Kaasaegse õpetajahariduse humanistlik paradigma. Humanistlikud kasvatuspõhimõtted
Sokrates.
Head inimesed peab kindlasti kasu tooma, muidu tuleb
ei saa – teie ja mina tegime selle õigesti kindlaks, kas pole?
Menon. Jah.
Sokrates. Ja mis kasu neist on, kui nad seda õigesti teevad?
oma asju ajada – kas oleme selle ka kindlalt kindlaks teinud?
Menon. Kindlasti.
Platon. Menon
Hiljuti arenev humanistlik paradigma põhineb sellel kontseptsioonil inimese kontroll ja organisatsiooni kui kultuurinähtuse ideest. Organisatsiooniline kultuur- terviklik ettekujutus organisatsioonile omasetest eesmärkidest ja väärtustest, konkreetsetest käitumispõhimõtetest ja reageerimismeetoditest saab üheks selgitavaks põhimõtteks.
Samal ajal vaadeldakse kultuuri läbi asjakohaste arengustandardite prisma, mis peegelduvad organisatsiooni- ja sotsiaalsete kogukondade välistes teadmiste, ideoloogia, väärtuste, seaduste ja igapäevaste rituaalide süsteemis.
Kultuurikonteksti mõju personalijuhtimisele tundub tänapäeval üsna ilmne. Näiteks Jaapanis ei vaadelda organisatsiooni kui töökoht, mis ühendab üksikuid töötajaid, kuid kollektiivina. Sellist organisatsiooni iseloomustab koostöövaim ja vastastikune sõltuvus; eluaegne töötamine muudab organisatsiooni perepikenduseks; Ülemuste ja alluvate vahel tekivad musterlikud suhted.
Humanistliku käsitluse kohaselt võib kultuuri vaadelda kui reaalsuse loomise protsessi, mis võimaldab inimestel näha ja mõista sündmusi, tegevusi, olukordi teatud viisil ning anda oma käitumisele tähendus ja mõte. Tundub, et kogu inimese elu määravad kirja pandud ja eriti kirjutamata reeglid. Kuid tegelikkuses on reeglid tavaliselt vaid vahend ja põhitegevus toimub ainult valiku hetkel: millist reeglitest konkreetsel juhul rakendada. Meie arusaam olukorrast määrab, milliseid reegleid me kasutame.
Sageli põhineb meie arusaam organisatsioonist nendel protsessidel, mis loovad tähendussüsteemid, mida jagavad kõik organisatsiooni liikmed. Seejuures võime esitada järgmised küsimused: millised on üldised tõlgendusskeemid, mis võimaldavad selle organisatsiooni olemasolu? Kust nad tulevad? Kuidas neid luuakse, edastatakse ja säilitatakse?
Organisatsiooni kõik aspektid on laetud sümboolse tähendusega ja aitavad luua reaalsust. Eriti "objektiivsed" on organisatsioonilised struktuurid, reeglid, poliitikad, eesmärgid, ametijuhendid ja standardiseeritud tööprotseduurid. Seega võib iganädalasi või iga-aastaseid koosolekuid, mida kõik teavad, et see on ajaraisk, mõista kui rituaali, mis täidab mõnda varjatud funktsiooni. Isegi tühja koosolekuruumi välimus (ranged toolide read, paralleelsed kaustad, klaasid jne või sõbralik kaos) võib organisatsioonikultuuri kohta palju rääkida. Humanistlik lähenemine keskendub organisatsiooni tõeliselt inimlikule poolele, millest teised käsitlused vähe räägivad.
Selle parameetri seisukohalt on oluline, kuivõrd on ettevõtte töötajad integreeritud olemasolevasse väärtussüsteemi (kuivõrd nad seda tingimusteta omaks võtavad) ning kui tundlikud, paindlikud ja valmis nad on muutustele ettevõttes. väärtussfäär seoses elutingimuste ja tegevuste muutumisega. Samuti on oluline, kas ettevõte tervikuna elab samade reeglite ja otsustuspõhimõtete järgi või erinevad ettevõttesisesed rühmad erinevate reeglite järgi ja järgivad erinevaid põhimõtteid 1 (vt tabel 3.4).
Tabel 3.4. Organisatsioonikultuuri normatiivse ja väärtusaspekti seos
Väärtussüsteemi tunnused (nende väljendusaste) |
Ettevõtte reguleerimise süsteemi tunnused |
||
Kohanemisvõime |
Konservatiivsus |
Reeglid on kõigile ühesugused |
Paljud normid erinevatele rühmadele või kihtidele |
Tugev ja kohanemisvõimeline organisatsioonikultuur |
|||
Mõõdukas |
Mõõdukas |
Organisatsioonikultuur sobib ühele strateegiale |
Strateegiline konflikt |
Organisatsioon kokkuvarisemise äärel |
Organisatsioon eksisteerib autonoomsete rühmade kogumina |
||
Organisatsiooniline konflikt |
Adaptiivne organisatsioonikultuur |
||
Tugev organisatsioonikultuur |
"Võimuvaakumi" konflikt |
Humanistliku lähenemise positiivne roll organisatsiooni tegelikkuse mõistmisel on järgmine.
1. Organisatsioonide kultuuriline vaatenurk annab juhtidele sidusa mõistete süsteemi, mille abil nad saavad oma igapäevased kogemused arusaadavaks muuta. See võimaldab vaadelda teatud tüüpi tegevusi normaalsete, õigustatud, etteaimatavatena ja seega vältida probleeme, mis on tingitud paljude inimlike väärtuste ja tegude taga olevast põhilisest ebakindlusest ja ebajärjekindlusest.
2. Idee organisatsioonist kui kultuurinähtusest võimaldab mõista, kuidas, milliste sümbolite ja tähenduste kaudu toimub inimeste ühistegevus organisatsioonikeskkonnas. Kui majanduslik ja organisatsiooniline lähenemine rõhutavad organisatsiooni struktuurilist poolt, siis organisatsioonilis-kultuuriline lähenemine näitab, kuidas organisatsiooni reaalsust saab luua ja mõjutada keele, normide, folkloori, tseremooniate jms kaudu. Kui varem pidasid paljud juhid end eelkõige inimesteks, kes loovad struktuure ja ametijuhendeid, koordineerivad tegevusi või loovad skeeme oma töötajate motiveerimiseks, siis nüüd võivad nad end vaadelda inimestena, kes teevad sümboolseid tegevusi, mille eesmärk on teatud tähenduste loomine ja arendamine.
3. Humanistlik lähenemine võimaldab ümber tõlgendada ka organisatsiooni suhte olemust keskkonnaga selles suunas, et organisatsioonid suudavad mitte ainult kohaneda, vaid ka muuta oma keskkonda, lähtudes nende enda ettekujutusest endast ja oma missioonist. Organisatsiooni strateegia väljatöötamine võib muutuda ümbritseva reaalsuse aktiivseks konstrueerimiseks ja ümberkujundamiseks.
4. Selle lähenemisviisi raames on arusaamine, et organisatsiooni tõhus areng ei ole ainult struktuuride, tehnoloogiate ja oskuste muutus, vaid ka inimeste ühistegevuse aluseks olevate väärtuste muutumine.
Eelmine |
I JAGU
HARIDUSFILOSOOFIA KONTSEPTUALISED ALUSED
UDK 159.9.01+378
Korneenkov Sergei Semenovitš
Psühholoogiateaduste kandidaat, Vaikse ookeani osariigi majandusülikooli sotsioloogia ja sotsiaalpsühholoogia osakonna dotsent, kogpeepkom55@uaps1ex. gi, Vladivostok
HUMANISTILINE PARADIGMA KÕRGHARIDUSSÜSTEEMI
Korneenkov Sergei Semienovitš
Psühholoogiateaduste kandidaat, Vaikse ookeani osariigi majandusülikooli sotsioloogia ja sotsiaalpsühholoogia õppetooli vanemõppejõud, [e-postiga kaitstud], Vladivostok
HUMANISTILINE LÄHENEMINE KÕRGHARIDUSES
Haridussüsteem on üks peamisi aluseid ja mõjujõud, mis kujundab ja arendab iga inimese teadvust. Hariduse kvaliteedi probleem on eriti terav ülikoolipedagoogikas, kus teaduse autoriteet ja õpetaja isiksus avaldavad üliõpilase isiksusele tohutut mõju. Tänane üliõpilane, homne spetsialist, osutub elus talumatuks, kui isiksuse arendamine ja individuaalsuse avalikustamine pole muutunud tema õppimise ja eneseleidmise domineerivaks suunaks. Seetõttu on hariduse humanitariseerimise küsimused eriti aktuaalsed. Selle teema aktuaalsus tuleneb ka sellest, et sotsiaalpedagoogilisel tasandil valitseb vastuolu kodumaise hariduse demokraatlikele põhimõtetele orienteerituse ja traditsioonilise, väljakujunenud haridus- ja koolitussüsteemi vahel.
Humanitariseerimise probleem ei tekkinud juhuslikult. Sellel on oma ajalugu ja oma arengutee. Humanistlik lähenemine küpses traditsioonilise pedagoogika sügavustes ja selle juured on kadunud nii välismaa (Ja. A. Komenski, M. Montessori jt) kui ka vene pedagoogika (K. D. Ušinski, L. N. Tolstoi, K. N.) kaugesse minevikku. Ventzel ja teised). Vene filosoofias, psühholoogias ja pedagoogikas on selle valdkonna uurimisel rikkalik pärand, kuid kahjuks pole seda veel täielikult kasutatud.
Välismaa filosoofid, psühholoogid ja õpetajad andsid tohutu panuse humanistliku paradigma arengusse (K. Rogers, A. Maslow, A. Adler, K. G. Jung, R. Assagioli, E. Fromm, R. May jt).
R. A. Valeeva, A. A. Valejevi teosed esindavad laialdaselt humanistliku hariduse teooriat ja praktikat Euroopa pedagoogikas. Venemaa humanistliku pedagoogika ajalugu on koolimeeskonna näitel põhjalikult vaadeldud L. N. Kulikova monograafias.
Kõrgharidus, mis aastaid põhines ortodoksse marksismi metoodikal, otsib tänapäeval uut filosoofiat ja eetikat, uut paradigmat adekvaatse inimloomuse õpetamiseks. Viimastel aastatel on see lähenemine muutunud fundamentaalseks kõrghariduse haridus- ja pedagoogilises praktikas, kus peamisteks põhimõteteks peaksid olema humaniseerimine, demokratiseerimine ja humanitariseerimine, mis on suunatud hariduse humanistliku paradigma elluviimisele. Hariduse humanitariseerimine on tihedalt seotud "inimese kultuuri, vaimsuse, moraali, kohusetundlikkuse, humanistlike eesmärkide ja motiividega," märgib V. P. Zinchenko erinevalt tehnokraatiast, kus avaldub eriti selgelt inimese isekus ja tema käitumise ettearvamatus.
V. Dilthey kirjutas teaduse jagunemisest loodus- (teadused välismaailmast) ja humanitaar- (teadused vaimust) suundadeks. Ta märkis, et vaimuteadused peavad välja töötama oma uurimismeetodid ja -võtted, mille abil saaks läheneda tõe tundmisele. Me seletame loodust, rõhutab V. Dilthey, aga mõistame vaimuelu. Selgeltnägija on alati protsess, mis pidevalt tekib ja kohe kaob. Vaimuelu protsessuaalsus, voolavus, püsimatus aga ei eita selle organiseeritust, korda, see on korrastatud häire.
Üksikasjalik kirjeldus loodus- ja humanitaarteaduste erinevusest on toodud V. M. Rozini töös. Ta märgib, et „humanitaarteadlane peab pidevalt jälgima, kas ta tegeleb sama objektiga või on viimane ammu teoreetilistest võrgustikest välja libisenud, muutunud, arenenud... või on muutunud uurija enda nägemus objektist. ” Humanitaarteaduste ideaal pole veel täielikult välja kujunenud. Mis puutub psühholoogiasse ja pedagoogikasse, siis nad nihutavad otsustavalt oma teaduslikku suunda humanitaarteadused. "Psühholoogia peaks juhinduma humanitaarparadigmast," märgib V. M. Rozin, kuid see ei tohiks praktikast kõrvale kalduda ja see on selle loomulik teaduslik tunnus ja tähtsus. Inimene allub ju nii välis- kui ka sisemaailma seadustele.
Humanitaar- ja loodusteadused Praegu arenevad nad üksteisest eraldi, ollakse isegi vastu. Mis on humanitaarteadmised? Humanitaarteaduste objektiks ei ole loodusnähtused ja -objektid, vaid elu kultuurilised ja vaimsed ilmingud. Humanitaarteadused on huvitatud teadmistest, mis võimaldavad meil inimesi selles maailmas paremini mõista. Tema huvi ei ole suunatud mitte tehnoloogiale, vaid inimeste, rühmade vahelistele suhetele, st ühiskonnale. Humanitaarteadustes objekt ja subjekt
ect on samaväärsed ja nende teadmised on loodust uurivale inimesele võrdselt olulised. Humanitaarteaduste uurimisobjektid on nähtused, millega uurija ise on otsestes suhetes, ta justkui loob neid objekte, astub nendega "elavatesse" suhetesse. Selliste objektide hulka kuuluvad kultuur, haridus, religioon, ajalugu, sotsioloogia, kunstiteosed, inimesed, keel ja loovus.
Humanitariseerimine hariduses tuleneb laiemast mõistest – humanismist. Humanism on universaalne kontseptsioon, mis kinnitab suhtumist inimesesse kui kõrgeimasse väärtusesse, tema õigust vabadusele, õnnele, enesemääramisele ning oma vaimsete ja füüsiliste jõudude loomingulisele avaldumisele. See on maailmavaade, mis põhineb iga inimese hüvangul. On vaja, et haridus muutuks humaanseks, ideoloogiatest sõltumatuks, tooks kasu kogu inimkonnale ja saaks usaldusväärseks aluseks vaimse, moraalse Maa kodaniku kasvatamisel. Lääne ja ida kultuurides kasutusele võetud haridustehnoloogiatel on erinev ajalooline ja metodoloogiline alus. Lääs vaatleb inimest kui bioloogilist ja sotsiaalset olendit, mis on omane ka vene pedagoogikale. Idas koheldakse inimest kui vaimset olendit. Selleks, et humanistlik lähenemine õppimisele saaks haridust integreerivaks teguriks, on vaja täielikult tunnustada iga rahva kultuuriväärtusi ja seega ka vastavaid õpetamis- ja enesearendamise meetodeid. Kodune haridus peaks aktsepteerima parimat nii lääne kui ka ida maailmavaatest, integreerides ühtseks tervikuks inimese treenimise, kasvatuse ja enesearengu põhimõtted.
Humanistlik paradigma eeldab, et haridussuhete keskmes on inimene, tema vaimne areng, moraalsete ja tahteomaduste kujunemine ning indiviidi loomingulised võimed. Humanistlik lähenemine haridusele peegeldab indiviidi pidevat sidet oma hingega ja selle kaudu kõigi inimeste hingedega. Hariduse humanitariseerimine eeldab väljapääsu tehnokraatliku õppimisparadigma mõjust ja hariduse üleminekut humanistlikule paradigmale.
Humanistliku hariduse paradigma põhiideed on meie arvates neli põhisätet:
1. Inimese areng, väljaõpe ja kasvatus peab põhinema üldinimlikel väärtustel.
2. Idee isiksusest kui tervikust, selle tingimusteta väärtusest ja ainulaadsusest.
3. Määrused koostöö kohta igat liiki tegevustes ja kommunikatsioonis.
4. Inimese enesearengu idee.
Käesolevas artiklis märgime nende põhimõtete põhiolemuse seoses kõrgharidussüsteemiga ja anname neile uue tähenduse vastavalt tolleaegsele diktaadile.
Humanismi põhimõtete rakendamine haridusprotsessis tähendab oluliste universaalsete inimlike väärtuste avaldumist inimeses.
mitte piiratud inimeste ringile, klassile või riigile, vaid kogu inimkonnale, kuigi mitte kõik ei väljenda neid ühtemoodi. Nende omadused sõltuvad kultuurist ajalooline arengühest või teisest riigist.
Universaalsete inimlike väärtuste aktsepteerimine tähendab deideologiseerimist, rõhuasetust indiviidi intellektuaalsele, vaimsele, moraalsele ja esteetilisele arengule. Filosoofilises mõttes võime öelda, et need on inimkonna transtsendentaalsed omadused ja väärtused, mis on oma olemuselt universaalsed. Religiooni seisukohast on neil väärtustel jumalik olemus.
Universaalsed inimväärtused on püsivad, oma olemuselt püsivad ja toimivad ideaalse, reguleeriva idee ja käitumismudelina kõigile inimestele. Inimese kasvatamine universaalsest inimlikust vaatenurgast eeldab austust nii oma rahva ja riigi kui ka teiste riikide tavade ja seaduste vastu. Tõeline haridus ei ole niivõrd loengutest, raamatutest ja praktilistest tegevustest omandatud teadmiste, oskuste, võimete ja vilumuste summa, see on mõistuse ja südame sisemine tegevus, mis viib inimlike omaduste ja väärtuste ilmutamiseni. Inimlikud väärtused on inimesele sünnist saati omased, need on tõde, õiglus, rahu, armastus, vägivallatus, sallivus, kaastunne, heatahtlikkus, tõepärasus, ohverdus jne. Need omadused on iga inimese jaoks loomulikud. See, kelles neid arendatakse, on tõeliselt haritud inimene. Avamine üle isikuomadused Kaovad isekus, uhkus, vihkamine, viha, viha, kadedus, isekus. Inimlikke omadusi ei saa arendada mehaaniliste, tehniliste vahenditega, need ei ole tootmissaadus, neid ei saa müüa ega osta, neid on vaja välja tuua, paljastada, harida ja seda protsessi peaks igati soodustama kogu inimkond. haridussüsteem.
