Kõne ja mõtlemise arendamine lugema ja kirjutama õppimise protsessis. Algklassiõpilaste loova mõtlemise arendamine kirjaoskuse tundides
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
postitatud http://www.allbest.ru/
1. Kirjaoskuse õpetamise vahendite süsteem: kirjaoskuse õpetamise haridusliku ja metoodilise kompleksi tunnused
2. Kruntvärv
3. Töö näidistabelitega ja jaotusmaterjalide õpetamine
4. Töö poolitatud tähestiku ja silbitabeliga
5. Märkmiku trükkimine
Bibliograafia
1. Kirjaoskuse õpetamise vahendite süsteem: haridusliku ja metoodilise kompleksi omadusedkirjaoskus
Eesmärgid
Kursuse "Kirjaoskuse ja kõne arendamine" peamised eesmärgid on:
· aidata õpilastel omandada lugemise ja kirjutamise mehaanikat;
· tagada laste kõne areng;
· anda esmast teavet keele ja kirjanduse kohta, mis annab lapsele võimaluse järk-järgult mõista keelt kui suhtlusvahendit ja teadmisi ümbritsevast maailmast ning loob vajaliku aluse hilisemaks edukaks nii vene kui ka võõrkeele õppimiseks .
Seatud eesmärgid määratakse kindlaks võttes arvesse vaimset ja füsioloogilised omadused 6--7-aastased lapsed ja rakendatakse õpilastele kättesaadaval tasemel järgmiste ülesannete lahendamisel:
· Teadliku, korrektse ja väljendusrikka lugemise oskuse arendamine.
Rikastamine ja aktiveerimine sõnavara lapsed.
· Verbaalse suhtluse kultuuri kui lahutamatu osa aluste kujundamine üldine kultuur inimene.
· Lugemisarmastuse kasvatamine, tunnetusliku huvi arendamine lasteraamatute vastu, lugemisaktiivsuse kujunemise alustamine, esimese klassi õpilaste üldise silmaringi laiendamine lähtuvalt kasutatud kirjandusteoste mitmekesisest sisust.
2. Kruntvärv
Tänapäeval viiakse kirjaoskuse koolitus läbi erinevate haridus- ja metoodiliste komplekside (EMC) abil, kuna ametlikult on koolipraktikas mitu muutuvat haridusprogrammi, mis pakuvad oma õpperaamatuid ja märkmikke, et õpetada esimese klassi õpilastele lugema ja kirjutama?
1) ??Venemaa kool?? - ??Vene tähestik?? V.G. Goretski, V.A. Kirjuškina, A.F. Shanko, V.D. Berestova; ??Koopiaraamatud?? nr 1, nr 2, nr 3 V.G. Goretski,
2) ??XXI sajandi algkool?? - ??Sertifikaat?? L.E. Žurova, E.N. Kachurova, A.O. Evdokimova, V.N. Rudnitskaja; märkmikud??tunnistus?? nr 1, nr 2, nr 3.
3) L.V. arendussüsteem. Zankova - ??ABC?? N.V. Nechaeva, K.E. valgevene keel; märkmikud N.A. Andrianova.
Õpperaamatute lehtedel olevaid materjale ühendab teema, mille määrab häälikute ja tähtede õppimise järjestus. See järjestus on igas õpperaamatus erinev. Näiteks ??vene tähestikus?? (V.G. Goretsky jt) see põhineb vene keele helide (tähtede) kasutamise sageduse põhimõttel, kõige levinumad kasutatakse kõigepealt (välja arvatud vokaalid “s” ja “u”), siis tulevad vähemlevinud ja lõpuks tutvustatakse harva kasutatavate gruppi. See võimaldab oluliselt rikastada õpilaste sõnavara ja kiirendada lugemistehnikate väljatöötamist.
Alates esimestest lehekülgedest pakuvad kirjaoskust käsitlevad õpperaamatud rikkalikku illustreerivat materjali: teema- ja süžeepilte. Sellega töötamise eesmärk on süstematiseerida laste ideid ümbritsevast reaalsusest, arendada õpilaste kõnet ja mõtlemist.
Ainepilte kasutatakse sõna valimiseks, mille häälikuanalüüsi käigus tõstetakse esile uus häälik, samuti leksikaalsete harjutuste läbiviimiseks (sõnade polüseemia, antonüümide, sünonüümide, homonüümide, käände ja sõnamoodustuse jälgimine) ning loogikaharjutused (üldistamine ja liigitamine). Süžeepildid aitavad loetu tähendust selgeks teha ning võimaldavad lausete ja sidusate lugude koostamise tööd organiseerida. Sidusa jutuvestmise harjutuste jaoks paigutatakse spetsiaalselt eraldi lehtedele rida jooniseid.
Kas lugemistehnikate harjutamiseks pakutakse mitmesugust tekstimaterjali? lugemiseks mõeldud sõnade, lausete ja tekstide veerud. Õpperaamatud sisaldavad lisaks tekstimaterjalile ja illustratsioonidele tekstiväliseid elemente (sõna- ja lauseskeemid, silbitabelid ja tähelint), mis aitavad kaasa lugemistehnika arengule, aga ka kõne ja mõtlemise arendamisele.
Kas õpikud pakuvad laia valikut meelelahutuslikku materjali? ??ketid?? sõnad, ??hajutatud?? sõnad, mõistatused, keeleväänajad, vanasõnad, mõistatused jne. Mängumaterjali põhieesmärk on kasvatada lastes armastust ja huvi oma emakeele vastu, soodustada kõne ja mõtlemise arengut.
Kirjutamise õpetamine on kirjaoskuse õpetamise lahutamatu osa. Kirjutamistunnid viiakse läbi eksemplari materjaliga, mis toob näiteid tähtede, nende ühendite, üksikute sõnade ja lausete kirjutamisest ning sisaldab ka õpilaste kõne ja mõtlemise arendamiseks mõeldud harjutusi. Kirjutamistundide arendamisel antakse materjali sageli veidi suuremas mahus, kui tunnis vaja läheb. See võimaldab õpetajal valida vajalik materjal võttes arvesse oma klassi võimalusi.
Kirjaoskuse õpetamisel kasutatakse sõnade kõlastruktuuri analüüsi harjutusteks ning tähtedest silpide ja sõnade koostamiseks erinevaid jaotusmaterjale. Selle kasutamise eesmärk on aidata lapsi analüüsi- ja sünteetilises töös. Selliste elementide hulka kuuluvad kaardid sõnade häälikumudelite loomiseks, silabiaabikas (kahe akna mobiilne tähestik), kaardid sõnadega, millel on puuduvad silbid ja tähed, kaardid teemapiltide ja diagrammide-sõnade mudelitega jne.
Kirjaoskuse tundides kujunevad isiklikud tulemused ja kõikvõimalikud universaalsed õppetegevused: kommunikatiivne, kognitiivne ja regulatiivne. Iga kirjaoskuse tund sisaldab etappi “Tekstiga töötamine”. See etapp suubub hiljem kirjandusliku lugemise tundidesse. Kirjaoskusetundides tekstiga töötamine hõlmab sisukat, loovat vaimset tegevust, mis tagab ilukirjanduse sisu valdamise ja esteetilise taju arengu. Põhikoolis on oluliseks vahendiks autoripositsioonist arusaamise, autori suhtumises teose tegelastesse ja kuvatavasse reaalsusesse organiseerimisel elementaarsete tehnikate kasutamine teksti mõistmiseks tekstide lugemisel: kommenteeritud lugemine, dialoog autoriga. teksti kaudu.
Tekstiga töötamine tagab:
· enesemääratlemine ja eneseteadmine, mis põhineb “mina” võrdlemisel kirjandusteoste tegelastega emotsionaalse ja tõhusa samastumise kaudu;
· moraalse ja eetilise hindamise toimingud tegelaste tegude moraalse sisu ja moraalse tähtsuse tuvastamise kaudu;
· võime mõista kontekstuaalset kõnet sündmuste ja tegelaste tegevuse pildi taasloomise põhjal;
· oskus vabalt ja ilmekalt konstrueerida kontekstuaalset kõnet, arvestades suhtluseesmärke ja kuulaja iseärasusi;
· oskus luua loogiline põhjus-tagajärg seos sündmuste ja tegelaste tegude vahel teoses.
Tekstiga töötamine avab võimalused loogiliste analüüsitoimingute kujunemiseks, võrdlemiseks ja põhjus-tagajärg seoste loomiseks. Keele morfoloogilises ja süntaktilises struktuuris orienteerumine ning sõna- ja lauseehituse reeglite ning tähtede graafilise vormi assimilatsioon tagavad märgi-sümboolsete tegevuste arengu? asendamine (näiteks häälik tähega), modelleerimine (näiteks sõna koostamine diagrammi koostamise teel) ja mudeli teisendamine (sõna muutmine).
Primer ja Copybooks kasutatakse sõnade (häälikute, kaashäälikute esiletõstmine) ja teksti analüüsimiseks sageli graafilisi sümboleid ja diagramme. Modelleerimistegevuse harjutamiseks on vaja õpilaste tegevust organiseerida. Vanust arvestades on kõige tõhusam viis motivatsiooni loomiseks kasutada muinasjutte ja tekste, mis kajastavad lapse kogemuslähedasi elulisi olukordi. Just selleks antakse Aabitsas häälikuomadused diagrammide abil, mis tekitab lapses huvi ja kõrge motivatsiooni erinevate skeemidega seotud ülesannete täitmiseks ning õpetaja praktiseerib sel hetkel foneetikateadmisi, keerukus, kuid mille tähtsusest ei tasu rääkidagi. Ja lõpuks tuleks ülesanded tagada järjepideva üleminekuga materiaalsetelt (teemalistelt) vormidelt diagrammidele ning seejärel sümbolitele ja märkidele. Toome näite “suurtähest E”, mis on suunatud kognitiivse universaalse õppetegevuse arendamisele.
Töö nimesid tähistavate sõnadega
Sõnade lugemine nimede jaoks. (Emma, Ella, Edik, Eduard.)
Mis on kõigil neil sõnadel ühist?
Kellele need nimed kuuluda võivad? (Emma, Ella, Edik, Edward.) Õpetaja võib näidata inimeste portreesid ja paluda neil neile vastavate nimedega alla kirjutada. ? Märgime nende sõnade esimest heli.
