende ebapiisava paljundamise tõttu palju vigu.
Suur osa uurijaid märgib, et loogiliste hinnangute konstrueerimisel analoogia põhjal on vaimse alaarenguga lapsed lähemal piisavalt arenevatele lastele ning oma võimetes tõestada hinnangute õigsust ja teha järeldusi eeldustest on nad lähemal vaimse alaarenguga lastele. Nooremaid vaimse alaarenguga kooliõpilasi iseloomustab mõtlemise inerts, mis avaldub erinevates vormides.
Näiteks õppides tekitavad lapsed inertseid, aeglaselt liikuvaid assotsiatsioone, mida ei saa muuta. Ühelt oskuste ja teadmiste süsteemilt teisele üleminekul saavad õpilased kasutada tõestatud meetodeid ilma neid muutmata, mis lõppkokkuvõttes toob kaasa raskusi ühelt tegevusmeetodilt teisele üleminekul.
Eriti selgelt väljendub inerts sellega töötades probleemsed ülesanded, mille lahendamine nõuab iseseisvat otsingut. Probleemi mõistmise ja selle lahendamiseks adekvaatse viisi leidmise asemel taastoodavad õpilased enamasti tuttavamaid meetodeid, nii toimub ülesande omamoodi asendus ning eneseregulatsioonivõime ei arene ning motivatsioon. rikete vältimiseks ei moodustata.
Vaimse alaarenguga laste mõtlemise teine tunnus on kognitiivse aktiivsuse vähenemine. Mõned lapsed ei esita peaaegu kunagi küsimusi ümbritseva reaalsuse ja objektide nähtuste kohta. Need on passiivsed, aeglased lapsed, kelle kõne on aeglane. Teised lapsed esitavad küsimusi, mis on seotud peamiselt ümbritsevate objektide väliste omadustega. Need on tavaliselt paljusõnalised ja mõnevõrra vaoshoitud.
Kognitiivse aktiivsuse ebapiisav tase õppimise ajal väljendub ka selles, et selle kategooria lapsed kasutavad ülesande täitmiseks eraldatud aega ebaefektiivselt ja teevad enne probleemi lahendamist vähe oletusi.
Meeldejätmise protsessis avaldub puudumisel kognitiivse aktiivsuse vähenemine tõhus kasutamine aeg, mis on ette nähtud ülesandes esialgseks orienteerumiseks, vajadus pideva meeldejätmise julgustamise järele, suutmatus kasutada meeldejätmist hõlbustavaid võtteid ja meetodeid ning vähenenud enesekontrolli tase.
Ebapiisav kognitiivne aktiivsus on eriti ilmne nähtuste ja objektide puhul, mis jäävad väljapoole täiskasvanu määratletud ulatust. Seda kinnitab teadmiste lünklikkus ja pealiskaudsus ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste kohta, mida lapsed omandavad peamiselt meediast, raamatutest ja suhtlemisest täiskasvanutega.
Vaimse alaarenguga nooremate kooliõpilaste tegevust iseloomustab üldine organiseerimatus, eesmärkide ühtsuse puudumine, nõrk kõneregulatsioon, impulsiivsus; ebapiisav aktiivsus igat tüüpi tegevustes, eriti spontaansetes.
Pärast tööle asumist näitavad lapsed enamasti üles otsustamatust ja esitavad küsimusi, mida õpetaja on juba varem välja öelnud või õpikus kirjeldatud; Mõnikord ei suuda nad probleemi sõnastust iseseisvalt mõista.
Lapsed kogevad tõsiseid raskusi mitme juhisega ülesannete täitmisel: reeglina ei saa nad aru ülesande kui terviku tähendusest, rikuvad töös järjekorda ja neil on raskusi ühelt tehnikalt teisele üleminekul. Lapsed ei järgi mõnda juhist üldse, samas kui teiste õiget täitmist võivad takistada naaberjuhised. Kuid samad eraldi esitatud juhised tavaliselt probleeme ei tekita.
Vaimse alaarenguga kooliõpilaste õppetegevust iseloomustab asjaolu, et üks ja sama õpilane võib ülesande täitmisel käituda nii õigesti kui ka valesti. Ülesande korrektse täitmise kombinatsioon valega võib viidata sellele, et kooliõpilased kaotavad ajutiselt juhised töötingimuste keerukuse tõttu.