Isiksuse ja selle terviklikkuse kategooria on üks keerulisemaid ja raskemini määratletavaid mõisteid. See ei ole ainult psühholoogia ja pedagoogika kategooria, seda mõistet kasutatakse laialdaselt sotsioloogias, kultuuriuuringutes, filosoofias, antropoloogias ja paljudes teistes distsipliinides. Isiksuse kujunemist mõistetakse psühholoogias kui selle arenemisprotsessi, pedagoogikas - kui sihipärast kasvatamist. Psühholoogia on kutsutud uurima isiksuse arengu objektiivseid-subjektiivseid seaduspärasusi, pedagoogika määrab isiksuse kujunemise ülesanded, meetodid ja vahendid, st suunab isiksuse kindla eesmärgi poole. Pedagoogika arendab õppe- ja kasvatustehnoloogiaid, uurib tehnikaid ja viise seatud eesmärkide saavutamiseks. Psühholoogia uurib isikuomaduste esialgset arengutaset konkreetsetes elutingimustes, uurib inimese koolitamiseks, arendamiseks, harimiseks ja enesearendamiseks tehtud jõupingutuste tulemusi. Pedagoogika tehnokraatliku paradigma kontekstis näeb peaeesmärgiks sotsiaalselt kohanenud, sotsiaalselt kasuliku isiksuse kasvatamist. Humanistlik paradigma pedagoogikas seab esikohale inimese huvid ja väärtused. Just isiksus, tema individuaalsus on see, mis toob maailma uusi väärtusi, mis uuendab pidevalt ühiskonna väärtusi. Ühiskond -
igavene konservatiiv, just see tugevdab käitumise ja mõtlemise stereotüüpe. Ühiskonnaga samastumine piirab arenevat isiksust tema individuaalsuse avaldumises, transpersonaalsete omaduste, st kõrgema "mina" omaduste avaldumises. Kui tunnistame, et isiksuse aluseks on hing, selle ainulaadsus, siis peaksid kõik ühiskonna ja riigi jõupingutused olema suunatud mitte väljuvate väärtuste säilitamisele, vaid iga inimese ellu sisenevate tärkavate väärtuste kiirele vastuvõtmisele ja paljundamisele. kannab.
Hariduse ümberkorraldamine on võimatu ilma hariduse kontseptsiooni ümberstruktureerimiseta. Kool ja ülikool, nagu E.D.Dneprov kirjutab, töötavad ainult ühe aadressi nimel – riigi heaks, mis on koolist tegelikult teinud kinnise julgeolekuasutuse. Õpilase huvid ja vajadused asenduvad riigi huvidega, mis väljendub ühtsuses, mõttelaadis ja käsuühtsuses. Isiksuse totaalne keskmistamine peegeldab riikliku haridusstandardi seadmist. Kui isiksus ei kasva, individuaalsus ei avaldu, siis ühiskond ei arene ja sotsiaalne areng konserveerub.
Isiksusel on lõpmatu arv tahke, mille avaldumise määravad arvukad determinandid. Üksikisiku võimalused on piiramatud ja see ei väljendu mitte ainult tema võimete arvukuses, intellekti laiuses ja sügavuses, annetes, vaid ka unikaalsuses ja duaalsuses. Isegi üksik inimene suudab koguda nii palju võimeid või nende avalikustamise sügavust, et tema geniaalsus jääb igaveseks inimkonna arengu ajalukku. Mõiste "isik" on muidugi mahukam kui "isiksuse" mõiste. Kaasaegses psühholoogias esitletakse inimest iseareneva, isereguleeruva supersüsteemina ning inimene on kultuuriliste universaalsete normide alusel oma probleemide iseseisva ja vastutustundliku lahendamise subjekt. Kristlikus antropoloogias mõistetakse isiksust kui ideaali, mille poole inimene kogu oma elu jooksul püüdleb. Inimese kogu elu on pidev võitlus endas vaimse isiksuse loomise nimel. Nagu märgitud
N. A. Berdjajev: „Isiksuse saladus, selle ainulaadsus pole kellelegi täiesti selge. Inimese isiksus on salapärasem kui maailm. Ta on kogu maailm. Inimene on mikrokosmos ja sisaldab kõike. Vaimses psühholoogias toimib isiksus hinge väljendusorganina ja mida alluvam ta hingele on, seda kõrgem on tema teadvus. Isiksus on terviklik mõiste, mis koosneb füüsilistest, energeetilistest, emotsionaalsetest, vaimsetest ja vaimsetest põhimõtetest. Selle arengutaseme määrab põhimõtete arenguaste, nende harmooniline sidusus ja ühtsus kõrgema "minaga".
Inimene esindab integratsiooni algusest peale teatud mõjud ja energiad, mis järk-järgult avalduvad ja ilmutavad end indiviidis. Esiteks on see kogu inimkonna genofond, mis edastatakse vastsündinule vanemate kaudu. Teiseks mõju
väliskeskkonda juurdepääsetaval viisil see inimene maht. Kolmandaks looduse, maa ja kosmose energiate mõju. Inimene saavutab harmoonilise arengu läbi kõigi esindatud energiate õige kombinatsiooni, õige proportsiooni. Inimene on väike universum ja tema elu on sama salapärane ja kordumatu kui suure universumi elu.
Inimene (inimkond) kasvab ja areneb pidevalt. Näeme seda inimkonda esindavate indiviidide lõputus mitmekesisuses ja kordumatuses ning iga rahvuse kultuuri ainulaadsuses. Isiksuse terviklikkus on alati suhteline, nagu ka tõde ise on suhteline. Nii nagu Universumi piiridel pole piire, pole piire ka inimkonna arengul.
Humanistlik lähenemine hariduses põhineb ühistegevuse pakkumisel, koostööl õpetaja isiksuse-individuaalsuse ja õpilase isiksuse-individuaalsuse vahel. Koostöö loengutel ja seminaridel võimaldab juurutada uusi õpetamistehnoloogiaid paljude patenteeritud meetoditega. Paradoksaalsel kombel peab inimkond igat tüüpi tegevustes õppima just koostööd ja see peab algama varasest lapsepõlvest.
Pedagoogilise koostöö mõistet on pedagoogikas aktiivselt kasutatud alates kaheksakümnendate lõpust. Koostööpedagoogika sündis autoritaar-imperatiivse pedagoogika vastandsuunana, see on üks võimalikke pedagoogilise protsessi demokratiseerimise ja humaniseerimise suundi. Pedagoogilise koostöö alged on kadunud sajandite sügavuses. "Koostöö on humanistlik idee laste ja täiskasvanute ühisest arendustegevusest, mida tsementeerib vastastikune mõistmine, tungimine üksteise vaimsesse maailma ning selle tegevuse edenemise ja tulemuste kollektiivne analüüs" - nii määratleb I. A. Zimnyaya kontseptsiooni. koostööst. Hariduspsühholoogias kasutatakse väljendit “hariduskoostöö” kõige sagedamini kasvatusliku funktsiooni, ühistegevuses koostöö õpetamise funktsiooni rõhutamiseks.
Ühiskonna totalitarism on aktualiseerinud inimese vaba arengu vajaduse. Sellise vajaduse realiseerimine on varasemate vahenditega võimatu, vaja on uut lähenemist ja uut pedagoogikat, uusi õpetamis- ja kasvatuspõhimõtteid, mis on suunatud vaimse, kõlbelise, vaba inimese kujunemisele. Koostöö pedagoogika, nagu märgib L. N. Kulikova, on suunatud "vastastikuse mõistmise suhete loomisele ja aktiivsele suhtlusele õpetajate ja nende õpilaste vahel" [I, lk. 230].
Koostöö alternatiivina konkurentsile ja autoritaarsele pedagoogilisele mõjutamisele aitab taastada võrdsed suhted õppivate osapoolte - õpilase ja õpetaja vahel. Selle suhete mudeli üldine rakendamine on võimalik ainult kogu riigi ümberkorraldamise süsteemis: autoritaarsest-totalitaarsest demokraatliku ühiskonnani. Emotsionaalne ühtsus ja armastus kõigi inimeste vastu teenivad
sotsiaalse ja pedagoogilise koostöö alus. "Võtke inimeselt vabadus ja te võtate ära tema tõelise vaimse tegevuse," märkis K. D. Ushinsky. Koostöö on võimalik eeldusel, et ei rõhuta teise inimese vabadust, kui arenevas inimeses “loodus väljendab end vabalt”. Koostööpedagoogika põhiomadused on armastus ja täielik usaldus õpetaja ja õpilase vahel. A. N. Ostrogorodsky sõnul ei saa nende vahel armastust olla, kui inimesed üksteist väldivad ja on rahul ametlike suhetega. Me "...ei soovitaks kunagi inimesel, kes ei armasta lapsi ja noori, pühenduda õpetamisele."
Koostöö tekib siis, kui koolituses ja kasvatustöös on nii teadvuse pealiskihil kui ka sügaval dialoogiks koht mõlema poole vahel, mõjutades iga suhtluses osaleva inimese hinge. Just terviklikus, terviklikus suhtluses suudavad inimesed üksteist õigesti tajuda ja mõista.
Humanistliku lähenemise ideede elluviimine on otseselt seotud inimese enesearengu ideega. Praegu mõistetakse enesearenguna taju, mälu, mõtlemise, kujutlusvõime protsesside pidevat täiustamist; see on isikuomaduste integreerimise taseme tõus, moraali, motiivide ja vajaduste areng. Selle arusaamaga on isikliku enesearengu protsessi traditsioonilises psühholoogias ja pedagoogikas laialdaselt uuritud. Inimese areng kulgeb sisuliselt enesearenguna, see tähendab, et seda ei määra otseselt välised sündmused, vaid inimarengu kui terviku sisemised seadused. Isegi P. F. Kapterev märkis, et "kasvatus on lapse enesearengu parandamine". Kuid sageli, jätkab autor, seisavad kasvatus ja haridus vastu inimese loomulikule loomingulisele enesearengule ehk sunnitakse. Ühiskond ei vaja ainult spetsialiste, sest spetsialist on vaid üks isiksuse paljudest tahkudest, osa tervikust, „ei ole eriala, mis määratleb inimest, see ei ole osa, mis määratleb tervikut, vaid inimene on eriala, tervik on osa. Õpetaja ülesanne pole mitte niivõrd koguda ja edastada teaduslikku teavet, vaid õpetada õpilasi ise teadmisi koguma, ise eluküsimustele vastama. Haridus peaks edendama teadlikkust iseenda kui tervikliku, harmoonilise indiviidi tähtsusest. Enesetundmises peab inimene õppima tundma end tihedalt seotuna kogu maailmaga ja mitte olema isoleeritud teiste inimeste maailmast.
Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs võimaldab tuvastada paljusid lähenemisviise enesearengu protsessi mõistmiseks. Näiteks: kahekomponentne (L. A. Gromov), kolmekomponentne (I. F. Kharlamov), viiekomponentne (V. I. Andrejev), kuuekomponentne (N. B. Krylov), üheksakomponentne (L. N. Kulikova). Kõigis ülaltoodud enesearengu mudelites on komponentideks indiviidi sisemised jõud, kus eesliide “mina” viitab isiksuse teatud aspektidele. Näiteks kl
L. N. Kulikova on: eneseteadmine, tahtlik eneseregulatsioon, enesekasvatus, enesetäiendamine, vaimne enesekogumine, enesejaatus, enesemääramine, eneseteostus, eneseteostus. Antud isiksuse tahkude arvu saab suurendada, andes neile positiivse, negatiivse või neutraalse orientatsiooni. Näiteks: eneseloomine, enesest irdumine, enesemääratlemine, eneseuuendamine, eneseloomine, eneseanalüüs, eneseprogrammeerimine, enesekontroll, enesekorrektsioon, enese mobiliseerimine, enesedistsipliin, enesehinnang , eneseuputus, enesesalgamine jne. Lõppkokkuvõttes võivad kõik need killustatud isiksuse aspektid peegeldada enesepettust, eneseteadmatust, enesekiitust, enesepettust, enesepettust, eneseimetlust, enese eelarvamusi, eneseillusioon jne. Eriti väärib märkimist, et duaalsel isiksusel ei saa olla tõelist eneseteadmist, kui ta pole teadlik sellest, kuidas meie hing neid vastandlikke omadusi (energiaid) kontrollib. Inimese mina pole ju tõde, vaid ajutine eluaegne moodustis. Kahekordsetel isiksuseomadustel ei ole kindlat vundamenti, sest neid kasvatatakse ja ehitatakse üles enesehinnangu ja heterohinnangu alusel. Indiviidi enesehinnang on tuletis teise inimese, ühiskonna hinnangust inimesele, selle juurutavad kasvavasse isiksusesse ühiskond, kasvatus ja kultuur. Enesehinnanguga õpime võrdlema ennast, oma osa kellegi teisega või mõne oma ideaalse, avaldunud ja manifesteerimata killukese “mina” arsenalist. Kuid iga “mina” on ühiskonna poolt tingitud. Seetõttu ei saa inimese enesehinnang kunagi olla adekvaatne, kuna mõistus ja ego tegelevad enesehinnanguga. Sotsiaalne isiksus lõputu oma kahesuguste omaduste avaldumises. "Ärge mõistke kohut, et teie üle kohut ei mõistetaks," hoiatab piibellik käsk, rõhutades sellega igasuguse hinnangu ja enesehinnangu ning seega ka kõigi sellel alusel üles ehitatud õppimise ja enesearengu mudelite vähetõotavat olemust.
Mida mina esindab, mida selle all mõeldakse? Mina on kõik, mida empiiriline isiksus on oma elutegevuses kogunud ja omastanud. Need on tema ideed, kogemused, järeldused, motiivid, vajadused, väited, kavatsused, emotsioonid, iseloom, mälu jne. Mina oma sugis on tingitud, endasse suletud. Mida eredamalt mina end ilmutab, seda raskem on inimesel teadvustada oma olemust, hinge, millele tõde kuulub. Milleks siis selline eneseareng, mis viib tõest eemale? Enesearendus, eneseloomine, eneseleidmine vaimses (terviklikus) mõistmises on eemaldumine iseolemisest, soovist olla keegi või miski, see ei ole mingi suurusjärgu soov, vaid oma transpersonaalse (vaimse) avalikustamine. -vaimsed) omadused.
Seega võimaldas psühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse analüüs üksikasjalikumalt käsitleda humanistliku kasvatuskäsitluse eelnevalt tuvastatud nelja põhimõtte sisu. IN kokkuvõte nende olemuse võib taandada järgmistele üldistustele:
Orienteerib teadlased mitte normatiivseid juhiseid väljastama, vaid töötama õpilase teadvusega, teadlikult assimileerima üldinimlikke väärtusi;
Haridusprotsessi keskmes on õpilane-inimene kui ainulaadne olend, kui ajaloo, kultuuri, oma elu ja hariduse subjekt. Olemuse ja isiksuse arengut käsitletakse sõltumata ühiskonna poliitilisest ja ideoloogilisest mudelist;
Õpilase individuaalne isiksus saab oma sisemise (subjektiivse) maailma ülesehitamisel vabaduse, mis on hädavajalik loominguliste võimete arendamiseks ja eneseteostuseks;
Muudab motivatsiooni, suurendades ühiskonna ja kultuuri väliste jõudude asemel õpilase hingest lähtuvate sisemiste motivatsioonide osakaalu;
Õpetaja roll on oskus jälgida õpilase arengut, tema hinge tahet, luues samas tema loomingulise potentsiaali realiseerimiseks soodsaimad tingimused;
“Toetav” haridusmudel on suunatud õpilase missiooni ja sellega seotud tegevuse eesmärkide hoidmisele ja paljastamisele;
Üksteise hukkamõistva aktsepteerimise kehtestamine, mitte sotsiaalset rolli, kuid vastavalt inimese olemusele;
Soov arendada oskust ja soovi teist inimest kuulda ja näha, oskust kujundada ja ellu viia hoiakuid mitte võõrandumise ja vastasseisu, vaid mõistmise, toetamise ja sõbralikkuse suhtes;
Ülikool peaks tooma iga üliõpilase (ja töötaja) hinge kindlustunde, tänutunde kõigi vastu, kellega koos veedeti aastaid õpipoisiõpetust ja ühist tööd;
Näha igas õpilases ainulaadset ja jäljendamatut isiksust, kellel on õigus üldisele inimlikule võrdsusele;
teadvustada õpilaste piiramatuid võimalusi ja aidata kaasa nende arengule;
Arendada usalduslikke suhteid eranditult kõigi inimestega algusest peale ja kogu nendega suhtlemise ajal;
Tunnustada ja soodustada sisemise motivatsiooni kujunemist igat tüüpi tegevuste arendamisel;
Õpetaja ei tohiks saada “lõpliku tõe” kandjaks, parem on olla esilekerkivate probleemide loominguliste otsingute ja lahenduste algataja;
Dialoogi olemasolu õpetaja ja õpilaste vahel. Dialoogis kujundab inimene oma positsiooni, õpib loovalt mõtlema, mõistes, et ta on peamine enesemuutuse ja enesearengu liikumapanev jõud;
Õpetaja muutub kättesaadavaks igale õpilasele ning areneb pigem koostöö, mitte vastandumine.
