G. Ebbinghausi assotsiatiivne mäluteooria
Õpetamise tõhususe määrab suuresti õpetaja võime korraldada haridusprotsessi vastavalt õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse põhimustritele.
Rikkaliku praktilise õpikogemuse kogumise ja selle korraldamise mustrite, põhimõtete ja meetodite paljastamise kaudu tõlgendavad kõik didaktilised mõisted, olenemata nende sisust ja fookusest, õppimise lõppeesmärki kui õpilaste edukaks tegevuseks ja praktiliseks tegevuseks vajalike teadmiste süsteemi valdamist. oskusi.
Didaktilise teooria või kontseptsiooni hindamiseks eristatakse järgmisi kriteeriume: selle teooria või kontseptsiooni kohaselt korraldatud koolituse tulemuslikkus ja tulemuslikkus.
Didaktilise entsüklopedismi mõiste(Ja. Komenski, I.B. Besedov, J. Milton). Hariduse põhieesmärk on teadmiste ja elukogemuse edasiandmine.
Didaktilise formalismi mõiste(E. Schmidt, I. Pestalozzi, A. Disterweg). Haridus kui vahend õpilaste võimete ja kognitiivsete huvide arendamiseks. peamine eesmärkõppimine – "mõtlema õpetamine".
Didaktilise pragmatismi mõiste(D. Dewey). Õppimist nähakse kui õppija kogemuse pidevat “rekonstrueerimise” protsessi. Eelistatakse õpilaste praktilist tegevust, mis vastab nende subjektiivsetele ja pragmaatilistele vajadustele.
Didaktilise materialismi mõiste(V. Aken). See põhineb tunnetuse ja tegevuse vahelise tervikliku seose sätetel. Peamine kriteerium on "juhtiva idee".
Paradigmaatiline õppimise kontseptsioon(G. Scheyerl). Õppematerjali ei esitata süstemaatiliselt, vaid “fookuseliselt”, üksikute faktide ja sündmustena. Negatiivne pool See kontseptsioon seisneb selles, et see rikub süstemaatilise tunnetuse põhimõtet.
Küberneetilise õppe kontseptsioon(S.I. Arhangelskaja, E.I. Mashbits). Teadmiste omandamise protsess on absolutiseeritud. Teooria metodoloogiliseks aluseks on teabe ja süsteemide teooria.
Assotsiatiivne õppimise kontseptsioon(D. Locke, J. Komensky). See põhineb järgmistel põhimõtetel:
Kogu õpe põhineb sensoorsetel teadmistel;
Peamine meetod on harjutus.
Peamine ülesanne on rikastada õpilaste teadvust kujundite ja ideedega.
Võimalus iseseisvalt uusi teadmisi otsida ei ole ette nähtud, mis ei taga õpilaste loomingulise tegevuse kujunemist.
Vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooria(P. Ya. Galperin, B. D. Elkonin, N. F. Talyzina). Teooria põhiidee on objektiivse tegevuse ülekandmine väljastpoolt sissepoole.
See koosneb kahest osast: tegevuse indikatiivne alus (IBA) – juhised; sooritav osa – tegevused esemega. Samal ajal koosneb teadmiste ja tegevuste assimilatsioonitsükkel mitmest etapist.
1. Eelnev tutvumine selle elluviimise toimingute ja tingimustega (OOD).
2. Tegevuste kujundamine ja nende elluviimine materiaalsel kujul.
3. Tegevuste kujundamine väliskõnes.
4. Tegevuste kujundamine sisekõnes.
5. Tegevuse üleminek sügavatesse, kokkusurutud mõtlemisprotsessidesse.
Selle teooria ulatus on piiratud, kui õppimist ei seostata materiaalsete tegevustega.
Kognitiivne õppimise teooria(J. Bruner). Uurimine on aluseks kognitiivne protsess; kaks suunda paistavad silma.
1. Infoteooriad, mis käsitlevad õppimist kui infoprotsessi tüüpi.
2. Õppeprotsessi kirjeldatakse kasutades vaimsed funktsioonid: taju, mälu, mõtlemine jne.
Käitumuslikud õppimisteooriad(E. Thorndike, D. Watson). Õpilaste tegevus on vastuseks välismõjud(stiimulid). Õppimine on stiimuli ja reaktsiooni vaheliste seoste tugevdamine. See põhineb kolmel seadusel.
1. Mõjuseadus. Seos tugevneb, kui õpilane saab positiivse kinnituse.
2. Harjutamise seadus. Mida sagedamini korratakse stiimuli ja vastuse vahelist järjestust, seda tugevam on seos.
3. Valmisoleku seadus. Reaktsioon stiimulile sõltub õpilase valmisolekust tegutseda.
Roll vaimsed protsessid teadmiste omandamisel ei arvestata.
Programmeeritud koolitus(B. Skinner). See põhineb soovil parandada juhtimise efektiivsust haridusprotsess. Õppematerjal on jagatud eraldi "osadeks", millest igaüks on assimileeritud teatud viiside, tehnikate ja toimingutega.
Arendav haridus(L.S. Võgotski, D.B. Elkonin, V.V. Davõdov, L.V. Zamkov). Peamised ideed:
1) õppimine viib arenguni;
2) tegeliku (iseseisva probleemilahenduse) ja proksimaalse arengu tsoonide mõiste. Tulemus saavutatakse õpetaja abiga.
Üldised põhimõtted arendav haridus:
Dialoog;
Probleemne;
Isikupärastamine.
teooria probleemipõhine õpe (V. Okon, N.I. Makhmutov, A.M. Matjuškin jt). Probleemipõhise õppe funktsioonid:
Õppematerjali loov valdamine;
Loomingulise tegevuse kogemuse valdamine.
IN kaasaegsed tingimused nö ülipedagoogilised mõisted: Suggestopedia ja cyberneticosuggestopedia (G. Lazanov, V.V. Petrusinsky) - koolitus soovituse abil; hüpnopeedia – uneõpe.
Aluse moodustasid didaktilised teooriad ja kontseptsioonid erinevaid süsteeme, kasvatustüübid, näiteks traditsiooniline kasvatus lähtub biheiviorismi ideedest, didaktilise entsüklopedismi teooriast ning isiksusekeskse suuna kasvatus arendava ja probleemõppe ideedest.
Maailma praegust haridussüsteemi nimetatakse sageli toetavaks õppimiseks. See põhineb inimese ettevalmistamisel igapäevaste probleemide lahendamiseks. Samal ajal on maailmas olnud suund üleminekule uut tüüpi koolitus on uuenduslik. See on ettenägelikkuse koolitus, st inimese tulevikule orienteeritus, oskus ennustada, kujundada oma elu ja tööalast tegevust.
Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks
1. Millised kriteeriumid on didaktiliste teooriate hindamise aluseks?
2. Nimetage pedagoogikateaduse tuntumad didaktilised mõisted. Mis need on eristavad tunnused?
3. Põhineb võrdlev analüüs proovige neid liigitada nende sarnasuste alusel.
Loeng 3. Õppimise kontseptsioonid ja nende psühholoogilised alused
1. Assotsiatsiooniteooria koolitust.
2. Probleemipõhine õpe.
3. Programmeeritud koolitus.
4. P. Ya Galperini vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teooria.
Assotsiatiivne õppimise teooria
See on ajalooliselt esimene psühholoogiline kontseptsioon koolitust. Selle juured ulatuvad Aristotelese teadmiste teooriasse. Selle kontseptsiooni põhiidee: kõik teadmised saavad alguse aistingutest ja taanduvad aistingute kombinatsioonidele. Need on materjal, millest kogu teadmine ammutatakse ja konstrueeritakse. Tajud moodustuvad aistingute, ideede kombinatsioonist - tajude kombinatsioonist, "ideedest" - ideede kombinatsioonist.
Sellest lähtuvalt taandub õppimine kogunemisele uus aistingud, tajud, ideed, “ideed”, teadmised ja sidumine nende Koos juba olemasolevad (“vanad”), aga ka omavahel.
See toob kaasa üldise õppetee: otsestest aistingutest ja tajudest – nende elementideks lagunemise ja ühenduse kaudu – esituste ja “ideedeni”. Juba kolm sajandit tagasi, suur tšehhi õpetaja Jan Amos Comenius(1592-1670) sõnastas selle mõiste järgmiste sõnadega: „Teadmise algus pärineb kindlasti meeltest (sest teadmises ei eksisteeri midagi, mida varem ei olnud meeltes); seepärast peaks õpetus algama mitte asjade verbaalsest tõlgendamisest, vaid nende objektiivsest vaatlemisest. Ja edasi: "... kõike, millel on seos, tuleb õpetada seoses."
Isegi Aristotelese teostes on assotsiatiivsuse peamised tüübid ühendused: külgnevuse, kontrasti ja sarnasuse järgi.
Tingimused, juures mis moodustuvad Sellised seosed lõi assotsialistlik psühholoogia üsna täielikult välja enam kui sajand tagasi (D. Hume, Bahn, Hartley, James ja John Stuart Mill, Ebbinghaus, Carr, Robinson jt). Ja isegi varem avastas need praktiliselt õpetamise enda praktika. Peamised neist tingimustest:
1. Mulje ülimuslikkus- eelnev “mulje” (aisting, kontseptsioon, idee jne) on kõige kergemini seostatav sellega, mis pärast seda esimesena tekib ehk järgneb sellele kohe ajas või ruumis.
2. Intensiivsus- mitmest samaaegsest muljest paistab silma ja puutub varasema kogemusega kõige kergemini kokku see, mis on intensiivsem ehk heledam, tugevam, eristuvam ja köidab rohkem tähelepanu.
3. Sagedus- seos, mis õpilase kogemuses kõige sagedamini kordub, tekib kiiremini ja kindlamalt.
4. Värskus- uuem seos kinnistub kergemini, st selle elemendid on õpilase kogemuses viimasel ajal kohatud.
Nii et õppimise toimumiseks peab õpetaja jälgima, et uued kasutusele võetud mõisted, õpilase kogemuse elemendid oleksid algusest peale selgelt esile tõstetud, erksalt tajutavad ja õigesti seostatud tema vana kogemuse elementidega; et neid vajalikke kombinatsioone korrataks piisavalt sageli; nii et vanad teadmised, millega see on seotud uus kogemus, olid õpilase mälus veel värskelt meeles.
Sellest järeldub laias laastus järgmine: põhimõtteid tõhus treening:
a) korraldada eelnevalt kõik teabeallikad, et uus oleks ainult see teave, mida õpilane peab õppima, ja vanade teadmistega oleks ainult need seosed, mis vajavad kujundamist või kinnistamist;
b) tükeldada see teave üksikute elementide kohta
ja elementide kombinatsioonid vastavalt nende keerukusele;
c) juurutada järk-järgult need elemendid ja kombinatsioonid vastavalt nende seostele õpilase varasema kogemuse ja üksteisega;
d) aja jooksul jaotada see on teadmiste kogumine, nii et uusi elemente võetakse kasutusele samal ajal, kui vanad teadmised, millega need on seotud, on veel värsked;
d) korrata neid kombinatsioone, kuni need on mällu fikseeritud.
On hästi näha, et need on igale õpetajale teadaolevad põhimõtted: selgus, ligipääsetavus, teostatavus, tugevus, süsteemsus, järjepidevus, üleminek osadelt tervikuks, tuttavalt harjumatule, lihtsast keeruliseks, kergest keeruliseks. , lähedalt kaugele jne .d. Need sõnastas seesama Jan Amos Comenius ja ilma eriliste muudatusteta esinevad need tänapäevani tavalistes pedagoogikaõpikutes, nagu didaktika põhimõtted, st igasuguse õppimise universaalsed põhimõtted.
Esitatud kontseptsioon viib ka teatud õppemeetodid. See näitab, räägib ja selgitab, mis pakuvad taju asjakohast teavet ja võrgustikke. (Pealegi on eelistatud tee demonstreerimisest selgituseni, st visuaalsest tajust sõnadeni). see - kordamine, meeldejätmine ja harjutus, mis tagavad asjakohaste ühenduste ja nende konsolideerimise kasutamine. See on lõpuks kontrollid ja hindamine, mille abil saab õpetaja teada õppimise tulemused ja reguleerib selle edenemist.
Vaadeldav kontseptsioon võimaldab sõnastada mitte ainult üldisi õppemeetodeid, vaid ka nende sisu, s.o. kuidas ehitada kuva, teade, kordamine. Nad peavad esile tõstma ja õpilasele esitama ainult ettemääratud ja rangelt hinnatud annuse uut teavet. Pealegi tuleb see teave jagada elementideks. Viimast tuleks juurutada järk-järgult, sidudes end juba teadaolevaga ja omavahel. Juba teadaolevat teavet tuleks kasutada ainult niivõrd, kuivõrd see on vajalik uute valdamiseks ja olemasolevate ühenduste kinnistamiseks. Lõpuks peaks kordamine keskenduma nendele ühendustele, mida praegu juurutatakse või tugevdatakse.
On lihtne mõista, et see pole midagi muud kui tehnika järjepidev, järjest keerukamaks muutuv elementide kaupa õppimine, mida kasutatakse laialdaselt tänapäevani paljude kooliainete õppimisel.