Kõne regulatiivse funktsiooni puudulikkus väljendub laste raskustes sooritatavate toimingute verbaalsel tähistamisel ja kõnejuhistega soovitatud ülesannete täitmisel. Laste suulistes aruannetes tehtud töö kohta ei näita nad reeglina selgelt tehtud toimingute jada ja samal ajal kirjeldavad nad sageli ebaolulisi, teisejärgulisi punkte.
Selle rühma lapsed rikuvad vajalikku samm-sammult kontrolli tehtud tegevuste üle, nad ei märka sageli lahknevust oma töö ja pakutud mudeli vahel ega leia tehtud vigu, isegi kui juht palub neil oma tööd kontrollida. Kooliõpilased suudavad harva oma tööd adekvaatselt hinnata ja hindamist õigesti motiveerida, mis enamasti on ülehinnatud.
Kui lastel palutakse selgitada, miks nad oma tööd nii hindavad, vastavad lapsed mõtlematult, ei teadvusta ega loo seost ebaõnnestunud tulemus valesti valitud tegevusviisist või valesti sooritatud toimingutest.
Nooremate vaimse alaarenguga koolilaste puhul esineb enamasti regulatsiooni nõrgenemist kõigil tegevustasanditel. Isegi kui laps probleemi “aktsepteeris”, võib selle lahendamisel tekkida raskusi, kuna selle tingimusi tervikuna ei analüüsita, tõenäolisi lahendusi ei visandata, saadud tulemusi ei kontrollita ja lapse tehtud vigu ei parandata.
Vaimse alaarenguga lastel on raskusi keskendumisvajadusega probleemile lahenduse leidmiseks, mis on seotud ka emotsionaalse-tahtelise sfääri kehva arenguga. Seetõttu kogevad nad sageli aktiivsuse ja jõudluse taseme kõikumisi, muutusi "mittetöötavates" ja "töötavates" olekutes.
Tunni jooksul saavad nad töötada mitte rohkem kui 12-15 minutit ja siis tuleb peale väsimus, tähelepanu ja aktiivsus vähenevad oluliselt, tekib lööve, impulsiivsed tegevused, töösse tuleb palju parandusi ja vigu; Ärritusepursked ja isegi tööst keeldumine õpetaja juhiste järgi pole haruldased.
Seega pole hariduslik ja kognitiivne tegevus vaimse alaarenguga koolilastele atraktiivne, nad saavad ülesannete täitmisel kiiresti küllastunud. Motivatsioon ja emotsioonid vastavad rohkem noorem vanus. Enesehinnang on halvasti diferentseeritud. Siiski ei täheldata olulisi häireid vaimsetes protsessides.
Hilinemine on suuresti seotud indiviidi emotsionaalse-tahtelise sfääriga, mis viib mõtlemise, keskendumise ja meeldejätmise ebapiisava vabatahtliku reguleerimiseni. Vaimse alaarenguga lapsed näitavad abistamise ja regulaarse julgustamise abil intellektuaalses sfääris piisavalt saavutusi.
Esimese peatüki lõpus lõpetamine kvalifitseeriv töö Pangem tähele, et kasvatustegevus on oma struktuurilt keeruline haridus. See sisaldab:
Hariduslikud ja tunnetuslikud motiivid;
õppeülesanded ja õppetoimingud, mis moodustavad nende operaatori sisu;
- - kontroll;
- - hindamine.
Vaimse alaarengu ilminguteks on hilinenud emotsionaalne-tahtlik küpsemine infantilismi ühe või teise variandi kujul ja puudulikkus, kognitiivse aktiivsuse hiline areng, samas kui selle seisundi ilmingud võivad olla erinevad. Vaimse alaarenguga laps näib vastavat oma vaimselt arengult nooremale eale, kuid see vastavus on ainult väline.
Põhjalik vaimne uuring näitab tema vaimse tegevuse eripära, mille allikaks on sageli nende ajusüsteemide kerge orgaaniline puudulikkus, mis vastutavad lapse õppimisvõime eest, tema koolitingimustega kohanemise võimalikkuses. Selle puudus avaldub ennekõike lapse madalas kognitiivses võimes, mis avaldub reeglina kõigis tema vaimse tegevuse valdkondades.
Sellist last on raske uudishimulikuks nimetada, ta ei paista ümbritsevast maailmast palju „nägevat” ega „kuulevat” ega püüa mõista ega mõista tema ümber toimuvaid sündmusi ja nähtusi. See on tingitud tema taju, mälu, mõtlemise, tähelepanu ja emotsionaalse-tahtelise sfääri iseärasustest.