Humanistliku õppimise paradigma kasutuselevõtuga ei suurene mitte ainult “aktiivõppemeetodite ja materjali omastamise” roll, vaid muutub ka koolituste (loengute, seminaride, praktiliste tundide) läbiviimise metoodika. Õpetaja peab õppima vastama õpilaste küsimustele ja taotlustele, pidevalt eemalduma "programmeeritud" teadmistest ja suutma õpilast orienteerida rahulolu saamise suunas.
tema vastus kättesaadavas teaduskirjanduses. Üliõpilane peab õppima leidma mitte ainult isiklikult olulisi teadmisi, vaid ka vaimseid teadmisi, neid süsteemiks ehitama, analüüsile ja sünteesile allutama, st me räägime iseõppimise ja enesetundmise tehnoloogiast positsioonilt lähtudes. transpersonaalne "mina".
To haridusprotsessõppeasutuses toimus humanistliku lähenemise kontekstis, selleks peab atmosfäär ise muutuma kõrgelt spirituaalseks, kool või ülikool peab seisma pideva enesearengu rajal. Õppeasutusse as sotsiaalne teema peate selgelt mõistma oma olemasolu tähendust ja vastama küsimusele, miks, mis eesmärgil see loodi ja kuidas see seatud eesmärgid ja eesmärgid reaalsuseks muudab. Vaatamata sellele, et ülikooli eesmärgid ja eesmärgid viitavad selgelt sellele, et ülikool moodustab vaimse, kõlbelise isiksuse ning just see eesmärk on spetsialisti kujunemise aluseks, ei ole selle eesmärgi elluviimisel siiski garantiid. . Näeme seda juhtimismehhanismides ja õpitavate ainete sisus ning õppetegevuse meetodites ja tehnoloogiates ning õppeainete vahelise suhtluse olemuses. Ülikoolis pole "miski keskendunud üliõpilaste iseseisvale intensiivsele isiklikule kasvule," märgib L. N. Kulikova, aga ka õpetajate isiklikule kasvule. Nagu varemgi, põhineb õppejuhtimise protsess välise motivatsiooniga seotud ja reeglina materiaalset, sotsiaalset ja majanduslikku laadi motiividel. Õpilane on rohkem kui kunagi varem eemal elavast, otsesest, sensoorsest suhtlusest õpetajatega. Kellast kellani töötamine ja ei midagi muud – selline on paljude ülikooli töötajate tööõhkkond.
Rohkem kui kunagi varem vajab ülikool mitte ainult õppejõudu - infokandjat, hindajat, kriitikut, propagandisti, vaid kõrge vaimse kultuuriga inimest, kellel on erialased teadmised ja oskused. Seetõttu tuleb haridusprotsessi põhjalikult uuendada.
Ülikool alustab oma eesmärgi sügavat mõistmist, luues ülikooli missiooni ja kontseptsiooni, mis põhineb tulevase spetsialisti isiksuse intellektuaalse ja vaimse enesearengu ideel. Samuti on vaja uuesti läbi mõelda hariduse sisu, lähtudes hariduse humaniseerimise ideest, erialade kursuse tutvustamisest ja laiendamisest, mis aitavad kaasa õpilase isiklikule kasvule vaimse eneseleidmise alusel. Igas ülikoolis on vaja luua ühtne keskus, mille eesotsas on haridusprotsessi kui terviku seisu uurima võimelised, uute juhtimis- ja õpetamistehnoloogiate jälgimise ja juurutamise ning koostöövõimelised inimesed.
Oluliseks punktiks ülikooli ümberkujundamisel peaks olema õppemeetodite ja -tehnoloogiate kaasajastamine, eriti ülikooliloengute osas. Loeng-dialoogi, loengu-arutelu, loeng-vestluse, loengu-võrdluse, loengu-refleksiooni vormis esitatav õppematerjal, kui vastused leiab üliõpilane ise, arendab õpilase mõtlemist palju tugevamalt kui lihtsalt üleskirjutamine ja tohutu hulga õppematerjalide päheõppimine.
materjalist. "Kuulajalt" läbi viidud õppetund rahuldab kõige paremini inimese kognitiivsed vajadused ja viib tema psüühika harmoonilisse seisundisse. Üliõpilaste uurimistöö peaks olema orienteeritud nii, et see aitaks neil arendada inimese kõrgelt humaanseid ja vaimseid omadusi kui tulevase professionaali alust. Selleks on vastuvõetavad arvukad vahendid - kliinilisest psühhoteraapiast paranduspedagoogikani, kus väljaõpe, kasvatus ja kasvatus viiakse läbi arenenuma psüühika (hinge) mis tahes kontakti kaudu õpilase nõrgenenud või veel arenemata psüühikaga. Suhtlemine õpilase-õpetaja diaadis võib ja peaks muutuma vastastikku rikastavaks protsessiks, sõltumata nende tegevusest. Selles osas on humanistliku pedagoogika ja psühholoogia lähenemisviis paljulubav.
Üksikisiku, nagu kogu inimkonna teadvus kasvab väga aeglaselt. Teadvuse kasv ei tähenda mõistuse täitmist uue teabega, see pole ainus ega ka parim viis selle arendamiseks. Pealegi on see kõige lihtsam ja hõlpsamini juurdepääsetav meetod, kuid väga ebaproduktiivne ja aeglane. Inimese teadvus on samuti võimeline väga kiireks transformatsiooniks, samas kui mõistus võtab teadlikult vastu informatsiooni mitte ainult välismaailmast, vaid ka hinge sisemaailmast. Kui inimene on selleks valmis, toimub see ilma indiviidi endapoolse pingutuseta.
Kaasaegses haridussüsteemis on endiselt suur roll pädevuste, oskuste, võimete ja teadmiste arendamisel ja täiendamisel ning ühiskonna nõudmistele orienteeritud spetsialisti koolitamisel. Palju vähem pööratakse tähelepanu isiklike võimete ja omaduste arendamisele, individuaalsuse (hinge) avalikustamisele, inimese iseloomu ja tõeliste väärtuste kujundamisele. Sotsiaalne isiksus ei saa olla omakasupüüdmatu seni, kuni ta elab tarbimise ja omastamise põhimõttel, kuid tõeline isiksus pole ego, vaid individuaalsus. mis meie evolutsiooni kaudu valmistub end meis ilmutama. Vaja on sellist haridust, sellist individuaalset ja kollektiivset tööd, mis aitavad kaasa hinge potentsiaalsete jõudude avaldumisele välises isiksuses. Humanistlik hariduse paradigma on orienteeritud selle ülesande täitmisele.
Bibliograafia
1. Abdrafikova, A. R. Humanistliku paradigma areng ja selle avaldumine pedagoogilise kõrghariduse süsteemis 20. sajandi IV veerandil [Tekst]: Dis... k. ped. n. / A. R. Abdrafikova – Kaasan. 2005. -184 lk.
2. Amonašvili, Sh. A. Mõtisklusi humaanpedagoogikast. [Tekst] Sh. A. Amonašvili - M.: Shalva Amonašvili kirjastus. 2001. -464 lk.
3. Berdjajev, N. A. Enesetundmine (filosoofilise autobiograafia kogemus). Sh. A. Amonašvili [Tekst] N. A. Berdjajev - M.: Raamat, 1991. - 445 lk.
4. Valeev, A. A. Vabahariduse teooria ja praktika areng välispedagoogikas (XX sajand). [Tekst] Väitekirja kokkuvõte. . . . Dr ped. Sci. / A. A. Valeev - Kaasan. - 2007. - 38 lk.
5. Valeeva, R. A. Janusz Korczaki humanistlik pedagoogika. [Tekst] / R. A. Valeeva, - Kaasan: KSPI, 1994. - 114 lk.
6. Valeeva, R. A. Humanistliku kasvatuse teooria ja praktika Euroopa pedagoogikas (20. sajandi esimene pool). [Tekst] / R. A. Valeeva - Kaasan: KSPU, 1997.-172 lk.
7. Dilthey, V. Kirjeldav psühholoogia / Saksa keelest tõlkinud E. D. Zaitseva, toim. G. G. Shpeta. - Peterburi: Aletheya, 1996. - 160 lk.
8. Zimnyaya, I. A. Pedagoogiline psühholoogia: [Tekst] õpik. toetust / I. A. Talv - Rostov-n-D.: Phoenix, 1997. - 480 lk.
9. Zinchenko, V. P. Arenev inimene. Esseed vene psühholoogiast [Tekst] / V. P. Zinchenko, E. B. Morgunov. [Tekst] - M.: TRIvola, 1994. - 304 lk.
10. Kapterev, P. F. Valitud pedagoogilisi töid. [Tekst] / G1. F. Kap-terev - M.: Pedagoogika, 1982. - 704 lk.
11. Kulikova, L. N. Isikliku enesearengu probleemid. [Tekst] – Habarovsk. KhSPU kirjastus, 1997.-315 lk.
12. Uus pedagoogiline mõtlemine. [Tekst]/ Toim. A. V. Petrovski. -M.: Pedagoogika, 1989. - 280 lk.
13. Ostrogorodsky, A. N. Valitud pedagoogilised tööd. [Tekst] / A. N. Ostrogorodsky - M.: Pedagoogika, 1985. - 352 lk.
14. Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia: [Tekst] Õpik. toetust. Vastutav toimetaja S. I. Smygin. Sari "Õpikud, õppevahendid". - R-on-D.: Phoenix, 2002. - 512 lk.
15. Rozin, V. M. Psühholoogia: teooria ja praktika: [tekst] Õpetus kõrghariduse jaoks. / V. M. Rozin - M.: Kirjastus Forum, 1997. - 296 lk.
Silmatorkav vastasseis humanistlike ja imperatiivsete vaadete ning ideede, teooriate ja süsteemide vahel sai alguse 19. sajandi lõpus. Alternatiivina Herbarti "juhtimise pedagoogika", milles last tajuti pedagoogilise mõjuobjektina ning imperatiivsest kasvatustööst sündisid pedagoogilised teooriad, milles last peeti arengu- ja kasvatusobjektiks. Humanistlikud ideed, mis on esitatud B. Spinoza, R. Descartes'i, I. Kanti, I. G. Fichte, F. W. Schellingi, G. W. F. filosoofilistes töödes. Hegel, L. Feuerbach, D. Hume panid aluse uute väärtuste levitamisele pedagoogilises kultuuris, uuele inimesele kui inimesele. elu, ajaloo, kultuuri teema.
XIX lõpu - XX sajandi lõpu pedagoogiliste tööde ülevaade. annab laia panoraami ideedest, mis on kooskõlas põhiprintsiipidega
Humanism (inimene on elu subjekt, kellel on õigus vabale arengule, subjekt – objekt suhted).
Antropotsentriline lähenemine on humanistliku paradigma keskne idee. Pedagoogilistes teooriates võtab see erinevaid vorme, mida tõlgendatakse ja täpsustatakse ainulaadsel viisil. Idee isiklik lähenemine kujunes välja 19. sajandi lõpus välja töötatud „personaalpedagoogikale“ pühendatud uuringutes. R. Eken, E. Linde, P. Natorp, T. Zeiger; nad sätestavad mitmed juhtivad põhimõtted, mis on kooskõlas humanismi alustega.
Last peetakse “uue hariduse” õpetamisel keskseks figuuriks, millest sündisid oma pedagoogilised teooriad ja pedagoogiline praktika. Järk-järgult ehitatakse J. J. Rousseau ideedest vabahariduse teooria. Vabakasvatuse põhiideed on pedotsentrismi ja lapse vabaduse põhimõtted, mida hakatakse rakendama pedagoogilises praktikas: Saksamaal - H. Sharelman, F. Gansberg, M. Paul; Venemaal - K.N. Ventzel, L. N. Tolstoi; Itaalia - M. Montessori; Prantsusmaal - S. Frenet.
aastal arenes välja ka humanistlik idee vabast teemavalikust teotsentriline pedagoogika. Enesetäiendamise ja hinge vaba valiku printsiibi Jumala ees leiame S.A. Rachevsky, K.V. Elnitski, N.A. Berdjajev.
Humanistlikud ettekujutused lapse subjektiivsusest, valikuvabadusest ja inimese vastutusest oma enesetäiendamise eest leiavad ainulaadse arengu. antroposoofiline teooria R. Stein (1919), paljastades koostöös õpetajaga õpilase individuaalsuse enesetundmise ja enesearengu süsteemi tunnused vaimu, hinge ja keha sensoorse ja ülemeelelise kogemuse arengu duaalsuses.
20-30ndate kodupedagoogikas. XX sajand Õpilase subjektiivsuse ning täiskasvanu ja lapse vahelise koostöö humanistlikud põhimõtted on põhjendatud L. S. Võgotski, P. P. teostes. Blonsky, S.T. Shatsky.
20. sajandi keskpaigast. Peamised humanistlikud ideed leiame V.A. Sukhomlinsky töödest, kes jätkas K.D. Ušinski, L. N. Tolstoi, J. Korczak.
50-60ndatel. ilmub humanistlik psühholoogia(A. Maslow K. Rogers), mis eksistentsiaalsest vaatenurgast käsitles subjektiivsuse printsiipi, valikuvabadust, eneseteostust, partnerlust õpetaja ja õpilase vahel. Neid põhimõtteid arendatakse jätkuvalt R. Burnsi, V. Frankli, S. L. Franki, E. Fromi, E. Eriksoni töödes.
Kodune psühholoogia, subjektiivsuse ideede arendamine, personaalne-aktiivsus lähenemine, subjekti-subjekti interaktsioon (K.A. Abulkhanova-Slavskaja, A.G. Asmolov, L.I. Bozho
Vich, I.V. Dubrovina, I.A. Zimnyaya, V.P. Zinchenko, A.N. Leontjev, V.I. Slobodchikov), annab arenduse metoodilise aluse antropotsentriline Ja isikukeskne lähenemine kodumaises pedagoogikateaduses.
Personaal-humanistliku pedagoogika peamised sätted Sh.A. Amonašvili, M. N. Berulava, E. V. Bondarevskaja, S. L. Bratšenko, O. S. Gazmani, V. V. Gorškova, E. N. Gusinski, L. M. Luzina, V. V. Serikova, Yu. I. Turchaninova, I. S. isiksusekeskse õppimise ja kasvatuse humanistlikud käsitlused on Amonašvili. kodumaiste ja välismaiste teadlaste esitatud ideedest.
Humanistlik seisukoht eeldab lapse käsitlemist peamise väärtusena pedagoogilises protsessis, tema enesearengu võime ja õiguse tunnustamist ning subjekti-subjekti suhete prioriteetsust pedagoogilises protsessis. Humanistliku paradigma kontekstis Haridus on sihipärane kultuurimahuka inimarengu protsess.
Sel juhul on laps mitte ainult elu, vaid ka kasvatuse aktiivne subjekt. Tema roll tema enda arengus saab määravaks. Ta toimib kultuuri objekti ja subjektina.
Ühiskonnakultuur on kasvatuspõhimõtete allikas, see määrab selle olemuse, eesmärgid ja sisu. Haridusel kui rahvuskultuuri elemendil on kõik oma põhijooned, selle sisu määrab konkreetse rahva ja ühiskonna kultuur. Teine hariduse tegur on iga inimese kultuur, kellega õpilane suhtleb. Ühiskonna, iga haridusprotsessis osaleja kultuur loob selle rikkaliku sotsiaal-kultuurilise keskkonna, mis toidab arenevat isiksust ja loob tingimused tema eneseteostuseks.
Hariduse kõige olulisem tingimus on inimese enesearenguvõime.
Inimese arengupotentsiaal on loodusele omane. Vaimsete funktsioonide areng toimub füsioloogilise arengu käigus spontaansete sotsiaalsete suhete ja suunatud mõjutuste mõjul, mis kas stimuleerivad või aeglustavad isiksuse arengut kogu elu jooksul. Enesearengu määravad indiviidi vajadused ja motiivid. Seetõttu on õppeprotsessi korraldamisel kõige olulisem ülesanne tagada õpilastele positiivne motivatsioon järk-järgult kasvavate raskuste ületamiseks enesearengu ja eneseteostuse käigus. Positiivne motivatsioon ja piisav enesehinnang noorukieas saavad sihipärase eneseharimise aluseks. Inimese positiivne minakäsitus on R. Burnsi sõnul ka kõige olulisem edasiviiv jõud hariduse ja eneseharimise juures.
Enesekontseptsioon on inimese enda kohta käivate ideede dünaamiline süsteem, mis hõlmab nii tegelikku teadlikkust oma füüsilistest, intellektuaalsetest ja muudest omadustest kui ka enesehinnangut, aga ka subjektiivset taju isiksust mõjutavatest välistest teguritest. Oma sisult sisaldab enesekontseptsioon kirjeldavat komponenti (pilt mina, või pilt ma) ja komponent, mis on seotud suhtumisega iseendasse või individuaalsetesse omadustesse – enesehinnang ehk enese aktsepteerimine. Minakäsitus kujutab endast iseendale suunatud hoiakute kogumit.Iga hoiaku struktuur sisaldab kognitiivseid, emotsionaalseid-hindavaid ja käitumuslikke komponente. Minakäsitus kujuneb sotsialiseerumise ja kasvatuse mõjul, samuti ei ole sellel somaatilisi, individuaal-looduslikke dominante.
Haridusprotsessis toimub ka ühiskonna kultuuri vaimsete väärtuste valdamine ja nende interioriseerimine, st inimese psüühika sisemiste struktuuride ümberkujundamine sotsiaalse tegevuse struktuuride assimilatsiooni tõttu (L. S. Vygotsky), samuti eksterioriseerimisena, s.o. psüühika sisemiste struktuuride muutmine teatud käitumiseks (tegevus, avaldus jne). Seetõttu ei räägi me mitte ainult kultuuri assimilatsioonist, vaid ka selle arengust - selle aktiivsest rikastamisest iga õppeaine poolt. Haridus loob lapse isiksuse kultuuri.