Mis värvi sa kasutad? (Punane.)
Nimetage need tähed. Miks oli suur algustäht vajalik?
Millistes nimedes on [E] rõhuasetus?
Kas olete arvanud, miks me täna neid nimesid loeme?
Tutvustame suurtähte E. ? Võrrelge trükitud ja kirjutatud tähti.
Sõnavara ja loogikaharjutus. ? Millistesse rühmadesse saab need sõnad jagada?
Kõik uue materjali tutvustamise õppetunnid on keskendunud regulatiivsete universaalsete haridusmeetmete sihipärasele kujundamisele
Tekstiga töötamise õppimine muutub 1. klassi õpilase tähtsaimaks oskuseks, mille vundamendile ehitatakse üles kogu edasine kasvatusprotsess koolis. Kirjaoskuse koolituse perioodil läbivad lapsed kogu vene keele kursuse. Primer and Copybook on tegelikult vene keele miniõpik. Selle aja jooksul jälgivad lapsed vene keele nähtusi ja iseärasusi, kuid ei kasuta mingit terminoloogiat, õpivad ainult märkama. Juba Bukvaras algab töö tekstiga produktiivse lugemistehnoloogia raames. See võimaldab esimese klassi õpilasi ette valmistada erinevate ainete tekstidega töötamiseks. See töö algab täpselt kirjaoskuse tundides.
Aabitsa ja koopiaraamatute tekstide põhjal hakkavad lapsed arenema õiget tüüpi lugemistegevus - teksti mõistmise tehnikate süsteemid. Tekstiga töötamisel on kolm etappi:
I. Töö tekstiga enne lugemist.
1. Laste iseseisev lugemine võtmesõnadest ja fraasidest, mis on õpetaja poolt esile tõstetud ja tahvlile kirjutatud (plakatitele, trükipaberile). Need sõnad ja fraasid on teksti mõistmiseks eriti olulised.
2. Pealkirja lugemine, teksti illustratsioonide vaatamine. Märksõnade, pealkirja ja illustratsiooni põhjal teevad lapsed oletusi teksti sisu kohta. Ülesanne on lugeda tekst läbi ja kontrollida oma oletusi.
II. Tekstiga töötamine lugemise ajal.
1. Esmane lugemine (lapse iseseisev lugemine iseendale või õpetaja lugemine või kombineeritud lugemine).
2. Primaarse taju tuvastamine (lühike vestlus).
3. Teksti uuesti lugemine. Sõnavara töö lugemise ajal. Õpetaja peab "dialoogi autoriga", kaasates sellesse lapsed; kasutab kommenteeritud lugemise tehnikat.
III. Rabot tekstiga pärast lugemist.
1. Üldine vestlus, sh semantilised küsimused õpetajalt kogu tekstile.
2. Naaske pealkirja ja illustratsiooni juurde mõistmise uuel tasemel.
Teksti analüüsimisel kujuneb kõne ekspressiivsus laste küsimustele vastamise protsessis - ja see on laste ekspressiivse kõne arendamise töö kõige olulisem etapp. Paljud tähestikulised tekstid sisaldavad väikeseid dialooge. Pärast selliste tekstide lugemist ja analüüsimist püüavad esimese klassi õpilased pilti vaadates ja õpetaja küsimustele tuginedes neile pakutud rolle hääldada. Seda tüüpi tekstid ei kujunda mitte ainult kõne väljendusrikkust, vaid ka selle kommunikatiivset orientatsiooni. Õpilased arendavad oma esimesi suhtlemisoskusi.
Raamatuga töötades on oluline hoida lastel huvi lehe lugemise vastu kogu tunni vältel. Selle säilitamiseks on soovitatav silpide, sõnade või teksti korduva lugemise ülesandeid pidevalt muuta. Vähem tähtis pole ka õpilaste tegevustüüpide muutmine, et lugemistunni vastu huvi säiliks. Tunni jooksul on soovitatav läbi viia vähemalt kaks kehalise kasvatuse minutit.
Tuleb märkida, et kirjaoskuse õpetamise tundide hulgas võib struktuuri järgi tinglikult eristada uue hääliku ja tähe õppimise tunde, õpitud häälikute ja tähtede kinnistamise tunde, kordamise tunde ja sarnaste helide eristamise tunde. Sellise jaotusega saab siiski nõustuda ainult tingimuslikult, kuna iga õppetund on oma tüübi järgi kombineeritud.
Kuid peamine ülesanne 1. klass on kahtlemata lugemisoskuse kujundamine, seetõttu on 1. klassis kandev roll ainel “Kirjaoskuse õpetamine”. Kuna 1. klassi lastel pole veel lugemisoskust, siis esialgu oluline roll Info tajumisel on oma osa illustratsioonide lugemisel ja analüüsil. Mis tahes illustratsiooniga töötamiseks on oluline õpetada esimese klassi õpilasi arvestama ühe objekti iga elementi, kui see on teemapilt, ja iga objektiga, kui see on süžeepilt. Selleks on vaja juhtida lapse tähelepanu kõikidele detailidele osade kaupa ja esitada vastavad küsimused kindlas järjekorras, alustades üldistest, juhtides järk-järgult lapse tähelepanu väikestele, märkamatutele detailidele. Samal ajal on vaja illustratsiooni terviklikku tajumist, selleks pöörab õpetaja tähelepanu süžee üldisele kontseptsioonile ja esitab asjakohaseid küsimusi. Oluline on pöörata tähelepanu selle pildi värvilahendusele ja objektide ruumilisele paigutusele, mis arendab oskust õpiku lehekülgedel ja mis kõige tähtsam – Copybookis liikuda. näiteks: häälestada iga väike pilt. Õpetaja lisab tahvlile skeemi sõnadest, mida lapsed nimetavad.
Kui ma tahan rääkida muinasjuttu “Kolobok”, siis milliseid pilte saan valida?
-"Hunt ja seitse noort kitse";
Millist sõna kasutatakse vana-aastaõhtul riietumiseks?
Milline loom võib end kokku kõverdada ja muutuda kipitavaks tükiks?
Kõik need sõnad on kujutatud pildiga. - Iga sõna saame asendada diagrammiga.
Pildiga töötamine on oluline mitte ainult aabitsa lehtedel, vaid ka Copybooki lehtedel, kuna tähtede elementide õigeks graafiliseks täitmiseks on vaja näha käe liikumissuunda, algust. liikumisest. Kuna kirjutamine on kõige raskem tegevus ja vajalik sagedane muutus esimesse klassi mineva õpilase tegevused, Copybookis olev pilt võimaldab arendada erinevaid universaalseid õppetegevusi - näiteks võimalust esitada küsimusi, konstrueerida kõnelauset, koostada dialoogi - s.t. suhtlemisoskus, see hajutab lapse tähelepanu ja lülitub ümber, annab võimaluse puhata.
3. Töö demotabelite ja jaotusmaterjalidegauued didaktilised materjalid
Visuaalsete abivahendite õige kasutamine algklasside kirjaoskuse tundides aitab kaasa selgete ideede kujunemisele reeglite ja mõistete, tähenduslike mõistete kujunemisele, arendab loogilist mõtlemist ja kõnet ning aitab konkreetsete nähtuste kaalutlemisel ja analüüsil lähtuda üldistus, mida siis praktikas rakendatakse.
Kirjaoskuse tundides on olulised visuaalse ja visuaalse materjali elemendid, näiteks ainepildid, kirjaoskuse tundide ja kõne arendamise pildid, mida kasutatakse erinevat tüüpi kõne lausete ja tekstide koostamisel.
Rakendamine integreeritud kasutamine visuaalsed abivahendid kirjaoskuse tunnis suurendavad õppimise tulemuslikkust.
Demonstreerivate visuaalsete abivahendite laialdane kasutamine on tingitud vajadusest "laiendada visuaal-ruumilist tegevust", esitada õppematerjale silmadest maksimaalsel kaugusel režiimis "visuaalsed horisondid" (tahvlil, seintel ja isegi ekraanil). ülemmäära) mitte ainult lühinägelikkuse ennetamiseks, vaid ka "keha-motoorse orjastuse" leevendamiseks. Üheks koolinoorte kehva tervise põhjuseks nimetas ta “vaesunud didaktilist keskkonda”. Suurepärane viis selle rikastamiseks on värvilised esitlusabivahendid.
Eriti väärtuslikud on multifunktsionaalsed tabelid ja liikuvate osadega juhendid, mis võimaldavad teil teavet teisendada, luues tingimused selle võrdlemiseks, võrdlemiseks ja üldistamiseks.
Visuaalsete õppevahendite integreeritud kasutamine tagab igakülgse intellektuaalne areng nooremad koolilapsed, millel on kasulik mõju laste vaimsele ja füüsilisele tervisele. Pole juhus, et L.S. Võgotski nimetas visuaalseid abivahendeid "õpetaja psühholoogiliseks tööriistaks".
Visuaalsete abivahendite kasutamine õppetundides kirjaoskuse koolitus.
Visuaalsed abivahendid jagunevad nähtavusteks: visuaalsed, helilised, visuaal-kuuldavad.
Visuaalsed abivahendid. Visuaalseteks abivahenditeks on nn trükimeedia (lauad, näidiskaardid, maalide reproduktsioonid, jaotusmaterjalid) ja ekraanimeedia (filmid, lüümikud ja slaidid, bännerid).
Kõige tavalisemad ja traditsioonilisemad visuaalse selguse vahendid kirjaoskuse tundides on tabelid. Tabelite peamine didaktiline funktsioon on anda õpilastele juhend reegli rakendamiseks, paljastada reegli või kontseptsiooni aluseks olev muster ja hõlbustada konkreetse keelematerjali meeldejätmist. Sellega seoses jagunevad nad keeleliseks ja kõneks.
Tabeleid kasutatakse kahe hääliku silbiks liitmise põhimõtte assimilatsiooni hõlbustamiseks. Nende hulgas: lugemine sarnasuse järgi (ma, na, la, ra), lugemine koos ettevalmistusega (a-pa, o-to), silbi lugemine pildi all (järgides “elavat” analüüsi), valik silbitabeleid, jne.