Selle aluse pani sama Comenius ja arendas seda üksikasjalikult I.G. Pestalocia, kes toetus samal ajal teadlikult assotsialistlikule psühholoogiale. Kõik teadmised jagas ta kolmeks peamiseks element: number, kuju ja sõna. Viimased lagunevad jällegi kõige lihtsamateks elementideks: vastavalt ühik, rida, heli. Kogu koolitus oli üles ehitatud järjest keerukamate objektide valdamise baasil, kombineerides neid algelemente.
Näiteks alustati lugema õppimist kuulmisharjutustega häälikutega ning seejärel õpiti järjestikku tähti, silpe, sõnu, lühikesi ja tavalisi lauseid. Loendama õppimine algas ühikute liitmisest ja lahutamisest jne.
Kindral formaalne skeem vaadeldaval assotsiatsioonikontseptsioonil põhineva õppeprotsessi töötas välja üks suur saksa õpetaja ja psühholoog I. Herbart . Selle sõnastuses peaks iga õppetund, et tagada õpilastes vajalike ühenduste moodustumine, koosnema järgmistest põhietappidest:
1) Taju objekti või nähtuse elementide (detailide) ja nende rühmitamise (“selguse”) õpilased; 2) Köitmine need elemendid omavahel ja olemasolevate ideedega ("assotsiatsioon"); 3) Köitmine tekkiv ideede rühm ja selle seose mõistmine vastavate hinnangute kujul (“süsteem)”; 4) Rakendus tuvastamiseks saadud otsused ühendused uues materjalis (“meetod”).
Sõltuvalt sellest, milline neist probleemidest on lahendatud, eristas Herbart kolme tüüpi õppimist. Kirjeldav õpe, milles põhiülesanne on materjali tajumine. analüütiline koolitus, mille käigus valitakse tervikust välja selle elemendid, tunnused või koostisobjektid. Sünteetiline treening, mis seisneb elementide, tunnuste või objektide ühendamises üheks tervikuks. Samuti andis ta klassifikatsiooni peamistest seostest, mille kaudu toimub elementide analüüs ja süntees treeningu käigus. Need on meile juba teadaolevad suhted osa ja terviku vahel, seosed vormis, arvus ja muudes tunnustes, seos elemendi ja hulga vahel jne.
Mitme sajandi jooksul, mil kõnealune õpetamise mõiste eksisteerib ja “töötab”, on erinevad autorid seda kooliteooriale ja elupraktikale toetudes mitmeti varieerinud, täpsustanud ja süvendanud.
Näiteks muutus järjest selgemaks vajadus stimuleerida õpilasi õppetegevuses ja luua neile stiimuleid uute teadmiste omandamiseks (aktiivsuspõhimõte). Mõned autorid lisasid selleks otstarbeks Herbarti skeemi veel ühe erietapi - ettevalmistusõpilane omandama uusi teadmisi. Kuid see hetk, ilma seda esile tõstmata eriprintsiip või lava, on Comenius, Pestalotsii ja Herbart juba märkinud.
Teised teadlased on rõhutanud, kui oluline on mõista, kuidas vajalik tingimus tõhus õppimine inimestel (põhimõte teadvus). Seda nõuet on aga esitanud kõik edumeelsed õpetajad juba kolm sajandit, alates Comeniusest.
Esitatud kontseptsiooni raames on püütud palju arvesse võtta ja eristavad tunnused teabe töötlemine inimeste poolt (abstraheerimine, üldistamine, klassifitseerimine).
Seda tüüpi katsete tulemusena saadi koolituse põhietappide mitmesugused ajakohastatud skeemid, näiteks järgmised:
1) Ettevalmistusõpilane omandama uut materjali (eesmärkide seadmine ja tähenduse selgitamine);
2) Sõnum uued faktid ja teave;
3) Võrdlemine ja abstraktsioon(elementide, omaduste ja seoste valimine);
4) Üldistus(reeglite, mõistete jne sõnastamine);
5) Taotlus omandatud teadmised (harjutused, vastused küsimustele jne).
Selle kaja on kuulda kurikuulsas "viiesabaline" mis pikka aega juba 20. sajandi keskel. oli mis tahes õppetunni analüüsimisel ülioluline: korraldusmoment - uue kommunikatsioon - mõistmine - kinnistamine - rakendamine.
Vaatamata kõikidele täiustustele ja täiustustele jäi koolituse üldine kontseptsioon siiski muutumatuks. Õpilane tegeleb selle nõuete kohaselt mitte reaalsuse endaga, vaid spetsiaalselt töödeldud reaalsusmudeliga - õppematerjaliga. Selles on faktid, nähtused, objektid lihtsustatud ja skemaatilised. Nendest on eemaldatud need aspektid ja omadused, mida hetkel "ei saa assimileerida". Ja vastupidi, need küljed, osad, omadused, mida tuleb uurida, on spetsiaalselt esile tõstetud, rõhutatud,
Nii töödeldud asjast saab õpetlik eksponaat, seade, makett, ettevalmistus. Sel viisil ümber paigutatud kujutisest saab visuaalne abivahend, õppelaud vms. Sel viisil töödeldud teadusest saab akadeemiline aine ja selle esitlus on õpik, õppevahend jne.
Seetõttu, ja mitte kurikuulsa “elust mahajäänud kooli” tõttu, alustavad õpilased tänapäeval elektriga tutvust merevaigupulga ja elektrofoormasinaga, kuigi alates kolmandast eluaastast teavad nad kümneid keerulisi elektriseadmeid. Seetõttu demonstreeritakse Newtoni seadusi kaalutud vankritel ja matemaatika õppimine algab loendamisest ja aritmeetikast, mitte hulga teooriast.
Kõikide tegevusviidetega lähtub see mõiste sisuliselt õpilase fundamentaalsest passiivsusest: teda näidatakse, teavitatakse, selgitatakse, osutatakse, küsitakse. Õpiku autor ja õpetaja viivad eelnevalt läbi reaalsuse analüüsi ja selle töötlemise, skemaatilise, lahkamise, esitades õpilasele valmis tulemused õpiku kujul, visuaalsed abivahendid, õpetlik lugu, treeningharjutused jne. Ka õpilase kõige „aktiivsem kognitiivne tegevus“ sellise õpetamise ajal on oma olemuselt suures osas väljamõeldud, kuna kõik, mida ta õppimiseks vajab, on talle tegelikult juba valmis kujul antud. Õpilase roll taandub valmis teabe, teadmiste, reeglite, ülesannete jms tajumisele, mõistmisele, assimileerimisele, kinnistamisele, taasesitamisele ja rakendamisele. Seetõttu on tema kognitiivne tegevus spetsiifiline kool, haridustegevus. See on suunatud valmis vastuste leidmisele, mitte vastust nõudvate küsimuste avastamisele. Ja reaalsus, millega õpilane tegeleb, on erikool, hariv, “kunstlik” reaalsus ja mitte see keeruline maailm keda ta elus kohtab. Pole juhus, et just siin tunnevad õpilased, et "koolis on see üks asi, aga elus midagi muud".