Lapsepõlves kujuneb välja põhiline isiksusekultuur, ilma milleta on mõeldamatu inimese vaimne areng. Põhikultuuri sisu koosneb elu enesemääramise kultuuridest, intellektuaalsest ja füüsilisest, suhtlemis- ja perekondlikud suhted, majanduslik, poliitiline (demokraatlik), õiguslik, keskkonnaalane, kunstiline, tööalane jne. Põhikultuur hõlmab seega mõlemat kultuurilist elementi nendest suhetest, millesse inimene oma elu jooksul siseneb. Üldiselt, nagu O. S. Gazman märgib, on isiklik kultuur teadmiste, tunnete ja loomingulise tegevuse kultuuride harmoonia.
Inimese kultuuri tuum on tema vaimsus. Vaimset arengut iseloomustab indiviidi intellektuaalsete ja emotsionaalsete potentsiaalide rikkus, kõrge moraalne areng, mis viib inimideaalide kooskõla universaalsete inimlike väärtustega, ja väärikad teod, mis põhinevad vajadusel teenida inimesi ja headust ning pidev enesetäiendamise soov.
Haridus aitab kaasa inimese muutumisele kultuuriobjektist tema subjektiks. Selles protsessis on õppimine kõige olulisem vahend, kuna see aitab kaasa teadmiste, oskuste, võimete assimileerimisele, intellekti ja emotsionaalse sfääri arengule, võimaldades õpetajal ja õpilasel tänu kultuurielementide omandatud objektiivsetele tähendustele " räägivad sama keelt." Koolitus tutvustab väärtusi, mis on sisendatud ja
omandanud hariduse käigus; see viib teadlikkuseni õppimise isiklikust, subjektiivsest tähendusest. Siinkohal on paslik rääkida haridusharidusest ja kasvatusõppest. Selline lähenemine õppimisele humanistlikus pedagoogikas võimaldab rääkida hariduse määravast rollist pedagoogilises protsessis.
Niisiis, loetleme peamised hariduse põhimõtted:
Hariduse määrab ühiskonna kultuur;
Haridus ja koolitus on kaks vastastikku läbivat, üksteisest sõltuvat protsessi, millel on hariduse otsustav roll;
Hariduse tulemuslikkuse määrab inimese aktiivsus, tema kaasatus eneseharimisse;
Hariduse tulemuslikkus ja tulemuslikkus sõltuvad kõigi haridusprotsessis osalevate struktuurielementide harmoonilisest seosest: eesmärgid, sisu, vormid, meetodid, vahendid,
piisav lapsele ja õpetajale.
Süsteemne struktuurne lähenemine võimaldab teil välja töötada sidusa haridusteooria, iseloomustada kõiki selle põhielemente (eesmärk, sisu, vahendid, meetodid), mis võimaldab mõista selle olemust, mõista selle rolli elemendina laiemas süsteemis - pedagoogilises reaalsuses.
Pedagoogiline süsteem- see on pedagoogilise reaalsuse objekti teoreetiline mudel. Pedagoogilise süsteemi universaalne struktuur on esitatud joonisel fig. 1.
Pedagoogilises süsteemis võib teadusliku uurimistöö objektidena käsitleda: individuaalseid õpetamise ja kasvatamise vorme, kasvatust, kasvatusprotsessi, koolitust, iga õpetaja ja õpilase tegevust (eneseharimise protsess)
mis tahes haridusasutuse ja muude pedagoogilise protsessi subjektide tegevus (näiteks lasteorganisatsioon), haridussüsteem riik, piirkond, piirkond.
Joonisel fig. 2, hariduse kui süsteemi teoreetiline mudel peegeldab selle põhiseadusi (ühiskonna kultuuri determinism, suhe eneseharimise ja õpilase aktiivsusega).
Eneseharimine- inimese kehalise jõu, vaimsete omaduste, sotsiaalsete omaduste sihipärane ja iseseisev ümberkujundamise sihipärane protsess, Yu.M. Orlovi sõnade kohaselt, et saavutada individuaalsed eesmärgid, mõista oma elu mõtet, täita tema saatus, nagu ta seda mõistab.
Hariduse eesmärk humanistlikus pedagoogikas - vaimseks ja füüsiliseks enesearenguks, enesetäienduseks ja -teostuseks võimelise inimese kõige täielikum kultuurimahukas areng.
Hariduse sisuks on indiviidi kultuur: sisemine kultuur, mille tuumaks on vaimsus, ja väline kultuur (suhtlemine, käitumine, välimus), iga inimese võimed, tema enesemääratlemine, eneseareng, eneseteostus. . Humanistliku pedagoogika hariduse eesmärk ja sisu lähtuvad aluspõhimõttest - inimese enesearengu võime tunnustamisest.
Haridusvahendid- nende abiga viiakse läbi haridus, see on rikkalik nähtuste ja objektide kogum, ümbritseva reaalsuse objektid: nende inimeste ja maailma rahvaste vaimse ja materiaalse kultuuri saavutused. Kõigil aegadel määravateks kasvatusvahenditeks, lapse arengut kõige enam mõjutavateks vahenditeks on erinevad tegevused: mäng, töö, sport, loovus, suhtlemine. Määratakse kindlaks õpilase igas vanuses juhtiv tegevusliik: mängutegevus koolieelne vanus, hariduslik - algkoolieas, isiklik suhtlemine - noorukieas, hariduslik ja tööalane - keskkoolieas. Lähitulevikus üleminek infoühiskonnale nõuab tehniliste vahendite (video, televisioon, kino, arvutiprogrammid jne) suuremat kasutamist. Miski ei asenda aga selliseid olulisi kasvatusvahendeid nagu õpetaja sõna, tema särava isiksuse eeskuju ja õpetaja kultuuritase. Õpetamine kui humanistliku pedagoogika juhtiv kasvatusvahend täiendab ja rikastab kasvatusprotsessi, kuid ei asenda seda.
Kasvatustöö meetodid- haridusteooria osa, mis uurib haridusprotsessi korralduse iseärasusi erinevates haridusasutustes, lasteühingutes ja organisatsioonides, töötades välja soovitusi haridus- või haridusasutuses õppetöö süsteemi loomiseks ja selle tõhususe suurendamiseks, teatud meetodite või tehnoloogiate kasutamine õppeprotsessis.
Humanistlik pedagoogika, mis rajab oma kasvatusteooria põhiprintsiibile - armastus ja austus lapse kui aktiivse kasvatus- ja arendussubjekti vastu, on oma pagasis mitmesuguseid kasvatusmeetodeid - suhtlemismeetodeid, mis on suunatud arengule ja enesearengule. laste areng.
Haridusmeetodite klassifikatsioonid traditsioonilises pedagoogikas on sama mitmekesised kui kasvatusmeetodi mõiste määratlused.
Seega on meetod määratletud kui "tee", "tee". I. P. Rachenko raamatust “Õpetaja MÄRKUS” (M., 1989) leiame järgmise määratluse:
jaotus: "Meetod on järjestatud, praktikas testitud tehnikate kogum, mis näitab, kuidas tegutseda vastavalt üldistele ja konkreetsetele eesmärkidele."
"Vene pedagoogiline entsüklopeedia" (M., 1993) määratleb kasvatusmeetodid kui "enimlevinud viiside kogumit haridusprobleemide lahendamiseks ja haridusliku suhtluse rakendamiseks". Siinkohal märgime haridusmeetodite klassifitseerimise raskust, kuna need erinevad eesmärkide, rakendusvahendite, rakendamise järjestuse ja järkjärgulisuse poolest.
N.I. Boldõrev, N.K. Gontšarov, F.F. Korolev eristab kolme meetodite rühma: veenmine, harjutamine, julgustamine ja karistamine.
V. M. Korotov, L. Yu. Gordin, B. T. Likhachev nimetavad ka kolm meetodite rühma: laste meeskonna organiseerimine, veenmine ja stimuleerimine.
T.A. Iljina, I.T. Ogorodnikov määratlevad õpikus "Pedagoogika" (Moskva, 1984) järgmised meetodite rühmad: veenmine (sõnaline selgitus, nõudmine, arutelu), tegevuse korraldamine (treening, harjutus, demonstratsioon, jäljendamine, nõudmine) , stimuleerimine. käitumine (hindamine, vastastikune hindamine, kiitus, julgustamine, karistamine jne).
Õpikus “Koolipedagoogika” (Moskva, 1977) ühendab G.I.Shchukina meetodid järgmisesse kolme rühma: mitmekülgne mõju õpilaste teadvusele, tunnetele ja tahtele (vestlus, väitlus, näitemeetod, veenmine jne); tegevuste korraldamine ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamine (pedagoogiline nõue, avalik arvamus, väljaõpe, harjutus, ülesanne, kasvatusliku olukorra loomine); käitumise ja tegevuse reguleerimine, korrigeerimine ja stimuleerimine (konkureerimine, julgustamine, karistamine, hindamine).
V.A. Kasvatusmeetodite kaudu mõistab Slastenin pedagoogide ja kasvatatavate tegevuste omavahelisi seoseid. Teadlane nimetab selliseid meetodeid nelja rühma: individuaalse teadvuse kujunemine (vaated, uskumused, ideaalid); tegevuste organiseerimine, suhtlemine, sotsiaalse käitumise kogemus; tegevuste ja käitumise stimuleerimine ja motiveerimine; tegevuste ja käitumise kontroll, enesekontroll ja enesehinnang.
P.I. Pidkasisty määratleb meetodi kui tegevuste pedagoogilise juhtimise meetodit (kognitiivne, töö, sotsiaalne, moraalne, sportlik, kunstiline, esteetiline, keskkonnaalane), mille käigus viiakse läbi indiviidi eneseteostus, tema sotsiaalne ja füüsiline areng. Tema klassifikatsioonis on toodud kolm meetodite rühma: vaadete, ideede, kontseptsioonide kujundamine, kiire teabevahetuse rakendamine; õpilaste tegevuse korraldamine ja nende positiivsete motiivide stimuleerimine; enesestimulatsioon
hinnangud ja abi õpilastele oma käitumise eneseregulatsioonil, eneserefleksioonil (eneseanalüüsil), eneseharimisel, aga ka teiste õpilaste tegevuse hindamisel.
Kasvatusmeetodi definitsioonide ja erinevate klassifikatsioonide analüüs näitab, et järk-järgult toimub traditsioonilises pedagoogikas üleminek autoritaarsusest (varem domineerisid veenmis- ja karistamise meetodid, s.o surve indiviidile) laiale hulgale pedagoogikatele. eneseharimist soodustavad meetodid.
Humanistlikus kasvatusteoorias domineerivad meetodid, mis soodustavad laste enesearengut ja eneseteostust. Loomulikult kasutavad õpetajad tegevustesse kaasamise, teadvuse ja eneseteadvuse arendamise, intellektuaalse, emotsionaalse ja tahtelise sfääri stimuleerimise ja arendamise meetodeid. Samas valitsevad koostöömeetodid, mis loovad tingimused aine-aine suheteks, võimaldades õpetajal ja õpilasel olla partnerid põnev protsess omalooming: avatud dialoog, vaba valik, kollektiivne analüüs ja hindamine, ajurünnak, sisekaemus ja enesehinnang, improvisatsioon, mäng. Need meetodid võimaldavad luua koosloomise ja koostöö õhkkonna, mis kaasab nii õpetajat kui ka õpilast isiksuse arenguks kasulikesse loomingulistesse tegevustesse.
Ühtegi meetodit ei kasutata eraldi. Õpetaja ehitab üles haridusprotsessi ja valib meetodite süsteemi, nende järjestuse ja kombinatsioonid, võttes arvesse tervet tegurite ja tingimuste kompleksi (laste vanuselised omadused, nende sotsiaalkultuuriline, vaimne ja moraalne areng, igaühe tegeliku arengu tase). ja arvestatakse proksimaalse arengu tsooni, võimeid, vajadusi, huvisid jne, sotsiaalkultuurilist keskkonda, algmeeskonna arengutaset ja koolimeeskonna olemust, lapse enesehinnangut ja tema sotsiaalset staatust jne. ). Kasvatusmeetodid valitakse, võttes arvesse hariduse ja enesekasvatuse üldisi ja spetsiifilisi eesmärke, nende sisu ja vahendeid, samuti õpetaja professionaalsust, oskusi ja kultuuri.
Mõiste "paradigma" ( kreeka keelest paradigma – näide, näidis) tähendab rangelt teaduslik teooria, mis on kehastunud reaalsuse kõige olulisemaid tunnuseid väljendavasse mõistesüsteemi. Selle teist tähendust kasutatakse üldtunnustatud teadussaavutuste iseloomustamiseks, mis annavad spetsialistide kogukonnale mudeli probleemide püstitamiseks ja nende lahendusteks teatud aja jooksul. Just selles mõttes kasutatakse seda pedagoogilises teoorias hariduse kontseptuaalsete mudelite tähistamiseks.
Ühiskonna ja hariduse kui selle tähtsaima institutsiooni ajaloolise arengu käigus on esile kerkinud erinevad haridusparadigmad. Seetõttu võime täna öelda, et on olemas teatud haridusparadigmad, mille hulgas on kõige levinumad järgmised:
1) traditsionalistlik-konservatiivne (teadmiste paradigma);
2) ratsionalistlik (biheivioristlik, käitumuslik);
3) fenomenoloogiline (humanistlik paradigma);
4) tehnokraatlik;
5) mitteinstitutsiooniline paradigma;
6) humanitaarparadigma;
7) õppimine “avastamise kaudu”;
8) esoteeriline paradigma.
Need paradigmad erinevad hariduse põhieesmärgi valimisel, hariduse rolli ja eesmärgi mõistmisel süsteemis. avalikud institutsioonid, tema nägemusele inimese eluks ettevalmistamise süsteemis, nooremate põlvkondade üldise ja professionaalse kultuuri kujundamises. Vaatleme üksikasjalikumalt iga ülaltoodud haridusparadigma iseloomulikke jooni.
1. Teadmiste traditsionalistlik paradigma . Teadmiste paradigma põhieesmärk on kõige olulisemate elementide ülekandmine nooremale põlvkonnale kultuuripärand inimtsivilisatsioon ja selle kogemus. See ülekanne toimub ajaproovile vastu pidanud teadmiste, oskuste ja võimete kogumi, aga ka moraalsete ideaalide ja eluväärtuste põhjal, mis aitavad kaasa nii individuaalsele arengule kui ka ühiskonnakorra säilimisele, võimaldades funktsionaalne kirjaoskus ja õpilaste sotsialiseerimine.
2. Biheivioristlik ratsionalistlik paradigma Haridus hõlmab ennekõike teadmiste, oskuste omandamise ja noorema põlvkonna praktilise kohanemise tagamist olemasoleva ühiskonna spetsiifiliste tingimustega. Haridusprogramm on täielikult tõlgitud konkreetsete käitumisterminite keelde, “käitumise mõõdetavate ühikute” keelde (R. Major). Peamine termin Sellest paradigmast: "Kool on tehas, mille "tooraineks" on õpilane. Paradigma aluseks on B. Skinneri sotsiaalse inseneri kontseptsioon, mille kohaselt on kooli eesmärgiks kujundada õpilastes adaptiivne “käitumisrepertuaar”, mis vastab. sotsiaalsed normid, lääne kultuuri nõuded ja ootused. Sellise koolituse peamised meetodid on õpetamine, koolitus, testi kontroll, individuaalne treening, kohanemine.
Nii traditsionalistliku kui ka ratsionalistliku haridusmudeli puuduseks on nõrk humanistlik orienteeritus. Nende kohaselt käsitletakse õpilast ainult kui pedagoogilise mõju objekti, mitte kui elu subjekti, vaba, iseseisvat isiksust, kes on võimeline ennast arendama ja täiendama. Ratsionalistlikul haridusmudelil puudub loovus, iseseisvus, vastutustunne ja individuaalsus.
3. Humanistlik (fenomenoloogiline) paradigma Haridus käsitleb nii õpetajat kui ka õpilast õppeprotsessi võrdsete subjektidena. Selle peamine eesmärk on koolituse isiklik olemus, võttes arvesse õpilaste individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi, luues tingimused õpilase arenguks ja enesearenguks, andes talle valikuvabaduse, et maksimeerida oma loomulike potentsiaalide realiseerimist ja enesekindlust. - realiseerimine. Humanistlik paradigma eeldab vabadust ja loomingulisi otsinguid nii õpilastele kui ka õpetajatele. See on keskendunud indiviidi loomingulisele, vaimsele arengule, inimestevahelisele suhtlusele, dialoogile, abistamisele ja toetusele inimese eneseharimisel ja enesetäiendamisel.
4. Hariduse tehnokraatlik paradigma kuulutab oma peamiseks eesmärgiks praktika edasiseks täiustamiseks vajalike “täpsete” teaduslike teadmiste edasiandmist noorematele põlvkondadele ja nende assimilatsiooni. "Teadmised on jõud", seega määravad inimese väärtuse tema kognitiivsed võimed. Inimene on väärtuslik mitte iseendas, unikaalse indiviidina, vaid ainult spetsialistina, teatud referentsi (keskmise, standardiseeritud) teadmise või käitumise kandjana. Selle paradigma teatud elemendid on paraku omased ka meie insenerihariduse süsteemile, mis on suunatud eelkõige spetsialisti erialasele koolitamisele, mitte tema isiklikule kujunemisele.