Ühendava silbi kindlaks ja kiireks valdamiseks õpivad koolilapsed lugema tabelite abil. Töö alguses loeb silbid ette õpetaja poolt. Lugemise ajal jälgivad õpilased tema loetut kursorit liigutades. Õpetaja loeb üsna aeglaselt ja jälgib, kas nad tema tempoga sammu peavad. Selle täielikumaks pakkumiseks on oluline, et õpetaja pöörduks tunni jooksul korduvalt lugemise juurde tagasi silbi struktuurid. Sellega seoses on suur tähtsus lisatööl spetsiaalselt õpetaja koostatud silbitabelitega ja erinevate mänguülesannetega.
Seda laadi tabelites sõnalised selgitused kas puuduvad või neid kasutatakse lisatehnikana.
Kõnetabelid sisaldavad konkreetset kõnematerjali (sõnad, fraasid), mida peate meeles pidama. Sellise tabeli näiteks on sõnade valik (õpiku veerisel, spetsiaalsel alusel, teisaldataval tahvlil) ja õpilastele esitamine nende tähenduste selgitamiseks või täpsustamiseks, samuti õigekirja meeldejätmiseks. välimus. Teisisõnu, kõnetabelite abil korraldatakse tööd õpilaste sõnavara rikastamiseks ja õigekirjaoskuse parandamiseks. Üks sellise kõnematerjali esitamise viise on spetsiaalselt loodud näidiskaardid. Need on dünaamilised, liikuvad abivahendid, millest moodustatakse tabeleid. Tabelite sisuks on sõnad (ja fraasid), mille õigekiri ja hääldus ei ole selgete reeglitega reguleeritud. Näidiskaardid koondatakse tabelisse, mis ei sisalda rohkem kui 6 sõna, mis on seotud temaatiliste või mõne muu põhimõttega.
Tabelid on kõige levinumad, traditsiooniline välimus visuaalset selgust rakendavad abivahendid. Tabelite juhtiva koha muude visuaalse selguse vahendite hulgas määrab asjaolu, et need pakuvad keelelise materjali pikaajalist, peaaegu piiramatut aega. Tabeleid on lihtne kasutada (nende eksponeerimiseks pole vaja keerulisi lisaseadmeid).
Erinevalt plakatist hõlmab tabel mitte ainult materjali visuaalset esitlemist, vaid ka teatud rühmitamist ja süstematiseerimist. Seega on tabelivormis endas võimalused võrdlemise laialdaseks kasutamiseks, mis hõlbustab uuritava materjali mõistmist ja selle teadlikku assimilatsiooni.
Levinud on nn skeemitabelid. Kõigist olemasolevatest vormidest on levinumad diagrammid, mis kujutavad teoreetilise materjali korraldust graafilise pildi kujul, mis paljastab ja visuaalselt rõhutab teatud keeleprobleemi iseloomustavate nähtuste (grammatika, õigekirja, kirjavahemärgid jne) seost ja sõltuvust. ). Selline pilt luuakse lihtsustatud ja üldistatud kujul.
Hariduslikud visuaalsed abivahendid hõlbustavad teoreetilise materjali tajumist, aitavad kaasa selle kiirele meeldejätmisele ja mitte mehaaniline ja mõtlematu, vaid sisukas ja vastupidavam, kuna sellise esitusega hariv teave keelenähtuste vahelised loogilised seosed on selgelt demonstreeritud.
Kõigist olemasolevatest visualiseerimisvormidest on praegu levinumad diagrammid, mis on teoreetilise materjali spetsiaalne korraldus graafilise kujutise kujul, mis paljastab ja visuaalselt rõhutab teatud keeleprobleemi (grammatiline, õigekiri, kirjavahemärgid jne) Selline pilt luuakse lihtsustatud, üldistatud kujul.
Vaatlused näitavad, et skeemide ebasüstemaatiline kasutamine toob kaasa asjaolu, et õpilased, olles nendega üksikutes tundides juhuslikult kokku puutunud, peavad neid episoodiliseks, mitte eriti. oluline vorm tööta ja ei saa aru, mida praktilist abi Diagramm võib aidata teoreetilise materjali omandamisel ja harjutuste sooritamisel.
Vahepeal on eksperimentaalselt tõestatud, et isegi ühe süstemaatiline kasutamine metoodiline tehnika võib anda keerukale mitmetahulisele õppeprotsessile teatud terviklikkuse ja stabiilsuse. kirjaoskuse arendamise kõne õppimine
Süstemaatiline töö diagrammidega, nende koostamine õpilaste endi otsesel osalusel viib selleni, et teatud koolitusetapil saavad nad diagrammi põhjal iseseisvalt esitada seda või teist keelelist materjali. Algul tulevad sellise ülesandega toime vaid tugevad õpilased, siis võtavad initsiatiivi ka nõrgemad.
Tunnis diagrammiga töötades tuleb arvesse võtta õppimise etappe, õpilaste valmisolekut diagrammi täielikuks tajumiseks ja analüüsimiseks ning nende võimet sellist teavet iseseisvalt koostada ja salvestada, rääkida, dešifreerida. tundmatu salvestus, vormindatud diagrammi kujul, ning nende oskus ja oskus seda keeleanalüüsi protsessis kasutada. Sellise töö õnnestumiseks on väga oluline sellise skeemi sisu ja kujundus, mis on keeruka loogilise analüüsi objektiks.
Peamised viisid kuulmise selguse rakendamiseks on CD-d. Helisalvestus täidab sel juhul erilist didaktilist funktsiooni. See esindab suulise kõne näidiseid ja on vahend õpilaste suulise kõnekultuuri arendamiseks.
Demotabeleid on järgmist tüüpi:
1) pilttähestik, mis aitab lastel tähte meelde jätta;
2) ainepildid koos sõnaskeemidega analüütilis-sünteetiliste harjutuste jaoks;
3) süžeepilte lausete ja sidusate lugude koostamiseks;
4) kirjutamistunnis kasutatavate kirjutatud ja trükitud tähtede tabel.
Järeldus.
Seega õige kasutamine esimese klassi õpilaste kirjaoskuse tundides nähtavus aitab kujundada selgeid ettekujutusi vene keelest, sisukaid mõisteid, arendab loogilist mõtlemist ja kõnet, aitab konkreetsete nähtuste kaalumisel ja analüüsil lähtudes jõuda üldistuseni, mis on siis praktikas rakendatud.
Kirjaoskuse tundides on olulised visuaalse ja visuaalse materjali elemendid nagu tabelid, ainepildid, kaardid, testiülesanded jne.
Didaktiliste mängude kasutamine algõpetuses.
Kõik teavad hästi, et lapse koolitee algus on raske ja oluline etapp tema elus. Kuue- kuni seitsmeaastased lapsed kogevad psühholoogilist kriisi, mis on seotud vajadusega kohaneda kooliga. Laps kogeb muutust oma juhtivas tegevuses: enne kooli minekut tegelevad lapsed peamiselt mänguga ja kooli tulles hakkavad nad õpitegevusi valdama.
Peamine psühholoogiline erinevus mängimise ja õppetegevuse vahel seisneb selles, et mängutegevus on tasuta, täiesti iseseisev – laps mängib siis, kui tahab, valib teema, vahendid mängimiseks oma äranägemise järgi, valib rolli, koostab süžeed jne. põhinevad lapse vabatahtlikel pingutustel. Ta on kohustatud tegema seda, mida ta mõnikord teha ei taha, kuna kasvatustegevus põhineb vabatahtliku käitumise oskustel. Mängutegevuselt õppetegevusele üleminek on sageli pigem täiskasvanute poolt lapsele peale surutud, mitte loomulik. Kuidas last aidata? Sellele aitavad kaasa mängud, mis loovad optimaalsed psühholoogilised tingimused algklassiõpilase isiksuse edukaks arenguks.
Psühholoogid on leidnud, et koolieelse lapsepõlve lõppedes mäng ei sure, vaid mitte ainult ei ela edasi, vaid ka areneb omal moel. Ilma mängu mõistliku kasutamiseta haridusprotsessõppetundi tänapäeva koolis ei saa lugeda lõpetatuks.
Mäng kui viis ümbritsevast maailmast saadud muljete ja teadmiste töötlemiseks on lastele kõige kättesaadavam tegevus. Laps mängib väljamõeldud olukordades, samal ajal töötades pildiga, mis läbib kõiki mängutegevusi, stimuleerib mõtlemisprotsessi. Mängutegevuse valdamise tulemusena tekib lapsel järk-järgult soov sotsiaalselt oluliste õppetegevuste järele.
Põhikoolis kasutatavad mängud jagunevad kaheks suured rühmad- rollimäng (loominguline) ja didaktiline (mängud reeglitega). Rollimängude jaoks on oluline rolli olemasolu, süžee ja mängusuhted, millesse rolli mängivad lapsed sisenevad. Näiteks rollimäng “Kohtumine külalistega”. Põhikoolis on seda tüüpi mängud viimastel aastatel üha populaarsemaks muutunud, kuna õpetaja hakkab mõistma nende tähtsust nooremate kooliõpilaste kujutlusvõime, loovuse ja suhtlemisoskuse arendamisel. Didaktilised mängud on õpetajatele tuttavam õppemeetod ja mängutegevuse liik. Need jagunevad visuaalseteks (mängud objektidega), samuti verbaalseteks, milles objekte ei kasutata. Didaktiliste hulgas on lugude mängud, näiteks “Pood”, “Post”, kus lapsed antud süžee raames mitte ainult ei lahenda didaktilist ülesannet, vaid sooritavad ka rollimänge.
Selle peatüki eesmärk on näidata kirjaoskuse tundides kasutatava didaktilise mängu tähendust ja olemust.
Nende mängude peamine tähendus on järgmine:
märgatavalt suureneb nooremate koolilaste kognitiivne huvi lugema ja kirjutama õppida;
iga õppetund muutub elavamaks, ebatavalisemaks, emotsionaalselt rikkamaks;
intensiivistub nooremate koolilaste haridus- ja tunnetustegevus;
Areneb positiivne õppimismotivatsioon, vabatahtlik tähelepanu ja sooritusvõime tõuseb.