See ei tähenda, et läbimõeldud koolituse kontseptsioon oleks täiesti vastuvõetamatu või tänapäeva jaoks sobimatu. Tegelikkus on keeruline ning inimkonna kogutud teadmised on tohutud ja mitmekesised. Kasvõi väikese osa omastamiseks on nende lahkamine, lihtsustamine, skeemitamine, elementideks jaotamine ja järkjärguline läbimõtlemine hädavajalik. See on teaduse kui inimkonna üldistatud ja salastatud kogemuse üks olulisemaid funktsioone. See on kooli kui inimkonna kogemuse tutvustamise keha kõige olulisem funktsioon, mille võtab kokku teadus.
Kuid teadmised ei piira infoarsenali, mida inimene eluks ja tööks vajab. Ja teadmiste õpetamine ei ammenda kõiki õppimise liike, milleks inimene peab valmistuma täisväärtuslikku elu ja tööle kaasaegne ühiskond. Seega me räägime ainult väidetava õpikäsituse universaalsuse eitamise kohta. Herbartil oli omal moel õigus, kui ta kuulutas oma õpetamisskeemi universaalseks. Tema jaoks oli õppimise ainus eesmärk ideede kujundamine. Representatsioone, laiemalt faktiteadmisi saab tõepoolest peaaegu universaalselt sellisel viisil kujundada. Assotsiatiivne teooria on sisuliselt selliste teadmiste õpetamise skeem, faktiteadmiste kogumise protsessi juhtimise mudel.
Kuid just sel põhjusel osutub see mudel vastuvõetamatuks või vähemalt ebapiisavaks muude õppeliikide rakendamiseks.
Eelnev ei tähenda, et seda kasutades oleks võimatu õpetada inimesele oskusi, mõisteid, teadmisi ja mõtlemist. Inimene on uskumatult paindlik ja kohandub kõigega. Kui tal on mingi tegevuse edukaks sooritamiseks vaja midagi, mida talle ei õpetata, siis ta õpib selle ise. (Seetõttu tulid mõnikord "puurimise ja kokkupanemise koolist" välja geniaalsed mõtlejad, teadlased ja aktivistid.) Kuid sel juhul õpib ta suurte kuludega raisatud aja, ebatäiuslikkuse ja lünkade näol omandatud kontseptsioonides ja oskustes ning lõpuks nende saba, kes on maha jäänud ja "ei tulnud toime" huvi, enesetunde kadumise tõttu. - enesekindlus jne.
Psühholoogia järgnev ajalugu on seotud assotsiatiivse psühholoogiaga keerulistes suhetes, kuna selle doktriini kriitika põhjal kasvasid välja uued psühholoogilised teooriad: kas selle edasiarendamise ja transformatsioonina või vastandina sellele. Vastuolu assotsiatiivse psühholoogiaga kaasnes uute psühholoogiliste teooriate sünniga 35 . Sellel doktriinil oli suur mõju neile psühholoogidele, kes hakkasid hiljem mõtlemist uurima. Möödunud sajandi teisel poolel alanud diskussioonid assotsiatiivse psühholoogia teoreetiliste põhiprintsiipide üle lahvatasid uue hooga meie sajandi alguses, mil psühholoogilistes teooriates sõnastati uued teoreetilised printsiibid, mis vastandati assotsiatiivsele doktriinile. Mõtlemise probleem on pälvinud erilist tähelepanu, sest selle lahenduses nõrgad küljed assotsiatsiooniteooria olid kõige silmapaistvamad. Psühholoogilised mõtlemisteooriad kas hülgasid assotsiatsioonide doktriini ja sellest lähtudes vastandasid oma seisukohad sellele (Würzburgi koolkond, Gestalt psühholoogia) või järgisid seda mingil määral (erinevad biheiviorismi voolud) või andsid assotsiatsiooni tõlgenduse uusi teoreetilisi seisukohti, nagu tehti Sechenovi õpetuses.
Lääne-Euroopa ja Ameerika psühholoogide kriitika assotsiatiivse psühholoogia vastu oli suunatud selle sensatsioonilisuse, atomismi ja mehhanismi vastu 36 . Samuti mõisteti hukka vaimu passiivsus, mis annab kogu liikumise. vaimne elu juhuslike ühenduste mehhanism. On märgatud, et teadvuse ühtsus, selle sidusus ja järjepidevus on vastuolus assotsialismi pakutud skeemiga. Vaimne elu on paljude sõnul pidev ega jagune eraldi elementideks; "vaimsete aatomite" muutumatul kujul paljunemist ei toimu.
________________________
35 Arutelud, mis hõlmasid mitte ainult psühholoogilisi, vaid ka loogilisi ja filosoofilisi küsimusi, puhkesid kohe pärast D. S. Milli raamatu "Süllogistliku ja induktiivse loogika süsteem" (1841) avaldamist. Selle kolmanda väljaande eessõnas ja selle märkustes iseloomustab autor oponentide seisukohti ja vastuseid neile. Kogu Wundti appertseptsiooni käsitlev kirjandus on läbi imbunud assotsiatiivse doktriini mitmete põhisätete kriitikaga. Vt V.N. Ivanovski. Assotsialism on psühholoogiline ja epistemoloogiline. Ajalookriitiline uurimus, I osa Kaasan, 1909.
36 Välispsühholoogide kriitiliste kommentaaride kokkuvõte on saadaval inglise psühholoogi D. Humphrey üksikasjalikus mõtlemisprobleemile pühendatud töös: G. Yumphrey. Mõtlemine. Sissejuhatus selle eksperimentaalsesse psühholoogiasse. London – New York, 1951.
Nagu märkis F. Bradley, ei anna assotsiatsioonide kaudu reprodutseeritud elemendid kindlustunnet, et nad säilitavad paljunemisel oma omadused. «Taastatu ei omanda mitte ainult erinevaid suhteid, vaid ka ise on erinev. See on kaotanud mõned omadused ja osa oma omaduste rõivastest ning omandanud mõned uued omadused” 37. Teisisõnu, me räägime sellest, et isegi kui mälu säilitab mingeid vaimseid nähtusi, toimub nende transformatsioon. Hiljem sõnastas W. James selle Bradley teesi järgmiselt: „Pidevalt eksisteeriv idee või idee, mis perioodiliselt teadvuse raami ette ilmub, kujutab endast sama müütilist tervikut kui labidatagas” 38 . Bradley märkis, et assotsiatiivse teooria kohaselt sõltub mõttekäik meeleliste elementide juhuslikust liitumisest, samas kui suuna ja sidususe selgitamiseks on vaja mõnda muud põhimõtet. mõtteprotsess. Ta väitis, et „mõtet juhib mõtteobjekt” 39 .