5. Hariduse mitteinstitutsiooniline paradigma on keskendunud hariduse korraldamisele väljaspool traditsioonilisi sotsiaalseid institutsioone, eelkõige koole ja ülikoole. See hõlmab haridust omandavat isikut Interneti abil, nn avatud koolide, kaugõppe jms tingimustes. Kuigi sellisel koolitusel on teatud eelised (sobiva aja valik, koolitusviisi ja selle sisu individualiseerimine), jätab see paradigma samal ajal õpilase ilma eduka hariduse ja isikliku arengu peamise tingimuse - otsese kontakti õpetaja või õppejõud. Ja nagu V.G täiesti õigustatult rõhutab. Kremen, "isegi kui kasutame kõige arenenumaid arvutisüsteeme, kõrgeid kommunikatsioonitehnoloogiaid, mis kahtlemata stimuleerivad õppeprotsessi dünaamikat ja tõhusust, suurendavad hariduskeskkonna interaktiivsust, ei suuda keegi ega miski täielikult asendada ja asendada otsese pedagoogilise dialoogi kunst "õpetaja - õpilane" Seetõttu muutub eriti oluliseks kõrgelt professionaalsete pedagoogiliste ja teaduslik-pedagoogiliste töötajate koolitamine.“
6. Humanitaarhariduse paradigma (I.A. Koesnikova järgi), mille keskmeks ei saa mitte valmisteadmisi assimileeriv õpilane, vaid inimene, kes teab tõde. Aga kuna ühemõttelist tõde pole olemas, siis pole oluline mitte tõde ise, vaid suhtumine sellesse. Samas on pedagoogilises protsessis osalejate vahelised subjekti-subjektid ja suhted üles ehitatud koostöö, koosloome, dialoogi, arvamuste vahetamise ja vastastikuse vastutuse põhimõtetele oma positsiooni vaba valiku eest, maailma tundmine läbi selle. vaimsete väärtuste vahetamine.
7. Paradigma "õppimine avastuse kaudu". (Jerome Brunner). Selle paradigma kohaselt peavad õpilased uurima maailma, omandama teadmisi oma avastuste kaudu, mis nõuavad kõigi kognitiivsete jõudude pingutamist ja samal ajal viljakalt mõjutades produktiivse mõtlemise arengut. Loov õpe Brunneri sõnul erineb see nii "valmisteadmiste" assimilatsioonist kui ka õppimisest raskuste ületamise teel selle poolest, et õpilased, mis põhinevad konkreetse probleemi kohta andmete kogumisel ja hindamisel, moodustavad asjakohaseid üldistusi ja isegi tuvastavad mustreid, mis ulatuvad kaugemale. uuritava materjali ulatus.
Tänapäeval pöörduvad paljud praktikud ja teadlased sageli jumaliku ettehoolduse, maailmamõistuse, kosmose, taipamise ja taipamise poole. Sellega seoses ei saa mainimata jätta üht hariduse paradigmat, mis põhineb ühel või teisel kujul maailmamõistuse olemasolu tunnustamisel.
8. Hariduse esoteeriline paradigma , vastavalt I.A. Kolesnikova, peegeldab inimeste kõrgeimat suhtlemist välismaailmaga. Selle paradigma olemus seisneb suhtumises tõesse kui igavesse ja muutumatusse, mida inimene ei mõista, kuid mida saab sellega siduda erilise läbinägemise seisundis.
Ülim tähendus pedagoogiline tegevus, selle paradigma pooldajate sõnul on inimese loomulike, oluliste jõudude vabastamine kosmosega suhtlemiseks, kognitiivsete võimete arendamiseks, tähendusloomeks, vaimsuseks ja moraalseks enesetäiendamiseks.
See paradigma põhineb aga ainult ühel inimestevahelise suhtluse sfääril – noosfääril. Kuid selleks, et ühtlustada inimese suhet planeet Maa ja kosmose maailmaga, ühiskonna ja iseendaga, on ilmselgelt vaja arvestada kogu tema suhtluse sotsiosfääri ja psühhosfääriga.
IN kaasaegne haridusÜldiselt on tekkinud kaks peamist paradigmat: kujundav (traditsiooniline) ja isiksusekeskne (humanistlik). Formatiivsel paradigmal on omakorda kaks varianti, millest üks on teadmistele orienteeritud ja teine - tegevusele orienteeritud lähenemine hariduse sisule ja tehnoloogiatele.
Kaasaegsete hariduse paradigmade ja lähenemisviiside arvessevõtmine selle korraldamisel võimaldab järeldada, et tänapäeval pole inimese jaoks haridus mitte ainult teatud hulk teadmisi, oskusi ja võimeid, vaid ka psühholoogiline valmisolek nende pidevaks kogumiseks, ajakohastamiseks, töötlemiseks, teisisõnu. , pidevaks eneseharimiseks, eneseharimiseks, enesearendamiseks ja enesetäiendamiseks.
Analüüsitud paradigmad eksisteerivad haridussüsteemis, mis on pedagoogika globaalne objekt, kuna see ühendab endas õpetamise ja kasvatusprotsessid ning esindab nende ühiskonna sotsiokultuuriliste väärtuste rahvusvahelistumist, mida jagavad selle liikmed.
Humanistlik (fenomenoloogiline) paradigma. Palju varem kui tehnokraatlikud ja biheivioristlikud, hakkas humanistlik paradigma kujunema. See keskendub õpilase arengule, tema intellektuaalsetele vajadustele ja inimestevahelistele suhetele. Selle tuumaks on humanistlik lähenemine õpilasele, abistamine tema isiklikul kasvul, kuigi tähelepanu pööratakse ka tema eluks ettevalmistamisele, kohanemisele jne.
Areng ja eneseareng, eneseteostus, õpilaste loovus, eluloovus, subjektiivsus – see on selle haridusmudeli keskmes, mitte subjekti-objekti suhted (nagu teised mudelid). Siin on koostööpartnerlused.
Mis on areng?? Kvaliteedi muutus, uute võimete tekkimine? Hariduses tuleks ennekõike rääkida intellektuaalsest arengust. Selle lähenemisviisiga arendamine on ennekõike õpilaste üleminek aktiivsuse kõrgemale tasemele ja iseseisvus määratud ülesannete lahendamisel.
Humanistliku kasvatusparadigma rakendamise kontekstis on peamine, et iga inimene leiaks tõe, s.t. teadmiste viisid. Selle paradigma moto oma sisemises tähenduses on "Teadmised on jõud!" Pedagoogiline protsess põhineb dialoogi põhimõttel ja on rikas improvisatsiooni poolest. Siin puudub normatiivne, ühemõtteline tõde ja seetõttu ei saa suhtluse ja vaimsete väärtuste vahetamise tulemust hinnata "jah-ei" vaatenurgast.
Selle üks põhiprintsiipe on lapse ja täiskasvanu väärtussemantiline võrdsus mitte teadmiste ja kogemuste samasuse või võrdväärsuse mõttes, vaid igaühe õiguses kogeda maailma piiranguteta. Sellest ka J. A. Komensky kuulus seisukoht "õpetada kõigile kõike". Koolis on õppetegevuse kvaliteedi mõõtmise lähtekohaks inimene.
Humanistlik paradigma moodustab “subjekt-subjekt” tüüpi suhteid. Õpetaja ja õpilased töötavad ühiselt välja tegevuse eesmärgid, selle sisu, valivad vormid ja hindamiskriteeriumid, olemises koostöö, ühislooming. Diagnostilised muutused pedagoogilise mõju "objekti" seisundis ei ole valiku, valiku ega haridusliku diskrimineerimise vahend. Madal õppeedukus ei ole aluseks inimese normatiivsete omaduste üle otsustamisel, need on vaid lähtepunktiks erialase töö väljavaadete ja võimaluste hindamisel.
Õppimise kiiruse humanistlikus paradigmas määrab subjektide individuaalne võime tungida kognitiivse või eluprobleemi olemusse. Selleks peate vähemalt teist nägema ja kuulma.
Humanistlikus paradigmas on armastus inimese, lapse vastu professionaalsuse atribuut, mistõttu arutavad paljud nüüdseks klassikaks saanud raamatute autorid küsimust “Kuidas armastada ja mõista last?” Armastus tekitab usku igaühe loomingulistesse võimetesse ja võimetesse ning sallivus annab pedagoogilist tarkust. Selle näiteid jätsid ajalukku I. G. Pestalozzi, J. Korczak, K. N. Ventzel, L. N. Tolstoi, S. T. Šatski, V. A. Sukhomlinski.
Humanistliku paradigma esindajaid ei erista vaadete ühtsus. Selle raames eksisteerivad kõrvuti erinevad haridusmudelid. Neid ühendab ühes suunas väärtuspõhine suhtumine lapsesse ja lapsepõlve kui inimese ainulaadsesse eluperioodi, lapse arengu tunnustamine. peamine ülesanne koolid. Iga humanistliku paradigma raames toimiv haridussüsteem viib läbi loomingulisi otsinguid ning leiab oma õppe- ja kasvatustöö sisu, meetodid, vahendid. Humanistlik suund eeldab nii õpilaste kui ka õpetajate vabadust ja loovust.
1.5 Pedagoogilise protsessi sisu ja korralduse tunnused erinevates õppeasutustes ja erinevatel haridustasemetel
Haridusasutuse põhiliik on õppeasutused (organisatsioonid), mis pakuvad hariduse ja koolituse sisu ja (või) viivad ellu üht või mitut haridusprogrammi. Õppeasutused võivad organisatsioonilise ja juriidilise vormi järgi olla riiklikud, munitsipaal-, mitteriiklikud (era-, avalikud ja usuorganisatsioonid). Venemaal hõlmavad haridusasutused järgmist tüüpi: eelkool; üldharidus (algüldharidus, põhiüldharidus, keskharidus (täielik) üldharidus); eriline (paranduslik) arengupuudega lastele; täiendõppeasutused; orbude ja vanemliku hoolitsuseta jäänud laste asutused; muud õppeprotsessi läbi viivad asutused; kutseharidus(alg-, kesk- ja kutsekõrgharidus).
Eelkoolõppeasutused (lasteaed, lasteaed, progümnaasium, laste arenduskeskus jne) luuakse selleks, et aidata peredel kasvatada ühe- kuni kuueaastaseid lapsi, kaitsta ja tugevdada nende füüsilist ja vaimset tervist, arendada individuaalseid võimeid ja vajalikke puudusi parandada. arengut. Koolieelsetes haridusasutustes läbiviidav koolitus ja koolitus on alghariduse ettevalmistav etapp.
Üldharidus asutusi esindavad peamiselt riigikeskkoolid, aga ka eliitasutused - gümnaasiumid, lütseumid. Keskmine üldhariduslik kool on kolm taset: I etapp - algkool (3-4 aastat); II etapp - põhikool (5 aastat); III etapp - keskkool (2 - 3 aastat). Kooliastmed vastavad lapse arengu kolmele peamisele etapile: lapsepõlv, noorukieas, noorukieas.
Põhikool eesmärk on tagada lapse isiksuse areng, tema võimete terviklik areng ning õpilase õppimisvõime ja -tahte kujunemine. Põhikoolis omandavad õpilased õppetegevuseks vajalikud oskused ja vilumused, õpivad lugema, kirjutama, arvutama, valdama teoreetilise mõtlemise elemente, kõne- ja käitumiskultuuri, isikliku hügieeni ja tervisliku eluviisi aluseid. Akadeemilised ained Selles etapis on koolid integreeritud kursused, mis panevad paika esialgsed ideed looduse, ühiskonna, inimese ja tema töö kohta. Põhikoolis saab sisse viia kehalise, esteetilise ja tööõpetuse, võõrkeelte jm valikaineid.
Põhikool loob tugeva aluse üldhariduslikule koolitusele, mis on vajalik lõpetanu haridustee jätkamiseks ja täielikuks kaasamiseks ühiskonnaellu. See tagab õpilase isiksuse arengu, tema kalduvused, sotsiaalse enesemääramise võime, teaduse aluste sügava assimilatsiooni ja teadusliku maailmapildi kujunemise.
Täiendavate valikainete (lisaks kohustuslikele õppeainetele, mis hõlmavad 75–80% õppeajast), valikainete ja õppekavavälise tegevuse süsteemi juurutamine selles õppeastmes on suunatud õpilaste kalduvuste ja võimete täielikule arendamisele. Algkoolis saab õpet läbi viia mitmetasandiliste programmide järgi.
Põhikool on kohustuslik. Põhikooli lõpetajad jätkavad haridusteed keskkoolis. Samuti on neil õigus jätkata haridusteed kutsekoolides erinevat tüüpi ja profiiliga erinevate õppeperioodidega õhtu- ja korrespondentkeskkoolides.
Keskkool tagab õpilastele üldharidusliku koolituse läbimise hariduse laialdase ja sügava diferentseerituse alusel, loob tingimused õpilaste huvide võimalikult täielikuks arvestamiseks ja aktiivseks kaasamiseks ühiskonnaellu. Selleks sisaldab selle taseme õppekava koos kohustuslike õppeainetega õpilase valikul aineid. Õpilaste eneseharimistöö stimuleerimiseks vähendatakse III kooliastme kohustuslikku nädalakoormust võrreldes varasema tasemega oluliselt.
Sügavamaks eristamiseks võib kooli nõukogu otsustada võtta koolis kasutusele üks või mitu haridusprofiili (humanitaarne, füüsikaline ja matemaatiline, keemiline ja bioloogiline, tehniline, põllumajanduslik, majanduslik jne).
Õhtu ja kirjavahetuskoolid töötavatele noortele avatakse peamiselt kolmanda astme koolide baasil. Nendes koolides on õpilastel võimalik omandada neile huvipakkuv profiilipõhiselt diferentseeritud keskharidus või täiendada ühte profiilihariduslikku koolitust teisega.
Arengupuudega õpilastele, eriõppeasutused(klassid, rühmad) parandusliku iseloomuga, pakkudes neile ravi, haridust ja koolitust, sotsiaalne kohanemine ja ühiskonda integreerumist. Ühiskondlikult ohtliku hälbiva käitumisega üheteistkümnendaks eluaastaks saanud noorukite jaoks, kes vajavad eritingimusi hariduses ja väljaõppes ning vajavad eripedagoogilist lähenemist, luuakse spetsiaalsed asutused nende meditsiinilise ja sotsiaalse rehabilitatsiooni, hariduse ja kutseõppe tagamiseks.
Haridus-töö- ja parandus-tööasutustes peetavatele kodanikele loovad nende asutuste juhtkond ja riiklikud haridusasutused tingimused üld- ja põhikutsehariduse omandamiseks, kutsekoolitus, samuti eneseharimine..
Professionaalsed õppeasutused on loodud põhi-, kesk- ja kõrghariduse erialaste haridusprogrammide elluviimiseks. Algkutseharidus on suunatud oskustööliste koolitamisele kõigis põhilistes ühiskondlikult kasulike tegevusvaldkondades üldhariduse baasil. Teatud ametite puhul võib selle aluseks olla keskharidus (täielik) üldharidus. Algkutseharidust saab omandada kutse- ja muudes koolides.
Keskeriharidus eesmärk on koolitada keskastme spetsialiste, rahuldada üksikisiku vajadusi hariduse süvendamisel ja laiendamisel üld-, kesk- (täieliku) üld- või kutsealase alghariduse baasil. Seda saab omandada keskerihariduse õppeasutustes (keskeriõppeasutused - tehnikumid, koolid, kolledžid) või esimeses etapis õppeasutused erialane kõrgharidus.
Erialane kõrgharidus omab eesmärki koolitada ja ümber koolitada sobival tasemel spetsialiste, rahuldades indiviidi vajadusi hariduse süvendamisel ja laiendamisel kesk- (täieliku) üld- ja keskerihariduse baasil. Seda saab omandada erialase kõrghariduse õppeasutustes (kõrgkoolides) - ülikoolides, akadeemiates, instituutides, kolledžites. Vastava profiiliga põhi- ja keskeriharidusega isikud võivad omandada kutsekõrgharidust lühendatud kiirendatud programmi alusel.
Kraadiõppe professionaal haridus annab kodanikele võimaluse tõsta oma haridustaset, teaduslikku ja pedagoogilist kvalifikatsiooni erialase kõrghariduse baasil. Selle saamiseks on kõrgkoolide ja teadusasutuste juurde loodud instituudid, aspirantuurid, doktoriõpped, residentuurid, aspirantuurid.
Täiendavad haridusprogrammid ja teenuseid rakendatakse kodanike, ühiskonna ja riigi haridusvajaduste igakülgseks rahuldamiseks spetsiaalselt loodud lisaõppeasutustes - täiendõppeasutustes, kursustel, kutsenõustamiskeskustes, muusika- ja kunstikoolides, kunstikoolides, lastekunstimajades, noorte tehnikute jaamad, noorte loodusuurijate jaamad jne.
Lastekodud on loodud orbudele ja lastele, kes on jäänud haiguse, surma, vanemlike õiguste äravõtmise ja muude põhjuste tõttu ilma vanemliku hoolitsuseta. Nad lahendavad laste elu ja tervise säilitamise, nende kasvatamise, hariduse, iseseisvaks eluks ja tööks ettevalmistamise probleeme. Venemaa lastekodude võrgustik hõlmab koolieelseid lastekodusid (3-7-aastastele lastele); segatud (eelkooliealistele ja kooliealistele lastele); lastekodud kooliealistele lastele (7-18-aastased). Ühe pere lapsed paigutatakse samasse lastekodusse, kus luuakse vajalikud tingimused nendevaheliste peresuhete säilitamiseks.
Kogu indiviidi kasvatusmõjude süsteemis, vähendamata seejuures perekonna, koolieelsete ja kooliväliste õppeasutuste tähtsust, on otsustav roll koolil. Isegi kui me ei keskendu sellele, et peaaegu kogu kasvamisperioodi, kümme kuni üksteist aastat, on laps kvalifitseeritud õpetajate tahtliku mõju all, on kooli rolli isiksuse kujunemisel raske üle hinnata. See ei anna mitte ainult üldhariduslikku koolitust, mis on aluseks kutsehariduse omandamiseks, mis on iseenesest oluline, vaid loob ka soodsad võimalused inimesele oma huvide ja vajaduste rahuldamiseks, loomulike tugevuste ja loominguliste võimete arendamiseks, arengus harmoonia saavutamiseks. intellektuaalsest, vaimsest, emotsionaalsest tahtelisest sfäärist. Eakaaslaste ja kvalifitseeritud õpetajatega suhtlemisel veedetud kooliaastatel on asendamatu mõju ideaalide, tõekspidamiste, väärtusorientatsiooni ja moraalsete tunnete kujunemisele.