Vaatleme didaktilise mängu olemust. Seda tüüpi mäng on keeruline, mitmetahuline pedagoogiline nähtus, pole juhus, et seda nimetatakse meetodiks, tehnikaks, õpetamisvormiks, tegevuse liigiks ja õpetamisvahendiks. Lähtume sellest, et didaktiline mäng on õppemeetod, mille käigus lahendatakse kasvatusülesandeid mängusituatsioonis.
Didaktilist mängu saab kasutada kõigil haridustasemetel, täites erinevaid funktsioone. Mängu koht tunni ülesehituses oleneb sellest, mis eesmärgil õpetaja seda kasutab. Näiteks õppetunni alguses saab didaktilist mängu kasutada õpilaste ettevalmistamiseks õppematerjali tajumiseks, keskel - nooremate kooliõpilaste õppetegevuse tõhustamiseks või uute mõistete kinnistamiseks ja süstematiseerimiseks.
Mängu ajal on õpilane tunnetustegevuses täieõiguslik osaleja, ta seab iseseisvalt endale ülesandeid ja lahendab neid. Tema jaoks ei ole didaktiline mäng muretu ja lihtne ajaviide: mängija annab sellele maksimaalse energia, intelligentsuse, vastupidavuse ja iseseisvuse. Teadmised ümbritsevast maailmast omandavad didaktilises mängus tavapärasest õppimisest erineva kuju: siin on fantaasia, iseseisev vastuste otsimine ja Uus välimus teadaolevatest faktidest ja nähtustest, teadmiste ja oskuste täiendamisest ja laiendamisest, üksikute sündmuste seoste, sarnasuste ja erinevuste leidmisest. Kuid kõige tähtsam on see, et mängude ajal mitte vajadusest, mitte surve all, vaid õpilaste endi soovil. kordamine materjal selle erinevates kombinatsioonides ja vormides. Lisaks loob mäng tervisliku konkurentsi õhkkonna, sunnib õpilast mitte ainult mehaaniliselt teadaolevat meelde tuletama, vaid mobiliseerima kõiki teadmisi, mõtlema, valima sobiva, loobuma ebaolulisest, võrdlema, hindama. Kõik klassi lapsed osalevad didaktilises mängus. Sageli ei võida see, kes kõige rohkem teab, vaid see, kellel on paremini arenenud kujutlusvõime, kes oskab mänguolukordi jälgida, kiiremini ja täpsemalt reageerida.
Mängu peamise eesmärgina määratletakse didaktiline eesmärk: mida õpetaja soovib testida, milliseid teadmisi kinnistada, täiendada, täpsustada.
Mängureegel on mängu tingimus. Tavaliselt on need sõnastatud sõnadega “kui, siis...”. Mängureegel määrab, mis on mängus võimalik ja mis mitte ning mille eest saab mängija karistuspunkti.
Mängu tegevus esindab mängu peamist "kontuuri", selle mängu sisu. See võib olla mis tahes tegevus (joosta, püüda, objektist mööduda, sellega manipuleerida), võib olla võistlus, piiratud aja töö jne.
Seega didaktiline mäng:
esiteks täidab õppeülesannet, mida tutvustatakse mängutegevuse eesmärgina ja mis paljudes omadustes ühtib mänguülesandega;
teiseks eeldatakse õppematerjali kasutamist, mis moodustab sisu ja mille alusel kehtestatakse mängureeglid;
kolmandaks, sellise mängu loovad täiskasvanud, laps saab selle valmis kujul.
Didaktiline mäng, mis on õppemeetod, hõlmab kahte poolt: õpetaja selgitab mängureegleid, mis eeldavad õppeülesannet; ja õpilastes, mängides, süstematiseerivad, täpsustavad ja rakendavad varem omandatud teadmisi, oskusi, vilumusi, tekib tunnetuslik huvi aine vastu. Põhikoolis võivad olla ka mängud, milles lapsed teadmisi omandavad.
4. Töötamine lõikeganoa tähestik ja silbitabel
Silbitabelid saab koostada kahe põhimõtte kohaselt:
a) vokaali alusel? ma, na, ra, ka, ba;
b) kaashääliku põhjal? edasi, noh, ei kumbagi, meie, aga jne.
Silbitabeleid kasutatakse silpide ja sõnade lugemiseks (lugedes järjestikku 2-3 silpi). Kasulik on kasutada loetud silbi lõpetamise tehnikat terveks sõnaks, kasutades silpe, mida tabelis ei ole.
Poolitatud tähestik koosneb trükilõuendist ja taskutega kassast. Seda kasutatakse näidisvahendina ja igale õpilasele kättesaadava jaotusmaterjalina. Tükeldatud tähestikku kasutatakse sünteesi etapis, kui on äärmiselt oluline moodustada tähtedest pärast nende häälikuanalüüsi silpe ja sõnu. Klassi üldtähestiku üheks võimaluseks võib pidada tähtedega kuubikuid, mida kasutatakse ka silpide ja sõnade koostamiseks, kuid samas on mängu ja meelelahutuse element.
Mobiilne tähestik on kahekordne akendega riba (3-5 auku). Ribade vahelt läbitakse tähtedega paelad, mille järjestus sõltub nende uuritud tähtede silpide ja sõnade koostamise sünteetilise harjutuse eesmärgist.
Õppevahendina kasutatakse kirjaoskuse tundides visuaalset jaotusmaterjali, mille aluseks on spetsiaalsetele kaartidele paigutatud joonised (ka süžeelised). Joonised aitavad visuaalselt kommenteerida sõnade tähendusi, ärgitavad õpilasi kasutama õpitud sõnavara ning annavad materjali vene kirjakeele normide harjutamiseks. Kõik see võimaldab õpilaste õigekirja- ja kõneoskuste kujundamist läbi viia tihedas ühtsuses: õigekirjaülesanded sisalduvad visuaalsel materjalil põhinevate lausete ja lühilausete koostamisega seotud ülesannete hulgas.
Kaartide abil ülesannete eeliseks on see, et jaotusmaterjal sisaldab erineva raskusastmega harjutusi, mis aitab kaasa diferentseeritud õppimise põhimõtte rakendamisele. Jaotusmaterjal sisaldab:
1) ülesanded õpilaste sõnavara rikastamiseks (selgitada sõna tähendust, tuvastada sõnade tähenduse erinevust, valida sünonüüme, antonüüme, seotud sõnu jne);
2) ülesanded, mis on seotud kooliõpilastele õpitava sõnavara täpse, õige kasutamise õpetamisega (valige mitmest võimalikust variandist väite ülesandele kõige paremini sobiv variant).
Ülaltoodu võimaldab meil kindlaks määrata seda tüüpi visualiseerimise kasutamise põhilised metoodilised reeglid:
·Jaotusmaterjale tuleks kasutada õpitava materjali loomingulise kinnistamise etapis, kui õpilastel on juba välja kujunenud materjali valdamisega seotud põhioskused ja -oskused.
·Jaotusmaterjalide kasutamisel on vajalik eelkõige õpilaste loomingulise tegevuse intensiivistamine.
·Õpilastega individuaalse töö korraldamiseks on vaja täielikult realiseerida jaotusmaterjalide võimalused.
Jagatud tähestikuga töötamine on seotud õpilaste aktiivse tegevusega. See tagab nende püsiva ja keskendunud tähelepanu. Nende pead ja käed on hõivatud. Otsivad ja leiavad vajalikud tähed, seavad need kindlasse järjekorda ja liigutavad lisamisel või asendamisel vastavalt õpetaja ülesannetele. Abstraktsed grammatilised mõisted - silp, sõna, lause - jagatud tähestikuga töötamisel konkretiseeritakse, muutuvad nähtavaks ja isegi käegakatsutavaks. Selle tööga tegeleb terve klass, iga laps.
Loetletud poolitatud tähestikuga töötamise eelistele tuleks lisada järkjärguline oskus iseseisvalt analüüsida, arutleda, seostada reeglit ja tegevust ning ehitada oma tööd kindlas järjekorras, tuttava plaani järgi. Sõnade koostamine ja jagamine võimaldab enesekontrolli võimalust. Lisatut lugedes näeb laps oma viga ja parandab selle, asendades ühe tähe teisega või koostades etteantud sõna ümber.
Lõhestatud tähestikuga töötamine kirjaoskuse tundides on õpilaste arendamise, teadmiste omandamise ja kinnistamise ning lugemis- ja kirjutamisoskuse harjutamise üks olulisemaid vahendeid. Neid poolitatud tähestiku kasutamise eeliseid on loominguliste õpetajate kogemustes arvesse võetud. Sõnade ja lausete koostamine on lugema ja kirjutama õppimise vältimatu tingimus; Harva möödub tund nii, et pole täitnud õpetaja ülesannet töötada poolitatud tähestikuga, mida tavaliselt kombineeritakse raamatust lugemise ning sõnade ja lausete vihikusse kirjutamisega.
Siiski tuleb märkida, et endiselt on märkimisväärne hulk õpetajaid, kes ei arvesta sellise töö vajadusega ja teevad seda juhuslikult, arvestamata raskusi sellise töö korraldamisel ja läbiviimisel, ilma selleks spetsiaalselt valmistumata. ja lülitavad lapsed sageli enne tähtaega iseseisvale analüüsile, kiirustavad sõnade koostamisel, mille tulemusel kaovad kõik jagatud tähestikuga töötamise eelised.
Järeldus.
Eelnevast järeldub, et poolitatud tähestikuga töötamine on kõige otsesemalt seotud esimese klassi õpilaste kirjutamise õpetamisega. See täidab eelkõige kirjutamise valdamist ettevalmistavate harjutuste rolli ning edaspidi kasutab seda õpetaja pidevalt edukalt lugemis- ja eriti kirjutamisreeglite kontrollimise, konkretiseerimise ja tugevdamise vormina.