Mitmed vastuväited taandusid asjaolule, et elementide kombineerimisel saadud terviklikel moodustistel on omadused, mis elementide hulka ei kuulu ja mida ei saa seletada esmase aistingu lisandumisega reproduktiivse aistinguga. J. Stout, arvates, et mentaalsed elemendid peavad muutuma uutesse kombinatsioonidesse astudes, kirjutas, et assotsiatiivne hüpotees ei suuda ära tunda kombinatsioonide vormi tabamist erilise mentaalse elemendina. "Tervik, mis on nende (assotsiatsionistide) jaoks teadvuses tekkinud. E.B.) on lihtsalt selle saadaolevate komponentide summa” 40.
________________________
37 F.H. Bradley. Loogika põhimõtted. London. 1883, lk. 281.
38 W. James. Psühholoogia põhimõtted. London, 1890, v. I, lk. 236.
39 F.H. Bradley. Ühing ja mõte. – “Meel”, 1887, v. XII, lk. 356.
40 G.F. Tugev. Analüütiline psühholoogia. London, 1902, v. II, lk. 48.
Paljud kriitikud on märganud, et assotsiatiivne psühholoogia ei suuda seletada kahe teadvuseseisundi vahelise seose ideede tekkimist ja olemasolu. Assotsiatiivne skeem ei saa arvesse võtta tõsiasja, et oleme teadlikud esmaste andmete vahelistest seostest. Ja veel üks vastuväide: mõtlemine on üldistus, kuid aistingud ja nende kujundid on põhimõtteliselt individuaalsed. Sama Bradley järgi ühendavad assotsiatsioonid ainult üldist, mitte aga konkreetset, nagu assotsiatiivne teooria esindab.
Lõpuks moodustasid kolmanda rühma vastuväited assotsiatiivse doktriini sensatsioonilisusele. Kõik assotsialismi kriitikud olid sensatsiooni vastu. Kriitika viidi aga läbi idealismi positsioonilt, mis soovis eemaldada assotsiatiivse psühholoogia vastuolusid, eraldades täielikult teadvuse välismaailmast. Need vastuväited olid ajendatud esiteks sellest, et kõrgemaid vaimseid protsesse moodustavad nähtused ei esinda esmaseid sensoorseid andmeid muutumatul kujul. Teiseks on sensoorsed andmed või ideed spetsiifilised, individuaalsed, mõtlemine aga universaalne. Bradley märkis, et assotsiatiivne teooria esindab ideid meeleandmete animeeritud koopiatena. Kuid sellised sensoorsed andmed võivad olla ainult konkreetsed, samas kui assotsiatsioon sisaldab midagi üldist ja see üldine nõuab selgitust, mis läheb assotsiatiivsest skeemist kaugemale. Kuna mõte ei ole tavaliselt seotud üksikasjadega, vaid on üldine tähendus, assotsiatiivne teooria ei suuda seletada mõtlemist.
Assotsiatiivteooria vastu suunatud kriitikale tuleb lisada assotsiatiivse psühholoogia ajalugu uurinud Ameerika psühholoogi W. Warreni märkus. Ta kirjutab: "Esiteks... assotsialistid pidasid mõiste "ühing" all silmas kaht või kolme väga erinevat operatsiooni. Samaaegne seostamine ja järjestikune seostamine toimivad erineval viisil; esimene on ühendamine, teine on muutumine või üleminek ühelt kogemuselt teisele. Transformatsioon või psüühiline keemia, mis toimub samaaegse assotsiatsiooni käigus, on samuti teist laadi operatsioon. Nende kolme toimingu ühendamine ühe nimetuse "assotsiatsioon" alla on sõnaline lihtsustus, mis on vaevalt õigustatud faktidega, millega me tegeleme. Lisaks ei saa ilmselt ka tähelepanu ja diskrimineerimise nähtusi assotsiatsionistlikus tõlgenduses seletada. Need nähtused hõlmavad tõenäoliselt erinevaid operatsiooneüle elementaarandmete" 41 .
________________________
41 H.C. Warren. Assotsiatsioonipsühholoogia ajalugu, lk. 306.
Eksperimentaalsete uuringute arenedes hakkas assotsiatiivse psühholoogia kriitika tuginema eksperimentaalsetele faktidele. K. Levin tõdes oskuste kujunemise eksperimentaalse uuringu tulemusena, et assotsiatiivpsühholoogia poolt kehtestatud seadused ei arvesta motivatsiooni assotsiatsioonide tekke ja taastootmise tingimusena. Vajalik on kaasata täiendav assotsiatiivne põhimõte - motivatsioon.
Kriitikat assotsiatiivse teooria ebajärjekindluse kohta ideedevaheliste seoste idee tekkimise selgitamisel täiendasid eksperimentaalsed tõendid loomade reaktsioonide kohta stiimulite suhtes (Köhleri katsed kanade ja šimpansidega ning seejärel paljude teiste katsed). uurijad).
Alguse on saanud kriitika, et mõtlemist ei saa kirjeldada kui juhuslike elementide pimesi koostoimet, vaid see on suunatud, korrastatud, eesmärgipärane, kontrollitud ja motiveeritud protsess, samuti vastuväited sellele, et mõtlemine on üles ehitatud assotsiatsioonides taastoodetavatest muutumatutest sensoorsetest elementidest. punkte mõtlemispsühholoogia edasiseks uurimiseks. Need sisaldavad probleeme, mis määrasid konkreetselt vaimsele tegevusele pühendatud psühholoogilise uurimistöö suuna. Hakati otsima tingimusi, mis määravad ülemineku teadvuse elementide mehaaniliselt juhuslikult sidumiselt suunatud protsessile. Need otsingud läksid eri suundadesse.
Mõned suunad, mis vastanduvad assotsiatsioonidele kui aluspõhimõttele vaimne tegevus, jäi üldise sisekaemusliku teadvuse kontseptsiooni piiresse. Teised käitumissuunad, püüdes ületada sisekaemuslikkust, säilitasid assotsiatiivsete seoste põhimõtte, kuid kandsid selle üle stiimulite seostele motoorsete reaktsioonidega ja lõpuks eemaldasid mõtlemise kui sellise probleemi. Vaatamata sellele teistsugune suhtumine empiirilise psühholoogia põhiidee - assotsiatsionismi - ja teadvuseprobleemi suhtumise erinevuse juurde jäid Lääne-Euroopa ja Ameerika psühholoogilised teooriad ühendatuks ühise positivistliku metoodikaga.
Uute teede otsimine psühholoogias, mida I. M. viis läbi materialistliku filosoofia ja kõrgetasemelise loodusteaduse alusel, oli põhimõtteliselt vastandlik. Sechenov. Aktsepteerides assotsiatsioonifakte, otsis ta neile seletust aju refleksitegevuses. Refleksikontseptsioonist sai Sechenovi psühholoogia arendamise materialistliku programmi alus ja tema mõtlemisteooriast sai uue psühholoogilise süsteemi proovikivi.