Treeneri tegevuse spetsiifika noorte spordikoolis. Treener peab sportlike tulemuste saavutamiseks mitte ainult treenima ja arendama noori sportlasi, vaid ka neid harima ja harmoonilise isiksuse kujundama. Uuringud näitavad aga, et enamik treenereid tegeleb ainult sportliku soorituse parandamisega.
Laste- ja noortespordikooli treenerid peavad alustama autoritaarsest juhtimisest, sest esialgu on tegemist hajusate gruppidega, kes ei suuda iseseisvalt eesseisvaid ülesandeid täita. Kui õpilased valdavad ja aktsepteerivad seda juhtimismudelit, omandavad teatud oskuste kogumi ja teavad palju, saavad õpetaja ja treener liikuda demokraatlikuma juhtimise poole (nii palju kui nende psühholoogilised isiksuseomadused seda võimaldavad). Ta võib lükata vastutuse teatud otsuste tegemisel sportlastele (esmalt otsustab sportlane, millal treeningutega alustada, kui see on individuaalne, kui kaua ta peab treenima, millistel vahenditel; seejärel võib ta kutsuda sportlase koostama individuaalset treeningut plaan jne). See aitab kaasa enesetundmise oskuste kujunemisele.
Laste ja noorukitega töötamisel on oluline, et treener arvestaks oma õpilaste motivatsioonisfääri ealiste iseärasustega: ebapiisav huvide kujunemine. teatud tüüpi sport (lapsed ja noorukid muudavad sageli sporditegevuste tüüpi või püüavad tegeleda mitme liigiga korraga); suhtumine harjutuste olemusse (poistele meeldib enim teha jõu- ja vastupidavusharjutusi, siis kiirust, viimasel kohal on koordinatsiooni harjutused; tüdrukutele vastupidi, koordinatsiooni, agility, siis kiiruse ja kõige vähem harjutusi. kõik – jõuharjutused). See on tingitud sellest, milliseid omadusi poisid ja tüdrukud endas arendada soovivad, milline spordiala pool neid köidab. Näiteks poisse iseloomustavad kõrged püüdlused ja valdav edule orienteeritus. Tüdrukutel on rohkem väljendunud kognitiivsed ja emotsionaalsed (naudingu saamine) motiivid ning orienteeritus teadmiste ja oskuste omandamisele.
Teismeline püüab oma tulevikku ette näha, mõtlemata vahenditele selle saavutamiseks. Tema tulevikupildid on keskendunud tulemusele, mitte saavutusprotsessile: teismeline võib väga elavalt ja üksikasjalikult kujutleda end meistrina, kes peesitab hiilguse kiirtes, mõtlemata sellele, mida selleks teha tuleb. see. Laste selline unistamine tekitab nendega töötades teatud raskusi, kuid samas võib see olla noorukite jaoks võimas stiimul olla sportimisel väga aktiivne. Õpetaja ülesanne on muuta lapse mõtisklev unistus aktiivseks.
Töötades noorte sportlastega (nagu ka äsja komplekteeritud täiskasvanute koondistega) võtab treener sageli isa sümboolse rolli, mis mõjub positiivselt.
Sageli võtab treener isa rolli sportlaste endi initsiatiivil. Nad on valmis talle alluma kuni täieliku alistumiseni, kuid nõuavad vastutasuks isalikku hoolt. Esile tuleb sümpaatia ja armastus treeneri vastu, kusjuures tema autoriteet spetsialistina ei mängi suurt rolli. Kuulus Brasiilia jalgpallur Pele ütles oma esimest treenerit meenutades, et oli talle tõeline isa. Ja see on tüüpiline noortele sportlastele. Isa roll tuleb treenerile ja meeskonnale kasuks siis, kui meeskond pole veel küpsenud. Sellel olukorral on aga ka puudusi. Treeneri jaoks on see roll ebasoovitav, kuna paneb ta pideva kohustuse mõistma ja õigesti käsitlema kõiki sportlaste poolt talle seatud nõudmisi. Pealegi esitatakse need nõuded sageli kaudsel kujul – käitumise ja vihjete kaudu. Sportlastele on selline olukord ebasoodne, sest soov leida treener-isa on sõltuvuse ilming ja võib seetõttu negatiivselt mõjutada noorsportlase kui isiksuse küpsemise protsessi. Treeneri-isa rolli saab õigustada vaid üleminekuperioodi suhtevormina, millest aja jooksul, sportlaste küpsedes, peab treener tasapisi eemalduma ja siis sellest täielikult loobuma.
Laste ja noorte spordiringidega töötamise keerukus seisneb selles, et lapsed ja noorukid ei oska veel inimestest hästi aru saada ega oska anda täit hinnangut nii õpetaja või treeneri kui ka sõbra isiksusele. Neil puudub inimeste hinnangute üldistus. Treener peab õpetama lapsi nägema inimeses mitte ainult positiivset või negatiivset. Kui rühm on keskendunud teismelisele, kes tegutseb sotsiaal-psühholoogiliselt negatiivse juhina, tuleb paljastada tema puudused. Vastupidi, grupi poolt tagasi lükatud õpilase tutvustamiseks rühmasuhtluses on vaja rõhutada tema teeneid. Muide, ebasoodsas olukorras olevad teismelised on altimad analüüsima, mistõttu saavad nad kriitilisemalt hinnata grupi asjade seisu ja seetõttu tajuvad ebaõiglast kohtlemist valusamalt.
Nagu juba öeldud, pole inimestevahelised suhted üles ehitatud mitte ainult ärilisel, vaid ka emotsionaalsel alusel. Erandiks pole ka treenerite ja sportlaste ning õpetajate ja õpilaste suhted. Treeneri suhtumise õpilastesse määrab suuresti võistlustel eduka esinemise kriteerium. Sellest lähtuvalt võivad treeneri ja õpilaste suhetes tekkida konfliktsituatsioonid (avatud ja varjatud), mis on seotud õpilaste jagamisega “lemmikuteks” ja “vähim lemmikuteks”.
Nende suhete äärmiselt negatiivne väljendus tuleneb sellest, et treener annab selge eelistuse ja pöörab erilist tähelepanu just neile sportlastele, kes saavutavad hetkel suurimat sportlikku edu või on perspektiivikamad tulevikus. Kui treener, kellel on lemmikud ja armastatud õpilased, hoolib mitte ainult esimestest, vaid ka teistest, siis pole selles mõne emotsionaalse eelistamises midagi halba (mis on üldiselt iga inimese jaoks loomulik). Mõnikord viib see isegi terve konkurentsini õpilaste vahel, kes püüavad hoolsuse ja edu kaudu treeneri tähelepanu võita. Sageli aga, kui treener toetub juhtivatele sportlastele, kui ta näeb neid kui ainsat edasipääsu teed, kui ta kardab neid sportlasi kaotada, hakkab ta võtma nende ja kogu meeskonna suhtes vale positsiooni. Juhtsportlastele on kõik andeks antud, neile ei kehti ei kõigile ühine distsipliin ega üldnõuded. Favoriitidest kantuna ignoreerib treener ülejäänuid, kes muutuvad talle vajalikuks vaid grupi suuruse säilitamiseks. Selle tulemusena laguneb meeskond kiiresti, kuna enamikul sportlastel tekib vaenulikkus nii treeneri kui ka tema "lemmikute" suhtes. Need, kes on "mittearmastatud", kaotavad usu oma võimetesse ja jätavad sageli spordi. “Lemmikud” arendavad individualistlikke jooni ja tarbijalikku suhtumist spordisse. Lõpuks seisab treener silmitsi tõsiasjaga, et sportlane hakkab talle oma tingimusi dikteerima, kui ei täideta, ähvardab ta minna teise treeneri juurde.
Üldiselt võib tõdeda, et õpilaste sportlike tulemuste kasv ei ole enamasti otseselt seotud treeneri suhtumisega neisse. Aga sportlaste suhtumist treenerisse seostatakse nende tulemuste kasvuga. Seega võib kaudselt mõjutada treenerite suhe õpilastega sportlikke saavutusi (sportlaste suhtumise kaudu treeningutesse), psühholoogilist kliimat meeskonnas jne. Seetõttu on oluline, et treener näitaks võimalusel üles võrdväärset suhtumist. oma õpilastele, hoolimata sellest, et Ta tunneb ühtede vastu suurt kaastunnet, teiste vastu vähem. Spordikoolis saab treener ise märkamatult läheneda sagedamini juhtivale või perspektiivikale sportlasele ja harvemini ülejäänule. Lapsed märkavad seda kiiresti ja järeldavad, et treener on erapoolik.
Kõik treenerid ei saa lastega töötada. Küll aga on võimalik, et täiskasvanud sportlastega töötab edukalt treener, kellel selleks võimekus puudub.
1.6 Pedagoogiline protsess
Selleks, et inimühiskond saaks areneda, peab ta oma sotsiaalset kogemust edasi andma uutele põlvkondadele. Sotsiaalse kogemuse ülekandmine võib toimuda erineval viisil. Primitiivses ühiskonnas viidi see läbi peamiselt täiskasvanute käitumise matkimise, kordamise ja kopeerimise teel. Keskajal toimus selline edastamine enamasti tekstide päheõppimise teel.
Teatud hetkest alates tekkis ja muutus eesmärgipäraseks sotsiaalse kogemuse edasiandmise protsess. See viidi läbi vanema suhtlemise ajal nooremaga. Seda interaktsiooni nimetati " pedagoogiline protsess" Tänapäeval peetakse seda kontseptsiooni pedagoogikas võtmeks ja seda uuritakse.
Pedagoogiline protsess- see on sihipärane, spetsiaalselt organiseeritud interaktsioon (interaktsiooniahel) vanem ja noorem (õpetaja ja õpilane, koolitaja ja haritud), mille eesmärk on kogemuste edasiandmine. Teisisõnu, pedagoogiline protsess on protsess, mille käigus sotsiaalne kogemus muudetakse kujunenud inimese (isiksuse) omadusteks.
Pedagoogilise protsessi struktuur. Struktuur on elementide paigutus süsteemis. Süsteemi struktuur koosneb teatud kriteeriumi järgi valitud süsteemidest elemendid, või süsteemi komponendid, samuti side nende vahel.
Pedagoogilise protsessi struktuuris saab eristada järgmisi omavahel seotud elemente.
– koolituse ja kasvatuse eesmärgid (miks õpetada ja harida);
– koolituse ja kasvatuse tehnoloogia, meetodid, tehnikad (kuidas õpetada, kuidas kasvatada);
Organisatsioonivormid (millistel tingimustel);
Koolituse ja kasvatuse tulemus;
– õpetaja;
– üliõpilane.
Ainult teades, mis on terviklikus pedagoogilises protsessis millega seotud, saab lahendada organisatsiooni, juhtimise ja kvaliteedi parandamise probleemi. seda protsessi. Seosed pedagoogilises süsteemis ei ole sarnased teiste dünaamiliste süsteemide seostega. Protsessi tulemus sõltub otseselt õpetaja, kasutatava tehnoloogia ja õpilase suhtlusest.
Pedagoogilise protsessi süsteemimoodustajaks on selle eesmärk, mida mõistetakse mitmetasandilise nähtusena. Eesmärk on sisemine (immanentse) pedagoogiliselt tõlgendatud sotsiaalne kogemus, mis esineb eksplitsiitsel või implitsiitsel kujul nii vahendites kui ka õpetajate ja õpilaste tegevuses. Eesmärgid on seotud tulemustega, moodustades suletud ringi. Eesmärkide ja tulemuste kokkulangevuse täielikkus on pedagoogilise protsessi tõhususe usaldusväärne kriteerium.
Pedagoogiline protsess hõlmab kahte protsessi: õpetamist ja kasvatamist. Näiteks võime haridusprotsessi pidada üldise pedagoogilise protsessi komponendiks:
Pedagoogilise protsessi etapid.
Kõigi pedagoogiliste protsesside arengus on lihtne tuvastada samu etappe. Etapid ei ole komponendid, vaid protsessi arendamise järjestused. Peamisi etappe võib nimetada ettevalmistavaks, peamiseks ja lõplikuks. Vaatame neid lähemalt.
I. ETTEVALMISTAV. Selles etapis luuakse sobivad tingimused selle voolamiseks antud suunas ja kiirusel. Selles etapis lahendatakse järgmised olulised ülesanded: põhjendamine ja eesmärgi seadmine, tingimuste diagnostika, prognoosimine, protsessiarenduse kujundamine ja planeerimine. Esimese olemuseks on avaliku haridussüsteemi kui terviku ees seisva üldise pedagoogilise eesmärgi muutmine konkreetseteks ülesanneteks, mis on saavutatavad pedagoogilise protsessi antud segmendis. Selles pedagoogilise protsessi toimimise etapis tuvastatakse vastuolud üldise pedagoogilise eesmärgi nõuete ja õppeasutuse üliõpilaskonna spetsiifiliste võimete jms vahel ning visandatakse nende vastuolude lahendamise viisid kavandatud protsessis. .
Õige eesmärgi seadmine ja protsessieesmärkide määratlemine on ilma selleta võimatu diagnostika. Selle peamine eesmärk on saada selge arusaam põhjustest, mis aitavad või takistavad kavandatud tulemuste saavutamist. Diagnostilise protsessi käigus kogutakse kogu vajalik teave õpetajate ja õpilaste tegelike võimete, varasema koolituse taseme ja paljude muude oluliste asjaolude kohta. Diagnostilise protsessi käigus korrigeeritakse lähteülesandeid: väga sageli sunnivad konkreetsed tingimused neid üle vaatama ja tegelike võimalustega vastavusse viima.
Edasi viiakse läbi progressi ennustamine Ja tulemused pedagoogiline protsess. Prognoosimise olemus on hinnata selle võimalikku efektiivsust olemasolevates spetsiifilistes tingimustes juba enne protsessi algust. Teadusliku prognoosi abil saame teoreetiliselt protsessi parameetreid eelnevalt kaaluda ja arvutada. See viiakse läbi üsna keerukate meetoditega, kuid prognoosi saamise kulud tasub end ära, kuna sel juhul on õpetajatel võimalus aktiivselt sekkuda pedagoogilise protsessi kulgemisse ja edenemisse, ootamata, kuni see osutub ebatõhusaks või ebatõhusaks. viib soovimatute tagajärgedeni.
Lõpeb ettevalmistav etapp korrigeeritakse diagnostiliste ja prognoositulemuste põhjal protsessi korraldamise projekt, mis pärast lõplikku viimistlemist kehastub plaan. Pedagoogiliste protsesside plaanidel on kindel kehtivusaeg. Seega on plaan lõppdokument, mis täpselt määratleb, kes, millal ja mida tegema peab.
II. PÕHIETAPP - pedagoogilise protsessi rakendamise etapp. Seda võib vaadelda kui suhteliselt isoleeritud süsteemi, mis sisaldab olulisi omavahel seotud elemente:
eelseisvate tegevuste eesmärkide ja eesmärkide püstitamine ja selgitamine;
õpetajate ja õpilaste vaheline suhtlus;
pedagoogilise protsessi kavandatud meetodite, vahendite ja vormide kasutamine;
soodsate tingimuste loomine;
koolinoorte tegevust stimuleerivate erinevate meetmete rakendamine;
pedagoogilise protsessi seotuse tagamine teiste protsessidega.
Pedagoogilise protsessi rakendamise etapis mängib olulist rolli tagasiside, mis on operatiivjuhtimise otsuste tegemise aluseks. Tagasiside on kvaliteetse protsessijuhtimise aluseks, iga õpetaja peab seadma prioriteediks selle arendamist ja tugevdamist, ainult sellele toetudes on võimalik leida ratsionaalne seos pedagoogilise juhtimise ja oma tegevuse enesejuhtimise vahel õpetaja poolt. õpilased.
III. LÕPPETAPP. Analüüsitakse pedagoogilise protsessi edenemist ja tulemusi pärast selle lõppemist, et mitte korrata tulevikus igas, isegi väga hästi planeeritud ja organiseeritud protsessis paratamatult ettetulevaid vigu, et võtta arvesse eelmise ebaefektiivseid hetki. üks järgmises tsüklis.
Eriti oluline on mõista põhjuseid, miks tulemused ja protsess ei vasta täielikult esialgsele plaanile, kus, kuidas ja miks vead tekkisid. Praktika kinnitab, et enamik vigu tekib siis, kui õpetaja ignoreerib protsessi diagnostikat ja prognoosimist.
Pedagoogilise protsessi seadused ja mustrid.
Pedagoogilise protsessi peamised, objektiivsed, korduvad seosed väljenduvad mustrites. Teisisõnu näitavad mustrid, mis ja kuidas on pedagoogilises protsessis seotud, mis ja mis sellest sõltub. Sellises keerulises, suures ja dünaamilises süsteemis nagu pedagoogiline protsess, on palju erinevaid seoseid ja sõltuvusi ning kõigi seda tüüpi seoste analüüsist tulenevad järgmised pedagoogilise protsessi seadused ja seaduspärasused:
1. Pedagoogilise protsessi eesmärkide, sisu ja meetodite sotsiaalse tingimise seadus. See paljastab sotsiaalsete suhete ja sotsiaalse süsteemi määrava mõju objektiivse protsessi hariduse ja koolituse kõigi elementide kujunemisele. Asi on selles, et kasutada seda seadust ühiskonnakorralduse täielikuks ja optimaalseks üleviimiseks pedagoogiliste vahendite ja meetodite tasemele.