5. Tetratere printimiseks
Töövihikuga töötades pööratakse erilist tähelepanu erilise emotsionaalselt positiivse õhkkonna loomisele klassiruumis, õppimisalgatuse ja iseseisvuse arendamisele. Töövihiku väärtus seisneb selles, et see arvestab esimese klassi õpilaste individuaalseid ja psühholoogilisi iseärasusi, arendab koolilaste mälu, mõtlemist, leidlikkust, tähelepanu ning võimaldab tegeleda aktiivne töö kogu klass. Sellele materjalile on lisatud metoodilised soovitused selle kasutamiseks kirjaoskuse tundides. Kõige olulisem põhimõte ehitus - diferentseeritud lähenemine õppimisele: erineva keerukusega ülesanded on suunatud samade haridusprobleemide lahendamisele; koolituse algusest peale kasutatakse huvitavaid tekste, mis põhinevad täistähestiku materjalil, mis võimaldab arvestada üksikisikuga. laste võimed ja huvid (ülesannetega kaardid). Kõik õppevahendid sisaldavad materjali, mis võimaldab õpetajal arvestada nii õpilase individuaalset tempot kui ka tema üldise arengu taset. Märkmik pakub lisa hariv sisu, mis muudab õppimise informatiivsemaks, vaheldusrikkamaks ja samas eemaldab kogu teadmiste mahu kohustuse (laps saab, aga ei pea seda õppima). Iga ülesandega on kaasas juhised, kasutatakse lihtsaid diagramme ja sümboleid. Ülesanded on loogiliselt üles ehitatud ja mõeldud erineva arengutasemega lastele. Märkmik aitab korraldada lapse iseseisvat mitmetasandilist tööd, on mõeldud õpilaste, õpetajate ja lapsevanemate ühiseks tööks ning sobib kasutamiseks algklasside praktikas väga erinevate kognitiivsete huvide ja võimetega õpilaste õpetamiseks. Iga õppetunni ja kõigi ülesannete juhendid ja selgitused on toodud materjalide lisas.
Kirjaoskuse töövihiku testimisel tuvastati järgmised positiivsed aspektid:
Alates esimestest päevadest õpivad lapsed iseseisvalt teadmisi omandama ja oma tegevuse “produkti” vormis sõnastama toetavad märkmed, järeldused tunni teemal;
õppida seadma eesmärke ja planeerima oma tööd eesmärkide saavutamiseks, reflekteerima oma töö tulemusi;
õppematerjali esitamise loogika on nähtav nii õpetajale kui ka lapsevanematele;
mitmetasandilised ülesanded (igaüks valib oma tugevuste järgi);
võimalus postitada mitmesuguseid kõnearenduse, CNT ja loogikaga seotud materjale;
Üsna suure mahu hõivavad keele foneetilise struktuuriga seotud ülesanded (lapsed mängu vorm neelavad materjali, mida näitavad ka juhtsektsioonid);
on nähtav laste ja vanemate kaasatus ja huvi ülesannete täitmisel;
suur ülesannete maht võimaldab luua "teadmiste baasi" vene keele edasiseks õppimiseks;
töötab selle nimel, et tekitada aine vastu huvi, tõstab motivatsiooni, loob mugava keskkonna;
oskus varieerida materjali sõltuvalt õpilaste ettevalmistustasemest klassis, haridusprogrammist (töö erinevate kirjaoskuse õpetamise õpikutega).
Algkooliõpilase kalligraafilise käekirja kujunemist hõlbustab õpetaja, võttes arvesse lapse psühhofüsioloogilisi omadusi ja kasutades oma õppetegevuses erinevate tehnikate ja harjutuste komplekti, samuti täiendavaid tööriistu (märkmikute trükkimine). hõlbustada õpilase tööd.
Bibliograafia
Aleksandrovitš N.F. Õppekavavälised tegevused Vene keeles. - Minsk: Rahva ASVETA, 1983. - 116 lk.
Bleher F.N. Didaktilised mängud ja meelelahutuslikud harjutused esimeses klassis. - Moskva "valgustus" - 1964.-184
Dubrovina I.V. Individuaalsed omadused koolilapsed. _ M., 1975
Panov B.T. Klassiväline töö vene keeles. - M.: Haridus, 1986. - 264 lk.
Ušakov N.N. Klassiväline töö vene keeles. - M.: Haridus, 1975. - 223 lk.
Agarkova N.G. Kirjutamise algõpetus ABC raamatu järgi O.V. Dzhezheley / N.G. Agarkova. - M.: Bustard, 2002.
Agarkova N.G. Lugemine ja kirjutamine D.B.-süsteemi järgi Elkonina: Raamat õpetajatele / N.G. Agarkova, E.A. Bugrimenko, P.S. Zhedek, G.A. Zuckerman. - M.: Haridus, 1993.
Aristova T.A. Foneemilise printsiibi kasutamine kirjaoskaja kirjutamise õpetamisel // Algkool. - nr 1, 2007.
Aryamova O.S. Õigekirja õpetamine algkooliõpilastele õigekirjaülesannete lahendamise põhjal: Dis. Ph.D. ped. Teadused: 13.00.02. - M., 1993. -249 lk.
Bakulina G.A. Minut kirjaoskust võib olla hariv ja huvitav // Algkool. - nr 11, 2000.
Postitatud saidile Allbest.ru
...Sarnased dokumendid
Kirjaoskuse õpetamine üldise kõne alaarenguga koolieelikutele. Foneemilise kuulmise arendamine ja foneemiline teadlikkus ontogeneesis. Üldise kõne alaarenguga laste kirjaoskuse õpetamise metoodilised aspektid. Foneemilise analüüsi uurimise metoodika.
kursusetöö, lisatud 03.04.2012
Kuulmispuudega laste kirjaoskuse õpetamise meetodite psühholoogilised, pedagoogilised ja keelelised alused. Heli analüütiline-sünteetiline meetod, kirja-eelsed tunnid ja töö aabitsa kallal. Käsitletava materjali kinnistamine, sarnaste helide eristamine.
kursusetöö, lisatud 07.08.2011
Kirjaoskuse valmiduse mõistmine. Eelkooliealistele lastele kirjaoskuse õpetamise tehnoloogiad. Üldise kõne alaarenguga laste tunnused. Valmisolek OHP lastele kirjaoskuse õpetamiseks. Laste tegevustoodete analüüs. Koolituse põhimõtted ja suunad.
lõputöö, lisatud 29.10.2017
Üldise kõne alaarenguga laste lugema ja kirjutama õppimiseks valmisoleku kujunemise tunnused. Kirjaoskuse õpetamise süsteemi ülesehituse ja sisu tunnused. Mängutehnoloogiate kasutamise parandustööde süsteemi analüüs hariduse algstaadiumis.
kursusetöö, lisatud 05.02.2014
Väikelaste kõnearengu probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs koolieas. Esimese klassi õpilaste kõneoskuste arengu dünaamika kontrollimine lugema ja kirjutama õppimise protsessis. Esimese klassi õpilaste kõne arengu tunnused õppeprotsessis.
kursusetöö, lisatud 16.09.2017
Lugemise ja kirjutamise aluspõhimõte, mida õpilased kirjaoskuse õppimise käigus õppisid. Silpide jaotuse probleem ja põhipunktid häälikute uurimisel. Alglugemismehhanismi tunnused, mida tuleks kirjaoskuse õpetamisel arvestada.
kursusetöö, lisatud 18.10.2010
Koolieeliku sõnavara arendamise tunnused. Sõnavara tööülesanded. Kasvatuse põhiülesanded ja eesmärgid. Koolituse korraldamise vormid aastal Igapäevane elu. Kõne morfoloogilise süsteemi moodustamise metoodika. Kirjaoskuse ja aritmeetika õpetamiseks ettevalmistamise olemus.
petuleht, lisatud 12.12.2010
Vene kõne helide klassifikatsioon. Täishäälikute ja kaashäälikute süsteemid. Vene graafika silbipõhimõte. Seosed häälikute ja tähtede vahel, kirjandusliku häälduse ja õigekirja vahel. Häälikute ja tähtede õppimise tähtsus koolis foneetika valdamisel.
kursusetöö, lisatud 06.02.2014
Esimese klassi õpilaste kõnekultuuri arendamise protsess kirjaoskuse tundides. Kõnekultuuri kujundamise protsessi vormid ja meetodid. "Kõnekultuuri" kontseptsiooni olemus. Kõnekultuuri kolm komponenti: normatiivne, kommunikatiivne ja eetiline.
kursusetöö, lisatud 05.07.2009
Kõne- ja ruumikontseptsioonide arendamine normaalse kõnearenguga ja üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste puhul. Kõne funktsioonid. Koolieeliku kõne areng ontogeneesis. Kõne multifunktsionaalsus elutähtsuse seisukohalt.
"Mitu häälikut on ühes sõnas?"
Eesmärk: arendada foneemilist teadlikkust
Õpetaja loeb S.Ya luulet. Marshak:
Daam registreeris oma pagasit:
Papp
Ja väike koer.
Lastele antakse pilte, millel on kujutatud loetletud esemeid. Õpetaja pöördub igaühe poole küsimusega: mitu häälikut on sõnas? Ütleme selle sõna koos.
"Leia pildilt tema maja"
Eesmärk: aktiveerida laste teadmisi täishäälikute ja kaashäälikute kohta.
Selle võistlusmängu jaoks on vaja kahte pappmaja, millel on taskud piltide jaoks: üks punase ringiga - sümbol katusel, teine sinisega - ja objektipiltide komplekt.
Lapsi kutsutakse kordamööda lähenema õpetaja lauale, tegema üks piltidest, andma sellel kujutatud objektile nime ja tuues esile selle nime esimese heli, otsustama, kas tegemist on täishääliku või kaashäälikuga. Olenevalt sellest paigutatakse pilt ühte või teise majja. Mäng jätkub seni, kuni kõik pildid on omal kohal.
"Leia lisakiri"
Eesmärk: kinnistada laste teadmisi õpitud tähtedest, õpetada neid neid analüüsides klassifitseerima. välimus kirju.
Mäng on huvitav, kuna see võimaldab lastel õpetaja ettepanekul tähti nende enda leitud baasi järgi liigitada. Kuid selleks peavad lapsed põhjalikult analüüsima tähtede välimust ja tegema kindlaks, kuidas kaks on sarnased ja kuidas kolmas täht erineb. Mängu võitjaks võib osutuda see, kes pakub kõige rohkem adekvaatseid võimalusi “lisa” tähe esiletõstmiseks.
· TPH jne.
"Õige Vale"
Eesmärk: õpetada tähti ära tundma nende välimust analüüsides.
Mängimiseks vajate õige ja vale (ümberpööratud või peegelpildiga) kujundusega trükitud kirjas kirjakaartide komplekti.