Lääne-Euroopa ja Ameerika psühholoogiateaduse ajalugu 42–43 ja eriti mõtlemispsühholoogia ajalugu 44 käsitlevas kirjanduses on kinnitatud seisukoht, et üldist arengujoont saab jälgida assotsiatiivsest psühholoogiast refleksiteooriani. I.M. Sechenov, õpetused I.P. Pavlov ja V. M. Bekhterevi refleksoloogia ja edasi kaasaegse Ameerika biheiviorismi kui assotsiatsiooni tipuni. Välisuurijad ühendavad I.M. Sechenova, V.M. Bekhterev ja I.P. Pavlov ühte refleksoloogilisse suunda, seostavad nad seda objektiivse psühholoogiaga ja peavad seda ühelt poolt seoses assotsiatiivse psühholoogiaga ja teiselt poolt Ameerika biheiviorismiga. E. Boring pühendab peatükis „Bihevioristika” koha „Vene objektiivse psühholoogia koolkonnale”. D. Humphrey kaasab oma mõtlemise raamatus assotsiatsioonide peatükki koos inglise assotsiatiivse koolkonna ja varajaste eksperimentalistidega Sechenov-Pavlovi vene koolkonna ja Ameerika biheivioriste. Kaht viimast suunda nimetab ta objektiivseks assotsiatsioonide teooriaks ja seob need teooriaga konditsioneeritud refleksid, ja näeb assotsiatsioonipõhimõtetes ühisosa empiirilise psühholoogiaga. Objektiivne teooria kannatab, nagu Humphrey märgib, samade puuduste all nagu subjektiivne teooria, see tähendab empiirilise psühholoogia teooria. Need on kolm puudust, millest on juba juttu olnud: mehhanism, atomism ja sensatsioonilisus. Eksperimentaalpsühholoogia jaoks on tema arvates tüüpiline assotsiatsioonivorm biheiviorism.
________________________
42-43 E.G. Igav. Eksperimentaalpsühholoogia ajalugu. New York, 2. väljaanne, 1950, ptk. 24.
44 G. Humphrey. Mõtlemine. Sissejuhatus selle eksperimentaalsesse psühholoogiasse, ptk. I.
Humphrey näeb biheiviorismis Sechenovi-Pavlovi skeemi lõpuleviimist ja kannab selle üle I.M.-i õpetustele. Sechenov ja I.P. Pavlov kritiseeris sama, mis biheiviorismi kohta. Ja see on tüüpiline. Fakt on see, et põhimõtteline erinevus nende psühholoogia suundade vahel tuleneb nende filosoofiast metoodilised alused, ning Lääne-Euroopa ja Ameerika psühholoogiaajaloolased väldivad seda teemat oma positivistlike vaadete tõttu.
Psühholoogilise mõtlemise teooriate ajalugu paistab teisiti, kui läheneda Sechenovi teooriale selle filosoofiliste metodoloogiliste aluste ja psühholoogilise sisu põhimõttelisest erinevusest empiirilise assotsiatiivse psühholoogia teooriast ning Lääne-Euroopa ja Ameerika psühholoogia mõtlemisteooriatest. Sechenovi teosed avasid uue materialistliku viisi mõtlemise uurimisel ja refleksiteooria määras assotsiatsioonide probleemile uue lähenemise. See, et Sechenov tunnistas assotsiatsiooni fakti ja koht, mille ta oma õpetuses assotsiatsioonidele omistab, ei anna põhjust pidada tema refleksiteooriat ühelt poolt Milli, Baini ja Spenceri assotsiatsiooniteooria jätkuks ja seos, mis ühendab empiirilist psühholoogiat biheiviorismiga.
Assotsiatsiooniprobleem on aktuaalne tänaseni, kuna psüühiliste nähtuste seostamise printsiip on tõesti olemas, teadusele ammu teada, kuid tegelikkuses pole veel piisavat selgitust saanud.. Filosoofilised ja psühholoogilised õpetused assotsiatsioonidest võib tagasi lükata, kuid ühinemise fakti ei saa ümber lükata, sellega tuleb nõustuda ja selgitada. Pole juhus, et õpetus assotsiatsioonidest erinevates vormides on kogu selle kriitikale vaatamata eksisteerinud sajandeid. Nii füsioloogid kui ka psühholoogid pöörduvad ikka ja jälle tagasi assotsiatsioonide probleemi juurde.
Laps õpib maailma tundma tema ajus toimuvate teatud protsesside kaudu. Peamine kognitiivne protsess on mõtlemine. See määrab täiskasvanu ja lapse elus palju. Assotsiatiivne mõtlemise teooria hõivab psühholoogilistes uuringutes suure protsendi. Seosed lapse elus määravad tema maailmataju ja õppimise. Selles artiklis vaatleme, mis on assotsiatsioonid, nendel põhinevat mõtlemist ja ka seda, kuidas arendada lapses maailma mõistmise protsessi.
Mis on assotsiatiivne mõtlemine?
Mis on lapse kujutlusvõimeline mõtlemine?
Väikesed lapsed ei suuda ilma piltideta midagi uut õppida. Varases lapsepõlves ei oska lapsed veel abstraktselt ja assotsiatiivselt mõelda, aga mingid kujundid ilmuvad juba nende ajus. Need ilmuvad juba omandatud teabe põhjal, mis pärinevad keskkond ja täiskasvanutelt. Lapse jaoks on kuvand tema tunded. Kui beebi unistab millestki meeldivast, naeratab ta ja kui tekivad halvad pildid, nutab. Laps on juba kaasas Varasematel aastatel saab aru, et hunt on muinasjutus halb kangelane, kuna ema loeb tema sõnu kareda häälega, aga ema hääl ise on õrn ja hell. Nii kujunevad beebi sensoorsete kogemuste põhjal ettekujutused kurjast ja heast, külmast ja soojusest.
Kujutiste ja assotsiatsioonide seos lastel
Nende kahe mõiste suhe mõjutab otseselt lapse käitumist ja tema kohanemist keskkonnaga. Assotsiatiivne mõtlemise psühholoogia eeldab nende mõistete tihedat "koostööd": esiteks ilmub lapse mõtlemisse pilt, seejärel seos selle kujutisega, seejärel tegevus või sensoorne reaktsioon stiimulile. Protsess võib toimuda ka vastupidi. Kujutagem ette järgmist olukorda:
Laps kuuleb sõna "vaktsineerimine", talle tekivad assotsiatsioonid "valu" - "kannatlikkus" - "piirangud" - "ärevus" - "valu", aga ka pilt valges kitlis tädist, kes tahab teha kõik assotsiatsioonid, mis on tekkinud reaalselt. Selle tulemusena saame väljakujunenud sensoorse kogemuse (valgetes kitlites inimesed on halvad) ja ebasoodsa käitumisreaktsiooni (ta nutab ja nõuab, et talle seda vaktsiini ei tehtaks).