2. Õpilaste koolituse, hariduse ja tegevuse vastastikuse sõltuvuse seadus. See paljastab seose pedagoogilise juhtimise ja õpilaste enda tegevuse arendamise, õppimise korraldamise meetodite ja selle tulemuste vahel.
3. Pedagoogilise protsessi terviklikkuse ja ühtsuse seadus. See paljastab osa ja terviku suhte pedagoogilises protsessis, sätestab ratsionaalse, emotsionaalse, aruandluse ja otsingu, sisu, tegevus- ja motivatsioonikomponentide ühtsuse vajaduse õpetamises.
4. Ühtsuse seadus ning teooria ja praktika suhe.
5. Pedagoogilise protsessi dünaamika muster. Kõigi järgnevate muudatuste suurus sõltub eelmise etapi muutuste suurusest. See tähendab, et pedagoogiline protsess kui arendav interaktsioon õpetaja ja õpilase vahel kulgeb järk-järgult. Mida kõrgemad on vahepealsed liigutused, seda olulisem on lõpptulemus: kõrgemate vahetulemustega õpilasel on ka üldsaavutused kõrgemad.
6. Isiksuse kujunemise muster pedagoogilises protsessis. Isikliku arengu tempo ja saavutatud tase sõltuvad:
Pärilikkus;
Haridus- ja õpikeskkond;
Pedagoogilise mõjutamise vahendid ja meetodid.
7. Haridusprotsessi juhtimise muster. Pedagoogilise mõju tõhusus sõltub:
õpilase ja õpetajate vahelise tagasiside intensiivsus;
Õpilastele avalduvate korrigeerivate mõjude suurus, olemus ja kehtivus.
8. Stimulatsiooni muster. Pedagoogilise protsessi produktiivsus sõltub:
Pedagoogilise tegevuse sisemiste stiimulite (motiivide) tegevused;
Väliste (sotsiaalsete, moraalsete, materiaalsete ja muude) stiimulite intensiivsus, olemus ja ajakohasus.
9. Sensoorse, loogilise ja praktika ühtsuse muster pedagoogilises protsessis. Pedagoogilise protsessi tõhusus sõltub:
Sensoorse taju intensiivsus ja kvaliteet;
Loogiline arusaam tajutavast;
Tähendusliku praktiline rakendamine.
10. Väliste (pedagoogiliste) ja sisemiste (kognitiivsete) tegevuste ühtsuse muster. Sellest vaatenurgast sõltub pedagoogilise protsessi tõhusus:
Õppetegevuse kvaliteet;
Õpilaste enda õppetegevuse omadused.
11. Pedagoogilise protsessi tinglikkuse muster. Pedagoogilise protsessi kulg ja tulemused sõltuvad: ühiskonna ja indiviidi vajadustest; ühiskonna võimed (materiaalsed, tehnilised, majanduslikud ja muud); protsessi tingimused (moraalsed, psühholoogilised, esteetilised ja muud).
Paljud mustrid avastatakse eksperimentaalselt, empiiriliselt ning seega saab koolitust ja haridust kogemuste põhjal üles ehitada. Samas ehitus tõhusad süsteemid väljaõpe ja haridus, õppeprotsessi keeruliseks muutmine uute vahendite kaasamisega eeldab seaduste täielikumat teoreetilist tundmist.
1.7 Hariduse ja koolituse individualiseerimise ja diferentseerimise põhimõtted
Tänapäeva vene hariduses on kuulutatud varieeruvuse põhimõte, mis annab haridusasutuste õpetajatele võimaluse valida ja kujundada pedagoogilist protsessi. Diferentseeritud õppimisest räägitakse siis, kui õpetaja arvestab võimalikult palju iga õpilase või üksikute rühmade võimete ja vajadustega.
Koolituse diferentseerimise ja individualiseerimise psühholoogilised alused on järgmised:
● koolituse ja õppimisvõime tase;
● üldiste vaimsete võimete tase;
● imendumise kiirus;
● individuaalne stiil vaimne tegevus;
● õpilaste psühhofüüsilised omadused.
Diferentseeritud õppe valdkonna probleemi olukorra analüüs õpetamise teoorias ja praktikas näitab, et diferentseerimisprotsessil on nii olulisi eeliseid kui ka olulisi puudusi.
Homogeensete (homogeensete) rühmade loomine võimaldab teil realiseerida diferentseeritud õppimise järgmist positiivset potentsiaali:
a) võimaldab ühtlustada nõrkade arengut, muudab õppimise teostatavaks;
b) nõrgad ei tunneta oma nõrkusi, tugevad peavad rohkem pingutama oma akadeemilise tööga;
c) õpetajal on lihtsam valida klassitasemele vastavat didaktilist materjali;
d) teaduslikult põhjendatud eristamise argumendid võimaldavad arvestada õpilaste individuaalseid, intellektuaalseid, psühhofüüsilisi iseärasusi.
Homogeensete klasside loomisel on aga ka negatiivsed tagajärjed:
a) keskmised ja nõrgad õpilased jäävad ilma tugevate arengumõjuta;
b) ebasoodne emotsionaalne keskkond: tugevate õpilaste seas snobism ja nõrkade seas alaväärsustunne;
c) laste kooliküpsuse alusel klassidesse jaotamine määrab saatuslikult ette lapse arengu just sel hetkel, kui peaks algama tema sihipärane vaimne areng;
d) vaimsetel võimetel põhinev eristamine ei võimalda võtta arvesse intelligentsuse, teiste isiksuseomaduste, aga ka arengufaktorite erinevaid aspekte;
e) klasside ümberkorraldamisel hävitatakse loodud õpilasrühmad.
Diferentseeritud õpe– lähenemine, mis arvestab võimalikult palju iga õpilase või üksikute lasterühmade võimeid ja vajadusi. Õppe diferentseerimine toimub sisu muutmise, üksikute ülesannete raskuse ja kestuse reguleerimise ning laste metoodilise abi vahendite kaudu vastavalt nende võimalustele ja õpivalmidusele.
Õppe diferentseerimine toimub peamiselt rühma- ja individuaalülesannete kaudu. Järgmised eristamismeetodid on õigustatud, kui:
Ülesanne on ühine kogu lasterühmale ning nõrkadele lastele antakse ülesande täitmise hõlbustamiseks abimaterjali.
Ühes etapis kasutatakse erineva sisu ja keerukusega ülesandeid tugevatele, keskmistele ja nõrkadele lastele;
Lastel on lubatud iseseisvalt valida üks mitmest pakutud ülesandevalikust. Kõige sagedamini kasutatakse materjali kinnitamise etapis.
Diferentseeritud lähenemine haridusele hõlmab õpetajapoolset kasvatusülesannete täitmist seoses õpilaste vanuse, soo, koolituse taseme ja haridusega. Diferentseerimine on suunatud indiviidi omaduste, tema huvide, kalduvuste, eneseteadvuse taseme ja sotsiaalse küpsuse uurimisele. Diferentseeritud lähenemisviisiga rühmitatakse õpilased intelligentsuse, käitumise, suhete ja juhtivate omaduste taseme sarnasuste põhjal. Kaasaegses praktikas erineva tasemega lasterühmad intellektuaalne areng, liikumispuudega lapsed. Rühmadega tehakse diferentseeritud lähenemisega õppe-kasvatustööd. Iga õpilaste rühm nõuab individuaalset lähenemist ja isiksusekeskset haridust, samuti oma pedagoogilise mõjutamise meetodite süsteemi.
Kui diferentseeritud õpetus kehtib konkreetse lapse kohta, muutub see individuaalseks.
Individuaalne õppimine tähendab sellist õppimist, kui õpetaja õpetab iga last eraldi, keskendudes tema individuaalsele õppematerjali õppimise tempole ja võimetele. Selle õppevormi eeliseks on see, et õpetaja-kasvataja omab lapsega vahetut kontakti ning oskab alati vigu parandada ja kordaminekuid tähistada. Individuaalse lähenemise määrab iga indiviidi ainulaadsus: kalduvused, anded, võimed, iseloomu tugevused, temperamendi tüüp, enesevalitsemine, käitumine ja tegevused, suhtumine iseendasse. Individuaalne lähenemine peaks võtma arvesse iga lapse huve, iseloomu ja temperamendi iseärasusi, füüsilise ja vaimse arengu taset, tema kasvatus- ja arengutingimusi perekonnas, suhteid teistega, eriti eakaaslastega meeskonnas. Individuaalne lähenemine haridusele hõlmab pedagoogiliste mõjude korraldamist, võttes arvesse lapse omadusi ja haridustaset, samuti tema elutingimusi.
Lastega individuaalses töös peaksid pedagoogid juhinduma järgmistest põhimõtetest:
austus lapse enesehinnangu vastu;
Lapse kaasamine igat tüüpi tegevustesse, et selgitada välja tema võimed ja iseloomuomadused;
Pidev komplikatsioon ja suurenenud nõudmised lapsele valitud tegevuste käigus;
Piisava psühholoogilise pinnase loomine ja eneseharimise stimuleerimine, mis on kõige tõhusam vahend haridusprogrammi elluviimisel.
Humanistliku pedagoogika teoorias, kus lapse isiksust esitatakse universaalse inimväärtusena, on õigustatud mõisted “isikukeskne haridus”, “isikukeskne haridus”, “isikukeskne haridus”, “isiklik lähenemine”.
Isiklik lähenemine on kõige olulisem põhimõte psühholoogia- ja pedagoogikateadus, mis näeb ette aktiivse hariduskeskkonna loomise ning arvestab arengus ja enesearengus indiviidi individuaalsuse eripäraga. Just see põhimõte määrab lapse positsiooni haridusprotsessis ja tähendab tema tunnustamist aktiivse tegevuse subjektina, mitte välise mõju subjektina.
Individuaalse kasvatustöö tõhusus sõltub õpetaja-koolitaja professionaalsusest ja kogemustest, tema võimest uurida isiksust ja meeles pidada, et see on alati individuaalne, ainulaadse kombinatsiooniga füüsilistest ja psühholoogilistest omadustest, mis on omased ainult konkreetsele inimesele ja eristuvad. teda teistelt inimestelt.
Selle lähenemisviisi rakendamiseks peab õpetaja õpilasi uurima mitmesuguste tegevuste kaudu. Kogemused näitavad, et pedagoogid kasutavad lapsi uurides erinevate hindamismeetodite kombinatsiooni: vaatlus, vestlused, küsimustikud, intervjuud, testimine, sotsiomeetria, eksperthinnangu meetod, dokumentatsiooni analüüs, eksperiment jne. Võttes arvesse tuvastatud isikut omadused, määrab õpetaja kasvatusliku mõjutamise ja interaktsiooni vormid ja meetodid.
Temperamendi arvestamine koolitus- ja kasvatusprotsessis. Koolieeliku isiksuse edukaks kujunemiseks võtab õpetaja reeglina oma töös arvesse kõrgema närvitegevuse tüüpide põhiomadusi, mis vastavad järgmistele temperamentidele: koleerik, sangviinik, flegmaatiline, melanhoolne (temperament). avaldub inimese käitumise individuaalsetes omadustes, tema põhijoontes). Temperament iseloomustab inimest toonuse, dünaamika ja käitumise tasakaalu poolest. See mõjutab tegevuse ja soorituse olemust ning suhtlemisomadusi.
Jah, selleks koleerik mida iseloomustab tsükliline tegevus ja kogemused. Ta võib olla suhetes karm, kiireloomuline, väga ärrituv ja emotsionaalselt reageeriv. Samas suudab ta ülesandele lõpuni pühenduda ning on valmis ületama kõik raskused ja takistused. Seoses koleerikutega töötab õpetaja välja haridusprogrammi, milles põhitähelepanu pööratakse inhibeerimisprotsesside tugevdamisele, ülesande täitmise nõudele ning enesekontrolli ja eneseregulatsiooni õpetamismeetoditele.
Sangviinik tulihingeline, väga produktiivne töötaja, kuid ainult siis, kui tal on palju huvitavat teha. Seda iseloomustab liikuvus ja lihtne kohanemine muutuvate elutingimustega. Ta on seltskondlik, leiab inimestega kiiresti kontakti, teda iseloomustab vaimne paindlikkus, teravmeelsus, võime kiiresti haarata kõike uut ja hõlpsasti tähelepanu vahetada. Sangviinilise temperamendiga õpilaste rühma puhul peab õpetaja planeerima tegevusi nende huvisid arvestades, kaasama neid aktiivsesse tegevusse ja säilitama optimistliku meeleseisundi. Monotoonseid ülesandeid tuleks praktikasse viia, kuid järk-järgult, et kompenseerida sangviinikute esialgset rahutust.
Flegmaatilised lapsed Nad on liiga rahulikud, passiivsed, inertsed, saavad asjad lõpuni tehtud, on suhetes ühtlased ja mõõdukalt seltskondlikud. Flegmaatiline inimene on rahulik, visa ja visa töötaja. Flegmaatiliste inimestega seoses ei tohiks õpetaja teha rutakaid järeldusi, püüda nende tegusid ja tegusid suunata ning anda aega “ülesehituseks”.
Erilist tähelepanu tuleks pöörata melanhoolsed lapsed. Nad on väheseltsivad, endassetõmbunud, muljetavaldavad, tundlikud, nõrkade erutus- ja pärssimisprotsessidega. Neid hirmutab uus ümbrus, uued inimesed, nad kipuvad endasse tõmbuma, üksinduses isoleerima. Kuid rahulikus tuttavas keskkonnas võib melanhoolne inimene olla hea töömees, tulla toime eluülesannetega ja eristuda suure taktitundega. Nendele lastele tuleks luua tingimused, mis tekitaksid neis võimalikult palju positiivseid emotsioone, hõlbustades meeskonnaga kohanemist ja inimestega suhtlemist.
Vanuseliste iseärasuste arvestamine kasvatustöö käigus kehalise kasvatuse ja sporditegevuse tingimustes. Vaatleme lühidalt mõningaid haridustöö tunnuseid erinevas vanuses kooliõpilastega sporditegevuse protsessis.
Noorem kooliea (6–10 aastat). Selles vanuses lapsed on juba valmis tajuma käitumisnorme ja reegleid. Seetõttu on nende kasvatamise üheks ülesandeks üldtunnustatud käitumisoskuste kujundamine. Ka väiksemate kordaminekute puhul on soovitatav kasutada julgustamist tehnikana ("Sa oled lihtsalt suurepärane, seda teevad tõelised sportlased", "Ma ei kahelnud, et oleksite võinud teisiti käituda"). Selline hinnang tekitab õpilases uhkusetunde enda üle ja on motiveerivaks jõuks tema edasises käitumises.
Selles vanuses ei ole koolilastel arenenud arusaam oma kasvatusest ja oskus oma käitumist ennustada, samuti pole piisavalt arenenud arusaam ideaalsest käitumismudelist. Sellega seoses seisab õpetaja ees olulise ülesandega areneda nooremad koolilapsed adekvaatne ettekujutus tema kasvatusest ja ideaalse mudeli toomine tema teadvusesse (võimalik, et konkreetsete näidete kujul). Õpilane hakkab mõistma lahknevust selle vahel, mis ta on ja milline ta peaks olema, millest saab tema eneseharimise liikumapanev jõud. Tõhus kasvatusmeetod on siin imiteerimise stimuleerimine.
Arvestada tuleb sellega, et spordihuvi kasvatamisel on suur tähtsus koolinoorte saavutatud tulemustel. Seetõttu tuleb õpilaste tegevuse hindamisel kehalise kasvatuse tundides või spordiosas lähtuda koolinoorte kulutatud pingutustest ja näitajate tõusu kiirusest, mitte lõpptulemusest.
Selles vanuses tutvustatakse koolilastele meeskonda (klassiruum, sport). Seetõttu on meeskonnaga liitumise esimestest päevadest alates vaja kasvatada neis õigeid suhteid, õpetada neile kollektiivset elu, allutada isiklikud huvid avalikele, kasvatada kohuse- ja vastutustunnet ning arendada empaatiatunnet oma kaaslased, kui nad sooritavad õigusrikkumisi.
Ärge laske end negatiivsetest hinnangutest meelitada. Siin Tähtis pole mitte tulemus, vaid areng kui selline, mis viib teatud tulemusteni. Negatiivsete hinnangute saamine põhjustab huvi kadumist sporditegevuse vastu ja ebakindluse teket oma võimetes.
Algkooliealised lapsed on vastuvõtlikud pedagoogilistele mõjudele, mis stimuleerivad raskuste ületamist. Seetõttu tuleb sporditegevuse korraldamisel pöörata suurt tähelepanu koolinoorte tahteomaduste kasvatamisele, igas tunnis tuleks anda üsna raskeid ja samal ajal kättesaadavaid harjutusi, võttes arvesse nende füüsilist arengut.
Noorukieas (11-14 aastat). Selles vanuses laste puhul on suhtlemisvajadus tugevam kui noorematel koolilastel. Teismelise suhtlusobjektiks on tema eakaaslane. Sellega seoses peab treener oma spordimeeskonnas sagedamini korraldama erinevaid ühisüritusi (matkad, ekskursioonid, väljasõidud jne). Sellistes tingimustes õpivad teismelised kiiresti meeskonnas moraalinorme ja käitumisreegleid.
Noorukieas suureneb huvi enda “mina” vastu, soov tunda iseennast, oma võimeid ja võimeid. Enesehinnang osutub selles vanuses sageli ebatäiuslikuks: mõnel on kõrge enesehinnang, teistel madal. Õpetaja seisab silmitsi ülesandega arendada õpilastes piisavat enesehinnangut.