Mängus osalejate vahel võib korraldada võistkondliku või individuaalse meistrivõistluse, mille käigus selgitatakse välja, kes jagab kaardid õigesti ja kiiremini - õigesti ja valesti kirjutatud tähtedega - rühmadesse.
"Kapital ja trükis"
Eesmärk: kinnistada teadmisi trüki- ja suurtähtedest.
Mängumaterjalina pakutakse õpilastele suur- ja trükitähti kujutavat kaardikomplekti. Mängu ülesandeks on leida võimalikult kiiresti ja õigesti iga trükitud tähe jaoks selle suur versioon.
"Suur või väiketäht"
Eesmärk: õppida korreleerima suur- ja väiketähti.
Mängumaterjalina pakutakse õpilastele kaartide komplekti, millel on kujutatud suur- ja suurtähti. Mängu ülesandeks on võimalikult kiiresti ja õigesti leida paarid: suur + suurtäht. Samade tähtedega saate anda veel ühe ülesande: leida iseseisvalt märk, mille järgi saab kõik kaardid kahte rühma jagada.
"Ehitame maja"
Eesmärk: õppida kuulma heli [r] ja leidma selle koht sõnas.
Õpetaja ütleb, et hakkab joonistama maja ja joonistab ühe seina. Õpilased peavad nimetama valmimist vajavad majaosad. Nimetada saab ainult neid sõnu, millel on heli [r]: katus, pööning, karniis, karkass, veranda, toru. Õpetaja joonistab kõik nimetatud ained skemaatiliselt tahvlile.
"pood"
Eesmärk: kinnistada oskust valida antud häälikuga sõnu ja näidata selle kohta sõnas.
Poest saate "osta" ainult neid esemeid, mille nimed sisaldavad heli [s]. Lapsed nimetavad sõnu: või, sool, suhkur, kreekerid, vorst, juust, seapekk, mahl, kapsas, peet jne. pärast sõnavara - objektide nimed heliga [s]
"Roll Call"
Eesmärk: õppida kuulma heli ja leidma selle koht sõnas.
Õpetaja nimetab vaheldumisi erinevaid häälikuid – täishäälikuid ja kaashäälikuid. Lapsed, kelle nimi algab nimetatud heliga, tõusevad püsti.
"pool tähte"
Eesmärk: kinnistada teadmisi tähtede graafilisest vormist.
Õpetaja näitab tähte aeglaselt ekraani tagant, alustades selle ülemisest osast, tähe alumine osa jääb suletuks. Lapsed peavad vaimselt mälu järgi joonistama tähe kontuuri ja selle ära tundma. Pärast tähe nimetamist näitab õpetaja seda tervikuna.
"Abvgdeyka"
Eesmärk: kinnistada teadmisi kõvade ja pehmete helide kohta.
Mängu jaoks valmistatakse ette 33 kaarti kõigi tähestikutähtedega. (Soovitav on panna kaartidele kaks pilti. Kui tegemist on kahte häält tähistava kaashäälikutähega, siis peaks objekti nimi ühel pildil algama pehme kaashäälikuga ja teisel kõva konsonandiga. Näiteks kaart tähega M, ühele poole on joonistatud karu, teisele hiir. Tähed b, b, ы trükitakse ilma piltideta.)
Iga kaart lõigatakse keskelt.
Valik 1.
Õpetaja hoiab alles tähe parema poole kujutisega kaarte ja jagab lastele tähe vasaku poole kujutisega kaarte. Näitab lastele kirja paremat poolt. See, kellel on vasak pool, tuleb välja, voldib kirja ja helistab.
2. variant.
Lastele antakse kaardid, millega nad klassis laiali lähevad. Õpetaja märguande peale: "Kõik paaris!" Iga õpilane otsib endale paarilise kaardiga sõbra.
"Kui palju ja mida?"
Eesmärk: kinnistada õpilaste teadmisi tähtede graafilisest vormist.
Õpetaja pöördub laste poole:
Klass on jagatud kahte võistkonda. "Varblaste" võistkond teeb tähti kolmest pulgast (A, P, N, Ch, I, K, S), tiim "tähtekesed" - kahest (G, T, X, L, U). Võidab meeskond, kes koostab kiiresti ja õigesti kõik võimalikud tähed.
"Telegraaf"
Eesmärk: tugevdada oskust jagada sõnu silpideks.
Mängu põhitegevus on sõna silpide arvu plaksutamine. Kõigepealt nimetab õpetaja sõnad ja lapsed plaksutavad silpide arvu.
"Elavad silbid"
Eesmärk: kinnistada teadmisi silpide kohta.
10 inimest kutsutakse juhatusse ja rivistatakse kahte ritta. Vasakpoolsele viiele antakse kaashäälikud, paremale vokaalid. Õpetaja märguandel kogunevad lapsed paaridesse, tõstes tähed üles. Laua taga istuvad õpilased loevad saadud silpi ühest suust.
"Lõpeta sõna"
6. eesmärk: arendada sõna silpideks jagamise oskust, õpetada kinnist silpi esiletõstmist.
shi__na loomaarst___ka
sa__kotis
paat shu__ka
"Sõnade ahelad"
Õpetaja paneb ladumislõuendile sõna. Õpilased loevad selle läbi ja sulgevad siis silmad. Sel ajal muudab õpetaja sõnas tähte ja kutsub lapsi silmad avama, kiiresti sõna lugema ja ütlema, mis on muutunud.
Võimalus. Õpetaja paneb tahvlile poolitatud tähestiku tähtedest sõna ja pakub selle uueks sõnaks muutmist, muutes, eemaldades või lisades ühe tähe. Näiteks sõnast "mai" saate vastavalt mängureeglitele sõnad: mai - moon - vähk - lakk - sibul - oksake - supp - kohus - aed - ise - ise - ema - Maša - meie - puder - puder - kass jne. Olles omandanud kolme häälikulised sõnad, lähevad koolilapsed nelja- ja viiehäälsete sõnade juurde.
"Üleliigne sõna"
Eesmärk: õppida sõnu ükshaaval liigitama ühine omadus ja nimeta see.
Sõnaread riputatakse flanelgraafile (igal real on 4 sõna, millest kolm saab olla erinevatel põhjustelühendage ühte rühma ja andke üks nimi ning üks sõna ei kuulu sellesse rühma).
Pöörame lisasõna ümber ja ilmub ainult selle esimene täht. Esimeste tähtede järgi mittevajalikud sõnad saate sõna lugeda.
Õpilased jagunevad kahte meeskonda. Nad rivistuvad ridadesse. Releeharjutuste sooritamisel sooritage ülesanne flanelgraafil.
Võidab meeskond, kes esimesena krüptitud sõna loeb.
Esimese meeskonna ülesanne:
1. Särk, püksid, T-särk, saapad.
2. Tulp, roos, maikelluke, kuusk.
3. Tamm, vaher, kask, kummel.
4. Kärbes, liblikas, draakon, kährik.
5. Raamat, ajakiri, ajaleht, silmad.
6. Klass, juhatus, kool, nimi.
7. Viinamarjad, õun, pirn, kook.
8. Ivanov, Petrov, Sidorov, Jelena.
Vastus: HOOLITSE
Teise meeskonna ülesanne:
1. Rand, liiv, päike, talv.
2. Mets, muru, kuused, maja.
3. Hani, part, kana, ahven.
4. Kahvel, nuga, lusikas, kamm.
5. Kingad, saapad, viltsaapad, prillid.
6. Mõla, pliiats, pintsel, pastakas.
7. Muinasjutt, luuletused, laul, sünd.
8. Talv, suvi, sügis, Euroopa.
9. Vastus: TERVIS
"Mitu häälikut on ühes sõnas?"
Eesmärk: kinnistada oskus määrata sõnades tähtede ja helide arvu.
Kükitage nii palju kordi, kui on häälikuid sõnas sügis.
Hüppa nii mitu korda, kui palju tähti see sõna on kirjutatud (ava sõna salvestus tahvlil).
Kummarda nii mitu korda, kui palju on tähti sõnas siil (sõna on tahvlile kirjutatud).
Venitage nii palju kordi, kui selles sõnas on häälikuid.
"Mis uus heli on ilmunud?"
Eesmärk: arendada foneemilist kuulmist ja kiiret mõtlemist.
une-moin kiiver – värvirull-jänes
mahlavaru salka - taignarull pilv - pisiasi
emane - koputama kassi - beebi kassi - mutt
"Suur algustäht"
Eesmärk: korrake pärisnimede, jõgede, linnade, loomanimede kirjutamise reegleid.
Kui minu nimetatud sõnad on vaja kirjutada suure algustähega, tõsta käed üles, kui väikese tähega, siis kükita.
Barsik, kassipoeg, linn, Voronež, Nikita, jõgi, Volga, koer, sõber, varblane, õppetund.
"Pehme märk"
Eesmärk: korrake õpitud reegleid pehme märgi kohta.
Kui nimetatud sõnades tähistab pehme märk kaashääliku pehmust, tehke kükk; kaashääliku ja vokaali eraldamiseks tõmblege käsi.
Tsaar, jäälaev, hundid, moos, rõõm, ööbikud, pimedus, tervis, laiskus, sool.
täiendõppega, mis tihtipeale kujuneb selleks, et vene keele kursuse ülemistelt korrustelt, keskklassidest laskutakse alla algklassidesse, mingitesse sektsioonidesse ja reeglitesse.
Põhikoolis propedeutika rakendamisel on põhiline kindla järjekorra pidevate vaatluste rajamine, nende kogumine ja praktiline kasutamine suulises ja kirjalikus kõnevormis. Algklassid peavad panema tugeva ja usaldusväärse aluse hilisemaks teoreetiliseks mõistmiseks paljudest konkreetsetest grammatika-õigekirja, õigekirja ja osaliselt stiililise korra tegelikkusest kooli kesk- ja vanemas astmes.
Kirjaoskuse tunnid
Kõige sagedamini viiakse esimeses klassis kirjaoskuse tunnid läbi eraldi - kõigepealt on lugemise algõpetuse tund ja sellele järgneb kirjutamise algõpetuse tund.