Assotsiatiivse mõtlemise arendamine lastel
Kuidas arendada lapse assotsiatiivset mõtlemist? Seda tüüpi kognitiivseid protsesse saab stimuleerida isegi varajane iga. Kuid arendusprotsess peab toimuma etappide kaupa. Selleks on vaja beebile tutvustada kõiki keskkonna mõisteid ja nendega seotud tegevusi. Seejärel õpib laps üldistama (näiteks nimesid erinevad värvidüheks mõisteks “lilled”), nimeta, erista.
Eelkooliealistele ja koolieas On raskemaid harjutusi. Siin on sobivad ülesanded assotsiatiivsete seeriate koostamiseks, objektide atribuudi järgi analüüsimiseks, järjestikuste sõnade otsimiseks ja keeruliste seoste väljamõtlemiseks. Lapsed õpivad juba varakult iseseisvust ja uudishimu, nende kujutlusvõime ja mälu arenevad hästi. Muide, assotsiatsioonid on mõne mnemoonilise protsessi aluseks, nende abiga saate arendada mälu peaaegu ideaalseks.
Täiskasvanute jaoks ei ole selline mõtlemisõpe ka üleliigne. Neil on positiivne mõju olukordadega kohanemisele ja probleemidele lahenduste leidmisele. Lisaks stimuleerib trenn ajutegevust, ennetades seniilset ja vaskulaarset dementsust ning mitmeid teisi vaimuhaigusi.
Psühholoogide soovitused assotsiatiivse mõtlemise arendamiseks
Psühholoogilised mehhanismid, millel laste assotsiatiivne mõtlemine põhineb, jäävad sageli täiskasvanute poolt tähelepanuta, tajudes beebi nuttu või selle negatiivsust alusetu kapriisina. Sel juhul on oluline meeles pidada, et tema käitumise põhjus on sama reaalne kui tema kõrval seisev beebi. Kui te ei reageeri tema assotsiatsioonidele ja kujunditele õigesti, võivad tal tekkida mitmesugused kompleksid.
On olemas diagnostiline meetod, mida nimetatakse assotsiatiivseks mõtlemise testiks. Selle abil näete lapse arengutaset. Seda tüüpi kognitiivseid protsesse saab hästi stimuleerida muusika, joonistuste, liivaga töötamise ja plastiliiniga.
Kui areng toimub ilma spetsialisti kaasamiseta, on lapsevanemal oluline meeles pidada, et lapsele on antud loovuses juhi roll. Keskenduda tuleks tema vajadustele, assotsiatsioonidele, kujunditele ja püüdlustele. Mõnda arusaamatu või murettekitava pildi puhul on oluline rääkida läbi lapse tunded ja häälestada teda positiivsele.
Selle teooriaga kooskõlas on sõnastatud didaktilised põhimõtted ja välja töötatud valdav enamus õppemeetoditest. Keskmiselt assotsiatiiv-refleksiivne õppimisteooria seisneb tuvastatud I. M. Sechenov ja I. P. Pavlov mustrid tinglikult refleksi aktiivsus inimese aju. Nende õpetuse järgi toimub elu jooksul inimese ajus pidev konditsioneeritud refleksseoste – assotsiatsioonide moodustumise protsess. Tekkivad assotsiatsioonid on omamoodi kogemus, inimese elupagas. Iga inimese individuaalsus sõltub sellest, millised ühendused on meeles stabiilsed ja konsolideeruvad. Tuntud kodumaised psühholoogid ja õpetajad S. L. Rubinshtein, A. A. Smirnov, Yu. A. Samarin, P. A. Ševarev jt töötasid vaimse tegevuse füsioloogia doktriini põhjal välja õppimise assotsiatiiv-refleksteooria. Lühidalt võib selle teooria tähendust väljendada järgmiste sätetega.
1. Teadmiste assimileerimine, oskuste ja võimete kujundamine, inimese isikuomaduste arendamine on protsess, mille käigus tema meeles moodustuvad mitmesugused assotsiatsioonid: lihtsad ja keerulised.
2. Teadmiste omandamine, oskuste ja vilumuste kujunemine, võimete arendamine (s.o. ühenduste moodustamise protsess) on kindla loogilise järjestusega ja hõlmab järgmisi etappe:
õppematerjalide tajumine;
selle mõistmine, mis on viidud sisemiste seoste ja vastuolude mõistmiseni;
õpitud materjali meeldejätmine ja mälus säilitamine;
õpitu rakendamine praktilises tegevuses.
3. Õppeprotsessi põhietapp on õpilase aktiivne vaimne tegevus teoreetiliste ja praktiliste kasvatusprobleemide lahendamisel.
4. Treeningu kõrgeimad tulemused saavutatakse, kui on täidetud mitmed tingimused:
moodustamine aktiivne suhtumine praktikantide õppimisele;
õppematerjalide esitamine kindlas järjestuses;
erinevate vaimse ja praktilise tegevuse tehnikate demonstreerimine ja tugevdamine harjutustes;
teadmiste rakendamine hariduslikel ja ametialastel eesmärkidel jne.
Assotsiatiiv-refleksiivse õppimisteooria iseloomulikud tunnused on:
keskenduda kognitiivse tegevuse tõhustamisele;
keskendu vaimne arengõpilased;
iseseisva loova mõtlemise kujundamine õpilastes.
See realiseerub aktiivsete, sealhulgas mänguliste treeningvormide kasutamisega, mis võimaldavad õpilastel koguda erinevaid erialaseid ühendusi ja arendada intellektuaalseid võimeid.
Vaimsete toimingute ja mõistete järkjärgulise kujunemise teooria
Teadmiste tõhus omastamine, oskuste ja võimete kujundamine ning intellektuaalsete omaduste arendamine ei sõltu mitte ainult õpilaste kognitiivsest aktiivsusest, vaid ka konkreetsete töövõtete ja kutsetegevuse meetodite kogumisest. Sellega seoses koolitus põhineb vaimsete tegevuste ja kontseptsioonide järkjärgulise kujunemise teooriad . Selle teooria väljatöötamisel võtsid aktiivselt osa tuntud psühholoogid A. N. Leontiev, P. Ya Galperin, D. B. Elkonin, N. F. Talyzina jt. Vaimsete tegevuste ja kontseptsioonide järkjärgulise kujunemise teooria peamised sätted on järgmised: 1. Idee sisemise ja välise inimtegevuse struktuuri põhimõttelisest ühisusest. Selle idee kohaselt toimub vaimne areng, nagu ka teadmiste, oskuste ja võimete omandamine, internaliseerimise teel, s.t. “materiaalse” (välise) tegevuse järkjärguline üleminek sisemisele, mentaalsele tasandile. Selle ülemineku tulemusena välistegevused väliste objektidega muudetakse mentaalseteks. Samal ajal üldistatakse, verbaliseeritakse, taandatakse ja saadakse valmis edasiseks arenguks, mis võib ületada välistegevuse võimalused. 2. Seisukoht, et iga toiming on keeruline süsteem, mis koosneb mitmest osast:
suunav (kontroll);
tegevjuht (töötav);
kontroll ja orientatsioon.