Noorukite eneseteadvuse kujunemine on seotud eneseharimise vajaduse kujunemisega. Siin on vaja teismelisele taktitundeliselt soovitada eneseharimise põhimõtteid ja vahendeid oma eesmärkide saavutamiseks.
Noorukite sotsiaalse käitumise kogemus ei ole veel piisavalt rikkalik. Sellega seoses ei saa nad alati oma käitumist õigesti hinnata, seetõttu vajavad nad, et teised hindaksid nende tegevust - heakskiitu või hukkamõistu.
Teismeline esindab lapsepõlve vastuolulist ühtsust ja tärkavat täiskasvanutunnet. Õpetaja oskuse teismelistega suhtlemisel määrab see, millele ta õpilaste poole pöördudes meeldib. Tihtipeale naaseb treener-õpetaja teismelistega suheldes lapsepõlve, põhjustades kuulekust ja sõltuvust, mis pole selles vanuses enam aktsepteeritav.
Selles vanuses kerkib sageli tööalase enesemääramise probleem. Arvestades, et iseseisev erialavalik ei ole alati õige, peab koolitaja-õpetaja sisendama õpilastes huvi selle eriala vastu, millele ta kõige rohkem kaldub. Treeneri põhitöö karjäärinõustamise osas on spordi- ja pedagoogilise tegevuse võimekate laste väljaselgitamine ning nende jätkusuutliku erialase huvi arendamine.
Teismelise isiksuse kujunemise protsess peaks nihkuma eneseharimisele, mis on seotud eneseteadvuse kujunemise lõpuleviimisega. Tõeline haridus tekib siis, kui on olemas eneseharimine ja aktiivne elupositsioon. Tuleb arvestada, et aktiivse elupositsiooni kujundavad ainult iseseisvad tegevused, mille eest subjekt vastutab. Sellega seoses õõnestab kasvataja-õpetaja igasugune katse "juurutada" lapse teadvusesse teadmisi ja moraalinorme, minnes mööda lapse enda tegevusest nende valdamisel, lapse tervisliku vaimse ja moraalse arengu aluseid, tema haridust. isiklikud omadused ja omadused.
Noorukieas seostatakse eneseharimist isiksuseomaduste enesejaatusega individuaalse tegevuse kaudu. Oma tegusid ja omadusi hinnates avastab õpilane oma puudused ning see julgustab teda eneseharimisele. Eneseharimine on aga sageli ühekülgne. Näiteks haridus füüsiline jõud Teismeline peab seda peamiseks ning muude omaduste (intellektuaalne, moraalne) harimine jääb tagaplaanile. Seetõttu seisab õpetaja ees oluline ülesanne – muuta enesekasvatus terviklikuks ja terviklikuks isiksuse kujunemise protsessiks.
Vanem kooliea (15–18 aastat). Selle iseloomulik tunnus on eneseteadvuse kujunemise lõpuleviimine, mis eeldab indiviidi erilist suhtumist iseendasse. See omakorda on seotud indiviidi kõrge intellektuaalse arengu tasemega.
Arvestades, et just vanemas koolieas kujuneb maailmavaade, tuleb treeneril ja kehalise kasvatuse õpetajal sisendada õpilaste teadvusesse igakülgne suhtumine. füüsiline kultuur ja sport kui kehalise kasvatuse vahend. Sport ei tohiks olla nende jaoks eesmärk omaette, vaid seda tuleks kasutada igakülgse isikliku arengu vahendina.
Kuna keskkoolieas kerkivad eriti esile sõpruse ja armastuse küsimused, tuleks nendeks ilminguteks ette valmistada juba noorukieas ning õpilastes arendada austust teiste inimeste ja vastassoo vastu.
Erinevalt teismelistest on vanemate kooliõpilaste enesekasvatus suunatud spetsiifilise tervikliku moraalse iseloomu kujundamisele. Ent ka keskkoolieas eeldab eneseharimine koolitaja-õpetaja oskuslikku juhendamist. Õpilasel tuleks aidata välja selgitada tema puudused; töötada välja eneseharimise programm ja sõnastada reeglid, mida ta peaks järgima. Samas on vaja jälgida eneseharimise tulemusi, mida saab läbi viia nii õpilane ise kui ka koolitaja-õpetaja.
Nägemata igas õpilases midagi väärtuslikku, mis on talle ainuomane ja leidmata tema hinge võtit, ei saa treener kasvatada tõelist sportlast. Treeneri suutmatus leida oma õpilastele võtit põhjustab sageli konflikte ja spordist eemaldumist. Ja lahkuminek sellest, mida armastate, võib põhjustada tõsiseid soovimatuid tagajärgi. Treenerid ei kujuta aga alati selliseid tulemusi ette.
Personaalne lähenemine haridusele eeldab, et koolitaja-õpetaja isiksusel on õpilaste positiivsete omaduste kujunemisel suur tähtsus. K. D. Ushinsky tõi välja, et kasvatuses peaks kõik lähtuma kasvataja isiksusest, sest kasvatusjõud lähtub vaid inimisiksuse elavast allikast. Gümnaasiumiõpilaste hariduse läbimine on väljakujunenud isiksus, millel peab olema 1) stabiilne sisemine motivatsioonituum, mis on võimeline taluma info üleküllust ja kiireid keskkonnamuutusi; 2) psühholoogiline paindlikkus, labiilsus, võime omastada uut teavet ja toota uut teavet täiskasvanueas.
Individualiseerimine spordis. Spordipedagoogilise tegevuse koolituse individualiseerimist mõistetakse individuaalse lähenemisena, mis näeb ette järgmist:
Harjutuste õpetamise meetodite, tehnikate ja tempo valik vastavalt sportlaste tehnilise, füüsilise, koordinatsiooni ja psühholoogilise valmisoleku tasemele ning võimete arengutasemele;
Võttes arvesse indiviidi individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi, asjaosaliste elutingimusi ja hariduse eripära;
Sobivaimate vahendite valimine spordiharjutuste õpetamisel, samuti harjutuste õppimisel tekkivate vigade ja soovimatute nähtuste (ebakindlus, hirm jne) kõrvaldamiseks;
Optimaalse koormuse intensiivsuse ja puhkeaja valik sportlastele järgneva koormuse esitamiseks erinevaid omadusi närvisüsteem;
Oluliste tingimuste väljaselgitamine, millest sõltub soovitud tulemuse saavutamine (keeruliste harjutuste valdamine; vigade parandamine);
Selliste kontrollmõjude kasutamine, mis tooks kaasa spordiharjutuste kiire ja eduka valdamise;
Pedagoogiliste (koolitus- ja kasvatuslike) mõjude kasutamine, võttes arvesse asjaosaliste temperamenti.
Individuaalse lähenemise rakendamine õppe- ja treeningprotsessis seab õpetajale-treenerile kõrged nõudmised ja viib sportlase kõrgemale aktiivsustasemele ning õpetaja kõrgemale professionaalsete oskuste tasemele. Ideaalis peaks treener suutma kiiresti koostada konkreetsele sportlasele suunatud kasvatuslike mõjutuste programmi ja siis saadab edu mõlemat – nii sportlast kui ka treenerit.
Sport kujundab inimest kui isiksust mitte vähem kui haridus- ja tööalane tegevus. Välismaiste psühholoogide hinnangul on sportlastel teatud isiksuseomadused suurem. Tavaliselt väljenduvad sportlastel paremini need isiksuseomadused, mis on seotud sooviga saavutada sportlikus maadluses eeliseid ja taluda selle võitluse pingeid. Samas väljenduvad omadused, mis sellele kaasa ei aita, sportlastel vähemal määral kui mittesportlastel. See, mis määrab sportlaste omadused – looduslik valik või spordiala eripärade mõju –, pole kindlasti võimalik. Kuigi samad uuringud näitasid, et kõrgema klassi sportlaste märgitud isiksuseomadused on rohkem väljendunud kui madala tasemega sportlastel.
Milles aga pole kahtlustki, on see, et sport võib oma võitlusega, võidujanuga moodustada egotsentrilise isiksuse, kui kasvatustöö on halvasti tehtud. Näiteks Ameerika ujujad, 1964. aasta olümpiavõitjad, näitasid üles vastumeelsust spordimeeskondadega liituda ja teiste raskuste lahendamisel osalemisest hoidumist. Lisaks võib sportlase jõupingutuste koondamine ühte suunda mõnel juhul kaasa tuua ühekülgse isiksuse arengu.
Sportlastele ühiste isiksuseomaduste olemasolu (võrreldes mittesportlastega) ei tähenda, et kõik sportlased on sarnased. On palju andmeid, mis näitavad erinevusi esindajate isiksuseomadustes erinevat tüüpi sport Erinevused võivad esineda ka ühe spordiala piires, näiteks ujumises tuvastatakse erinevused jääjate ja sprinterite vahel.
Sportlaste individuaalsete erinevuste esinemine nõuab treenerilt õppeprotsessi individualiseerimist. Näiteks võivad sportlased üksteisest erinedaüksteisest ärevuse tasemest.
Ärevus on isiksuseomadus, mis väljendub kalduvuses kogeda muret ja hirmu üldiselt ja üksikutel juhtudel ilma tõsise põhjuseta. Teatud ärevuse tase on inimese loomulik ja kohustuslik tunnus. Igaühel on oma optimaalne ehk soovitud ärevuse tase – nn kasulik ärevus.
Suurepärane on kuulsa hüppetreeneri oskus leida sportlase “võti”. M. Petrukhina. Siin on kaks tema õpilast: olümpiahõbe K. ja olümpiavõitja V. Treener ei tõstnud kordagi K. peale häält, muidu tõmbus ta kohe endasse, hakkaks nutma ja esines kehvasti. Võistlusel tuli K.-le ikka ja jälle enne iga hüpet meelde tuletada, kuidas ja mida teha. Ja V.-l oli sageli vaja häält tõsta, aga peale karjumist ei tohtinud talle enam läheneda. Vihastades hakkas ta pingsalt mõtlema, end tugevalt kontrollima ja treener teadis, et ta ei vaja enam vihjet.
Mõnel inimesel on aga väga suur ärevushäire. Sellised inimesed kogevad pidevalt süngeid aimdusi. Väga murelikud inimesed kardavad raskusi ja tunnevad end rühmas ebakindlalt.
Erinevate spordialade sportlastel on erinev ärevuse tase. Näiteks rütmivõimlejatel on kõrge ärevuse tase. Kuna ärevus ja hirm on omavahel tihedalt seotud, siis suure ärevusega subjektid reeglina julgust nõudvate spordialadega ei tegele.
Tavaliselt ei suuda suure ärevusega sportlased suurvõistlustel oma potentsiaali täielikult täita. Kuid isegi väga madala ärevusega sportlased ei kipu välja näitama häid tulemusi nende motivatsioonipuuduse tõttu.
Ärev sportlane suudab motoorseid tegevusi edukalt hallata ja võistlustel esineda, kui tema muud kompensatsioonimehhanismid on sisse lülitatud. Lihtsalt üliärev sportlane nõuab rohkem tähelepanu ja emotsionaalset tuge, oma vaatenurgast raskete ja ohtlike harjutuste pikemat valdamist, ta vajab võistlusteks spetsiaalset ettevalmistust.
Kõrge neurootilisusega õpilased ei saanud sügavushirmu tõttu tavapäraste õppemeetoditega ujuma õppida, kuna 80% neist olid argpüksid. Uuringu autor töötas välja spetsiaalse koolitusprogrammi, mis arvestas väga murelike õpilaste psühholoogilisi iseärasusi (sh psühhotreening). Suurendati teoreetilise koolituse ja madalas vees viibimise aega (samas treeningu koguaeg jäi samaks). Kõik see võimaldas ületada kõrge neurootilisusega õpilaste negatiivseid kogemusi ja õpetada neid edukalt ujuma.
Temperamentsete omaduste mõju üliõpilastele ujumise õpetamise tõhususele.
Ärev sportlane ei ole tõenäoliselt pärast uue harjutuse omandamist rahulik. Ta on väga mures rolli või funktsiooni muutumise, aga ka ootamatute strateegiliste või taktikaliste muudatuste pärast tegevuses. Sellise sportlase suhtlus on ilmselgelt emotsionaalse sisuga intensiivsem kui vähem mureliku sportlase suhtlus. Esimene, erinevalt vähem murelikust, räägib sageli endast, sündmustest ja olukordadest, milles ta on olnud.
Ärevuse tase mõjutab sportlaste valikut ühe või teise sporditegevuse stiili vahel. Seega on suure ärevusega maadlejate seas harvaesinev ründav stiil, mõnevõrra levinum vasturündav stiil ja veelgi enam levinud universaalne stiil.
Treenerite pedagoogilise mõju individualiseerimine sportlastele
.
RTreeneri regulatiivne mõju sportlastele võib olla erinev. Ka sportlaste reaktsioonid nendele on erinevad, mõned neist on pigem soovitavad (tegemist on sageli nõrga närvisüsteemi ja kõrge ärevusega sportlastega) ning seetõttu puutuvad nad kergemini kokku väljastpoolt tulevate regulatiivsete mõjudega, samas kui teised on vähem soovitavad ( enamasti tugeva närvikavaga sportlased) ja on väljast raskemini mõjutatavad, kuid kasutavad tõhusamalt eneseregulatsiooni võtteid, näiteks tehes psühhoregulatsiooni treeninguid.
Seetõttu nõuab ühe või teise mõjutusvahendi valik treenerilt oma õpilaste psühholoogiliste omadustega arvestamist. Madala enesehinnanguga inimesed on tundlikud kõige suhtes, mis nende enesehinnangut mõjutab; nad reageerivad naerule, kriitikale ja etteheitele tugevamini kui kõrge enesehinnanguga inimesed. Nad osalevad harvemini vaidlustes ja väldivad vastutustundlikke võistlusi, mis ei lase neil oma võimeid proovile panna. Seda vaimset tüüpi sportlasi tuleks sagedamini julgustada, märgates isegi nende väiksemaid õnnestumisi. Etteheiteid tuleks väljendada ettevaatlikult ja võõraste inimeste puudumisel.
Nõrga närvikavaga sportlastel on frustratsiooni lävi madalamty kui tugeva närvisüsteemiga sportlased. (Fustratsioon on negatiivne seisund, mis tekib saavutuste puudumisel, vajadustega rahulolematuse, suutmatuse saavutada seatud eesmärke). Samal ajal kogevad osad sportlased depressiooni, ärevust, süüdistavad ennast ebaõnnestumises, pidades end keskpäraseks, rumalaks jne, teised aga näevad oma ebaõnnestumiste põhjust teistes, hetkeolukorras. Esimestel võib kaduda soov treenida ja esineda, teisel aga soov iga hinna eest tõestada, et neil on õigus ja ebaõnnestumine on õnnetus.
Sportlased pole sarnased, nagu märkis austatud NSVL vehklemistreener V. A. Svetlana Ch., ei tohiks pärast võitlust läheneda, eriti kui ta kaotas, kuna sel hetkel ei saa ta üldse rääkida. Ja V.P. räägib meelsasti kohe pärast võitlust, isegi kui ta kaotas. L.K.-l tuleb enne tähtsat võitlust veenduda, et sellest võitlusest ei sõltu midagi ja maha rahunedes teeb ta head sooritust ning D.T.-d, vastupidi, raskel hetkel tuleb öelda, et kõik sõltub sellest võitlusest.
Iluuisutaja I. Moiseeva haarab käigu pealt igasugusest selgitusest, kuid unustab detailid kiiresti. Ja tema elukaaslane Andrei Minenkov palub tal uut harjutust mitu korda selgitada. Ta küsib sageli selgitavat inimest ja esitab täpsustavaid küsimusi. Kuid ta mäletab seda, mida ta mõistab, pikka aega.
Nõrga närvikavaga sportlaste kiitus võib saavutada suuremaid tulemusi kui noomitus ja karistamine, mistõttu on soovitatav neid sagedamini julgustada ja mitte teravalt reageerida ebaõnnestumistele. See annab neile kindlustunde oma võimetes. Tugeva närvikavaga sportlasi, kui nad oma võimeid täielikult ei demonstreerinud või võtsid ülesandesse kergelt, võib kritiseerida, kartmata neis dekadentlikku meeleolu tekitada. Kui nad kogevad negatiivseid emotsioone (pahastus, viha), siis nad ainult stimuleerivad nende sooritust, sportlased tahavad tõestada treeneri etteheidete ebaõiglust.
Sportlaste omavahelise suhtluse taktika meeskonnas peaks olema sobiv. Nõrga närvikavaga sportlast on võimatu pärast ebaõnnestunud sooritust kogu meeskonnale rünnata, nagu on kohatu talle mängu ajal ette heita: see tekitab talle vaid täiendavat vaimset pinget, närvilisust ja enesekindlust. Vastupidi, pärast ebaõnnestunud tegevust tuleb teda rahustada ja julgustada.
Sõltumatut sportlast teenib paremini soovitus ja veenmine kui lihtsad juhised. Selline sportlane reageerib treeneri juhistele või korraldustele negatiivselt. Soovitav on selgitada ja põhjendada teatud toimingute vajalikkust ja antud koormust. Võimaluse korral peaks ta looma tingimused iseseisvuse, loovuse vabaduse avaldumiseks, säilitades seeläbi kõrge enesehinnangu. Liiga äkilised üleminekud ja muutused suhete stiilis sellise sportlasega võivad kaasa tuua soovimatuid tagajärgi.
- Unenägude tõlgendus kleidis olemisest. Numbrite maagia. Unistan sinisest pikast kleidist
- Unenägude tõlgendamine: nägin unes, et mu hambad kukuvad välja
- Numbrite kokkulangevus kellal: iga numbrikombinatsiooni tähendus Mida tähendab number 41?
- Kaljukitse iseloom: kirjeldus, eripära ja ühilduvus Kaljukitse tüdrukute täielikud omadused