Vahepeal on pikaajaline traditsioon korraldada omamoodi segatud kirjaoskuse tunde, kui lugemisega tegelemine oli seotud tähtede, silpide, sõnade kirjutamisega, trükiteksti kopeerimisega, kui see on väikese mahuga; kirjutamise vahele segati lugemist, hääliku-tähtede ja helisilpide analüüsi jne. Seda tüüpi tunde praktiseerisid L. N. Tolstoi ja tema õpetajad Jasnaja Poljana koolis ja Tula kubermangu Kropivenski rajooni koolides, mis nagu praegugi ütleme, et neid juhendas kuulsate ABC õpikute “Uus ABC”, “Lugemiseks mõeldud raamatud” autor. K. D. Ushinsky kirjutas sellistest tundidest; meie ajal kasutasid neid laialdaselt suurepärane kasvataja ja õpetaja Vassili Aleksandrovitš Sukhomlinsky ning tema õpetajad Pavlyshi koolist. Nagu kirjutas kuulsa raamatu “Annan oma südame lastele” autor, “on kogemus näidanud, et alguses ei tohiks esimeses klassis olla “puhtaid” lugemis-, kirjutamis- ja arvutamistunde. Monotoonsus muutub kiiresti igavaks. Niipea, kui lapsed hakkasid väsima, proovisin liikuda uut tüüpi töö juurde. Joonistamine oli võimas vahend töö mitmekesistamiseks.Nüüd näen, et lugemine hakkab lapsi väsitama. Ma ütlen: "Avage oma albumid, lapsed, joonistame muinasjuttu, mida me loeme..." (Sukhomlinsky V.L. Annan oma südame lastele. Kiiev, 1969. Lk 98).
Tänapäeval on integreeritud kirjaoskuse tundide silmapaistev meister suurepärane Krasnodari õpetaja, kes kannab õigustatult kõrget tiitlit "Vene koolide austatud õpetaja" Jevgenia Ivanovna Beschasnaja, tema kogemusi kajastatakse paljudes ajakirjas "Algkool" väljaannetes, filmitud videokassetid ja esitleti seminaridel õpetajate täiendõppe instituutides paljudes Vene Föderatsiooni piirkondades ja territooriumidel. Jevgenia Ivanovna tsiteerib sageli meie silmapaistva metoodiku N. L. Korfi sõnu, kes väitis: "Kõige keskpärasem laps suudab ja peaks saavutama teadliku lugemise pärast seitset-kaheksa kuud koolis käimist, kui õpetaja pole keskpärane, aus ja teab asja" (Korf) N. A. Vene algkool. 4. väljaanne Peterburi, 1984. Lk 120).
Need peaaegu sada viiskümmend aastat tagasi öeldud sõnad ei ole meie ajal oma tähendust kaotanud. Professionaalsus, armastus laste vastu, vastutustundlik suhtumine nende saatusesse, tulevikku, pidev eneseharimine, otsimine, loovus aitavad igal õpetajal, isegi kui õpetab lapsi lugema ja kirjutama, panna tugeva aluse kõikidele järgnevatele kooli sammudele. last oma emakeele vene keele rikkuste valdamisel, oma arendamisel ja täiustamisel
kõne- ja kohtuvõim (F.I. Buslajevi väljend).
Tänapäeval on neid palju erinevaid valikuid kirjaoskuse süsteemid. Peatugem sellel, mis on suuresti traditsiooniline ja kalkuleeritud.
selle rakendamise kohta massilistes algkoolides. Nii traditsioonilises kui ka teistes kirjaoskuse õpetamise süsteemides eristatakse kolme etappi: ettevalmistav, põhi- ja korduv üldistus. Iga etapi tunnid korraldatakse ja viiakse läbi peamiselt õppetundide vormis.
Ettevalmistavas etapis, millel on kaks etappi: 1) täheta ja 2) viis täishääliku tähte, koostatakse tunnid järgmise plaani järgi:
1. Teatatakse tunni teema või helistatakse küsimus, mis tuleb tunni jooksul lahendada. Näiteks: "Täna me mäletame muinasjutte, mida te teate, ning õpime neid rääkima ja kuulama."
2. Selgub, kes õpilastest teab milliseid muinasjutte; kuidas ma muinasjuttu õppisin: lugesin sedaÜks vanematest vanematest kuulis seda raadiost või nägi seda televiisorist.
3. Laste tähelepanu juhivad paigutatud muinasjuttude illustratsioonid
V ABC Soovitatakse rääkida muinasjuttu.
4. Paistab muinasjutust välja mis tahes ettepanek; saab selgeks, mis mõte selles sisaldub. Parim on, kui need on lööklaused: haugi käsul, minu soovil-
nia; nad tõmbavad, tõmbavad, ei saa tõmmata jne.
5. Antakse lause põhiidee ja selgitatakse, kuidas seda lineaarse diagrammi abil kujutada:
6. Sõnavara- ja loogikaharjutused viiakse läbi ainepiltide abil aabitsas. Selleks kasutatakse kirjalehe allservas olevaid pilte.
3. või 4. tunnis antakse lastele lihtne ettekujutus sõnast. Näitab
kik, saate kujutada sõna lineaarse diagrammi abil: Pärast kahte õppetundi selgitatakse õpilastele, mis on silp ja rõhk, ning näidatakse, kuidas
neid saab kujutada diagrammidel: (rebane, pallid, raamat).Õppetundides ettevalmistav etapp juba kirjadeta staadiumis, ainulaadne
erinevad diktaadid, kui õpetaja näitab mõnda ainepilti, hääldavad lapsed sõna - aine nime ja kirjutavad selle üles lineaarsesse diagrammi, näidates silpe ja rõhku.
Sõnu saab hääldada ilma pildiga seostamata: need võivad olla vastused mõistatustele, mille õpetaja või mõni õpilastest küsis. Võite isegi eraldi lause üles kirjutada: õpetaja hääldab selgelt ja aeglaselt mitmest sõnast koosneva lause (3–6) ning lapsed kirjutavad need üles lineaarsete diagrammidena:
Vanaisa istutas kaalika. Põllul on torn.
Eriline koht on heli kui füüsikalise nähtuse ja kõneheli mõiste valdamise õppetükil.
Aabits uurib pilte, mis tuletavad lastele meelde, kui nad kuulevad selgelt loodushääli: herilase suminat, palli või jalgratta rehvilt välja pääseva õhu susisemist, koera urisemist jne. Nende ideede põhjal on lihtsam et õpetaja juhendaks lapsi kõnehelidest mõistma .
Nii hakkavad lapsed lugema ja kirjutama. Ettevalmistava etapi kirjataseme õppetunnid muutuvad keerukamaks ja viiakse läbi järgmise skeemi järgi:
1. Tunni teema seletus: heli [a] ja selle täht A/a.
2. Objektipiltide uurimine ja "algsõnade" hääldamine - kujutatud objektide nimed:toonekurg, aster, arbuus...
Kirjandus sektsiooni jaoks
I. Fedorovi “ABC”: faksiimile väljaanne. – M., 1974. Amonašvili, Sh. L. Tere, lapsed! / Sh. L. Amonašvili. – M., 1986.
Vahterov, V. P. Izbr. ped. op. / V. P. Vahterov. – M., 1987. | |||
Vygotsky, L. S. Kogu. Op.: 6 köites / L. S. Võgotski. – M., 1982. | |||
Goretski, V.G. | Kirjaoskuse tunnid / | V. G. Goretski, | V. A. Kirjuškin, |
A. F. Šanko. – M., 1993, | |||
Egorov, T. P. Esseed laste lugema õpetamise psühholoogiast / T. P. Egorov. – M., 1953. |
|||
Zhedek, P. S. Heli ja heli-tähe analüüs kirjaoskuse õppimise erinevatel etappidel / |
|||
P. S. Zhedek // Algkool. – 1991. – nr 8. | |||
Zhedek, P. S. Kirjutamise õpetamise meetodid / P. S. Zhedek // Vene keel algklassides |
|||
klassid. Teooria ja praktika / toimetanud M. S. Soloveichik. – M., 1997. | |||
I. Fedorovi “ABC-st” tänapäevase aabitsani. – M., 1974. | |||
Redozubov, S.P. | Lugemise õpetamise meetodid | ja kiri | Põhikool / |
S. P. Redozubov. – M., 1961.
Tolstoi, L. N. Ped. sotš. / L. N. Tolstoi. – M., 1953.
Tumim, G. G. Kirjaoskuse õpetamine: ajalooline ülevaade / G. G. Tumim // Klassiruumis emakeel. – Lk, 1917.
Elkonin, D. B. Kuidas õpetada lapsi lugema / D. B. Elkonin. – M., 1976.
Iseseisvad tööpäeva ülesanded
1. Märkida kirjaoskuse õpetamise keelelised alused erinevates metoodilistes süsteemides (sh kaasaegsed autorid V. G. Goretski, N. V. Netšajeva, V. Levin, V. Repkin, D. B. Elkonin jt).
2. Selgitage lapse lugemismehhanisme lugemise omandamise erinevatel etappidel.
3. Märkige kirjaoskuse õpetamise meetodite põhijooned L. N. Tolstoi, I. N. Šaponikovi, D. B. Elkonini süsteemides.
4. Kuidas ja miks tuleks kirjaoskuse õpetamise meetodeid liigitada?
5. Määrake silbi roll kirjaoskuse õpetamise metoodikas.
6. Mis on lugemise positsioonilise printsiibi olemus?
7. Millised on kirjutamise õpetamise mehhanismid ja meetodid?
8. Krundi analüüsimiseks koosta skeem (järjekord). Selle skeemi abil analüüsige peamisi kaasaegseid praimereid (V. Levin, D. B. Elkonn, L. F. Klimenova, V. G. Goretsky jne, N. V. Nechaeva). Millist praegustest aabitsatest eelistate? Miks?
"Mäng läbib lapse kogu elu. See on norm isegi siis, kui laps teeb midagi tõsist. Pealegi peaks kogu tema elu olema sellest mängust läbi imbunud. Kogu tema elu on mäng."
Didaktilised mängud kirjaoskuse tundides.
"Mäng läbib lapse kogu elu. See on norm isegi siis, kui laps teeb midagi tõsist. Pealegi peaks kogu tema elu olema sellest mängust läbi imbunud. Kogu tema elu on mäng."
A. S. Makarenko.
Esimese klassi õpilastega töötavate õpetajate põhiülesanne on aidata lastel programmimaterjali õppida ja samal ajal säilitada lapsepõlve.