Tegevuse suunav osa tagab kõigi selle toimingu edukaks lõpuleviimiseks vajalike tingimuste kajastamise. Täidesaatev osa teostab tegevusobjektis määratud teisendusi. Kontrolliv osa jälgib toimingu kulgu ja teeb vajadusel parandusi nii tegevuse näidis- kui ka täidesaatvasse osasse. Erinevates toimingutes on kõik loetletud osad tingimata olemas ja neil on erinev erikaal. 3. Iga toimingut iseloomustavad teatud parameetrid:
komisjonitasu vorm;
üldsuse mõõt;
kasutuselevõtu meede;
sõltumatuse mõõt;
arengu mõõt jne.
4. Loomise õigsusest sõltub omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste kvaliteet, kontseptsioonid, vaimsete võimete areng tegevuste soovituslik alus (OOD). OOD - uuritava tegevuse tekstiliselt või graafiliselt kujundatud mudel ja tingimuste süsteem selle edukaks läbiviimiseks. Lihtsaima OOD näide on seadme kasutusjuhend, erinevate mootorisüsteemide reguleerimisel kasutatav operatsioonikaart. Tavaliselt kirjeldatakse üksikasjalikult, millal, mida, kus ja kuidas seda teha.
5. Põhimõtteliselt uute teadmiste ja praktiliste oskuste õppimise protsessis eristab vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teooria mitu etappi:
Esimene aste- motiveeriv. Selle käigus arendavad õpilased vajalikku kognitiivset motivatsiooni, mis võimaldab neil mis tahes tegevust edukalt juhtida. Kui see motivatsioon puudub, peab tunni juht tekitama koolitatavate seas sisemise või välise motivatsiooni, tagades nende kaasamise ametnikuga ühistesse koolitustegevustesse. Peal teine etapp toimub eelnev toiminguga tutvumine, s.o. orienteeriva raamistiku loomine õpilase meeles. Selles etapis on väga oluline, et saavutataks orienteerumise terviklikkus ja täpsus ning saavutatavad lõplikud õpitulemused oleksid selgelt näidatud ja meisterdatud.
Peal kolmas etappõpilased sooritavad õppeülesandele vastava materiaalse (materialiseeritud) toimingu välisel, materiaalsel, laiendatud kujul. Nad võtavad vastu ja töötavad teabega erinevate materiaalsete objektide kujul: mudelid, instrumendid, diagrammid, skeemid, joonised jne, kontrollides oma tegevust kirjalike juhistega. See etapp võimaldab õpilasel õppida toimingu sisu (kõik toimingud) ja nende teostamise reegleid. Sel juhul jälgib õpetaja iga kaasatud toimingu õiget sooritamist. Väga oluline on õpilase viga koheselt märgata ja see parandada, et vältida ebaõige tegevuse võimendumist tulevikus.
Peal neljas etapp pärast mitme sarnase tegevuse sooritamist kaob vajadus juhistele viidata ja indikatiivaluse funktsiooni täidab õpilase väline kõne. Õpilased ütlevad valjult välja tegevuse, toimingu, mida nad praegu valdavad. Nende mõtetes toimub haridusinformatsiooni üldistamine ja vähendamine ning sooritatav tegevus hakkab automatiseerima.
Peal viies etapp, mida nimetatakse vaikse suulise kõne etapiks, hääldavad õpilased sooritatava toimingu või toimingu endale. Vaimselt kõneldav tekst ei pea olema täielik, õpilased saavad hääldada ainult kõige keerukamaid, olulisimaid tegevuse elemente, mis aitab kaasa selle edasisele vaimsele tihenemisele ja üldistamisele. Finaalis kuues etapp toimingu indikatiivne osa muutub nii automatiseerituks, et iseendaga rääkimine hakkab toimingu sooritamist pidurdama. Õpilased sooritavad automaatselt toimingu, mida nad harjutavad, ilma isegi vaimselt kontrollimata, kas seda tehakse õigesti. See näitab, et tegevus on vähenenud, liikunud sisetasandile ja vajadus välise toe järele on kadunud. Järelikult on tegevuse moodustamine lõpetatud.
Vaimsete toimingute ja kontseptsioonide järkjärgulise kujunemise teoorial põhineva koolituse tõhusus sõltub mitmete tingimuste täitmisest:
tegevuse lõpptulemuse ja selle omaduste konkreetne kirjeldus;
ülesannete ja harjutuste valimine, mis tagavad soovitud tegevuse kujunemise;
kõigi aktsiooniga hõlmatud täitmis- ja näidisoperatsioonide teostamise järjekorra täpne kindlaksmääramine;
soovitusliku aluse õigsus ja täielikkus.
Uuringute tulemused näitavad, et parimad tulemused sellel teoorial põhinev koolitus on saadud spetsialistide koolitamisel, kelle tegevus on piisavalt algoritmiline ja üksikasjalikult kirjeldatav. Treeningu kõrge tulemus on võimalik ennekõike näidise selge ja üldistatud demonstreerimise tõttu - kuidas konkreetseid toiminguid teha. See säästab aega probleemile lahenduse otsimisel, viib õpilase kõige lühemat teed pidi kasvatusliku eesmärgi saavutamiseni ja võimaldab algoritmilist vaimset tegevust.
Vaimsete toimingute ja kontseptsioonide järkjärgulise kujunemise teooria teine tugev külg seisneb teadmiste omandamise protsessi range kontrolli rakendamises, vigade õigeaegses parandamises ja õpilase enesekontrolli korraldamises igal etapil. professionaalse tegevuse valdamisest.
Selge orienteeritus selle või teise toimingu sooritamisel aitab tõsta õpilastes enesekindlust, mis on eriti oluline nende õpilaste jaoks, kes tavatingimustes eksivad ega tule toime haridusprobleemide lahendamisega. Samas tuleb rõhutada, et on palju professionaalseid loomingulisi tegevusi, millele on raske ja mõnikord võimatu luua indikatiivset alust. Rangelt määratletud juhiste järgi treenimine vähendab õpilase loovuse võimalusi professionaalse tegevuse omandamise protsessis ja aitab teatud määral kaasa mõttestereotüüpide kujunemisele.