Didaktilised mängud aitavad ühelt poolt kaasa tähelepanu kujundamisele, vaatlusele, mälu, mõtlemise, iseseisvuse ja algatusvõime arendamisele. Teisalt lahendavad nad teatud didaktilist probleemi: uue materjali õppimine või õpitu kordamine ja kinnistamine, kasvatusoskuste arendamine. Mängides saavad lapsed meelsasti üle olulistest raskustest, treenivad oma tugevusi ning arendavad võimeid ja oskusi. See aitab muuta igasuguse õppematerjali põnevaks, tekitab õpilastes sügavat rahulolu, loob rõõmsa töömeeleolu ja hõlbustab teadmiste omastamise protsessi. Mäng stimuleerib õpilaste kognitiivset aktiivsust, tekitades neis õppetegevuses positiivseid emotsioone. Meenutades A. S. Makarenko sõnu, et Mida " hea mäng tundub hea töö olevat" Iga õpetaja peab õppima klassiruumis mängu oskuslikult kasutama.
Õpilaste tegevuse iseloom mängus sõltub tema kohast tunnis või tunnisüsteemis. Seda saab läbi viia igas tunni etapis ja igat tüüpi õppetundides.
Mängude valimisel tuleb meeles pidada, et need peaksid edendama laste psüühika, nende kognitiivsete võimete, kõne, eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemise kogemuse täielikku ja igakülgset arengut, sisendama huvi õppetegevuse vastu ja arendama õppetegevuse oskusi.
Didaktiliste mängude kirjeldus.
"Tähelepanelikud ostjad."
Õpetaja laotab oma lauale erinevaid esemeid. Mõnede nimed algavad sama häälikuga, näiteks: nukk, kuubik, kass; karu, pall, kauss jne.
Olete jõudnud poodi. Teie vanemad maksid mänguasjade, tiitlite eest
mis algavad heliga [k] või [m]. Saate neid mänguasju kaasa võtta. Valige oma valik, kuid olge ettevaatlik, ärge võtke mänguasja, mille eest te ei maksnud!
Ülesande raskus seisneb selles, et selle asemel, et võtta mänguasja, mille nimi algab näiteks heliga [m] (matt, hiir), ei võta te mänguasja, mille nimi algab heliga [m"] (pall, karu ).
"Loomad on kadunud."
Lemmikloomad eksisid metsa: eesel, kukk, hobune, kass, koer, siga, kana, lehm. Katya kutsub nad kokku ja laseb Koljal tähelepanelikult kuulata ja joonistada tahvlile iga sõna silbiskeemi. See peaks näitama, milline silp oli välja joonistatud, kui Katya loomi kutsus. Kui nad seda tööd õigesti teevad, pääsevad loomad metsast välja.
"Hajameelne luuletaja ja kergeusklik kunstnik."
Poisid, vaadake joonist, mille kergeusklik kunstnik välja mõtles!
(näitab illustratsiooni). Ta väidab, et maalis selle pildi järgmise luuletuse jaoks:
Nad ütlevad, et üks kalamees
Püüdsin jõest kinga,
Aga siis ta
Maja on konksus!
Mida oleks teie arvates pidanud joonistama? Millised sõnad ajas kunstnik segadusse? Kuidas nad on sarnased? Kuidas need erinevalt kõlavad? Mis on sõna som esimene häälik? Sirutame selle heli välja ja kuulame seda tähelepanelikult.
"Tünnist punktini."
Neeruga tünn kohtus ja ütles: “Oi, kui sarnased me oleme! Ainult meie esimesed helid on erinevad. Mis helid need on? Nimetage need. Millise teise sõna saate, kui sõna tünni esimene häälik asendatakse heliga [d]? Heli [k], [n], [m], [t] jaoks?
"Kalapüük".
Antakse juhis: "Püüdke sõnu heliga [l]" (ja muud helid).
Laps võtab õnge, mille õnge otsas on magnet, ja hakkab kirjaklambritega soovitud pilte püüdma. Laps näitab püütud “kala” teistele õpilastele, kes märgivad plaksuga õige valiku.
"TV".
Teleekraanile on peidetud sõna. Tahvlile või trükilõuendile riputab saatejuht peidetud sõna iga tähe kohta pildid järjekorras. Laps (lapsed) peab moodustama peidetud sõna esimestest sõnade häälikutest. Kui laps(ed) nimetasid sõna õigesti, avaneb teleriekraan.
Näiteks: peidetud sõna on kuu. Pildid: karu, kuusk, sirel, õun, haigur.
"Levita loomi."
Olemas akendega maja. Katusele on kirjutatud kiri. Läheduses on üles pandud loomade pildid. Lapsed peavad valima need, kelle nimes on katusel olevale tähele vastav heli, ja asetama need piludega akendesse.
Näiteks: majad tähtedega C ja Sh. Postitatud on järgmised pildid: koer, haigur, konn, kana, tihane, karu, hiir, kana, kass, kutsikas.
Kõik sõnad on ette öeldud.
"Sõnade ahel."
Paigaldatakse pilt, sellele kinnitatakse ahela kujul järgmine, mis kujutab eset, mille nimi algab eelmist sõna lõpetava heliga jne.
"Vali lill."
Lille keskpunkt asub laual. Sellele on kirjutatud täht (näiteks C).
Lähedusse laotakse lille kroonlehed, neile joonistatakse objektid, mille nimed sisaldavad helisid [s], [z], [ts], [sh]. Õpilane peab nende piltidega kroonlehtede hulgast valima need, millel on heli [s].
"Ma ei tea taskutega."
Uuritav konsonanttäht pistetakse Dunno taskusse. Ümberringi ripuvad täishäälikud. Peate ühinemised läbi lugema (üks laps osutab kursoriga, ülejäänud loetakse koos.)
"Leia viga."
Lastele jagatakse kaardid nelja pildiga, millel on kujutatud esemeid, mille nimed algavad sama tähega. Õpilased määravad, mis täht see on, ja asetavad selle kaardi keskele. Iga pildi all on sõnade heliskeemid, kuid mõnel neist on tahtlikke vigu. Õpilased peavad skeemidelt leidma vigu, kui neid on.
"Korja kimp."
Lapse ees on kaks siniste ja roosade vaasidega pilti, millel on piludega lillevarred. Lapsele öeldakse: "Arvake ära, millisesse vaasi peaksite lilled panema heliga [l] ja millisesse heliga [r]." (Roosa - [p], sinine - [l].) Lilled lebavad läheduses: roheline, sinine, must, kollane, pruun, lilla, oranž, karmiinpunane jne. Laps sätib lilli vaasidesse. Sinilill peab jääma.
"Kõneloto".
Lastele antakse kuue pildiga kaardid (koos piltide all olevate sõnadega). Laps määrab, mis heli kõigis sõnades on. Seejärel näitab saatejuht pilte või sõnu ja küsib: "Kellel see sõna on?" Võidab see, kes esimesena katab kõik pildid suurel kaardil ilma vigu tegemata.
"Kiri läks kaduma"
Magnettahvlil on tähed, mille Dunno segas.
Täishäälikud: O S E M U
Konsonandid: N K IAT
Lapsed leiavad, mille Dunno segas, tõestavad oma sõnade õigsust ja panevad tähed oma kohale.
"Pane kirjale nimi."
Seda mängu saab mängida peaaegu igas õppetunnis. Mäng aitab õpitud tähti paremini meelde jätta.
Õpetaja (või õpilane) näitab tähti ja lapsed nimetavad neid ahelas. Kui täht on valesti nimetatud, annavad õpilased käega plaksutades märku (iga laps on mängus osaleja).
"Näita mulle kirja."
Üks õpilane seisab kursoriga “tähtede lindi” juures ja näitab ahelas neid tähti, mida lapsed ise nimetavad. Mängu saate keerulisemaks muuta, näidates ainult kaashäälikuid või täishäälikuid.
"Uuri kiri välja"
Õpetaja pakub lastele paksust papist välja lõigatud tähti, seejärel seotakse ühe lapse silmad kinni ja palutakse tähte katsuda ja sellele nime anda. Kui kõik tähed on nime saanud, moodustavad need tähed r s a u k l sõnad: käsi, oks, moon, vähk, vibu, jänes. Mäng aitab kuueaastastel mitte ainult õppida trükitähtede kujundeid, vaid arendada ka oskust tähtedest sõnu koostada.
"Leia sõnast sõnad."
Tahvlile riputatakse sõna või pilt, mis näitab tähtede arvu sellel kujutatud sõnas (siis panevad lapsed ise lõigatud tähestiku tähtedest sõna kokku ja loevad).
Antakse juhis: "Võtke algsõnast tähed, tehke neist sõnad ja kirjutage üles."
"Matemaatika grammatika".
Laps peab sooritama kaardil olevaid toiminguid ning kasutama tähtede, silpide ja sõnade liitmist ja lahutamist soovitud sõna leidmiseks.
Näiteks: s + tom - m + rebane - sa + tsa = (suurtäht)
"Lisage sõna."
Kaart sisaldab riimivat teksti või luulet, millest üks (või enam) puudub. Õpilased peavad poolitatud tähestiku tähtedest kokku panema riimilise sõna ja selle üles kirjutama.
Näiteks: Sparrow lendas kõrgemale:
Kõik on näha kõrgelt (katus).
Mäng "Extra Sound"
Igast sõnast "võta välja" üks heli. Tehke seda nii, et ülejäänud häälikute hulgast saaksite uue sõna, millel on erinev leksikaalne tähendus. Näiteks: peotäis - külaline (südame järgi, värv, kalle, rügement, soojus, häda, ekraan).
Mäng "Lisa heli"
Lisage tahvlile kirjutatud sõnadele üks häälik, et luua täiesti uus sõna.
Näiteks: roos - äikesetorm (laud, käpp, pall, tükeldamine, aare, hammustus, vuntsid, kingitus).
Mäng "Asenda ja loe"
Nendes sõnades asendage üks kaashäälik.
Näiteks: kook - morss (naelad, kakuke, käpp, hambad, kiisu, liiv, kiisk, kotkas, kiil, naarits, melanhoolia, valgus, palk, raam).
"Parim seenekorjaja"
Õpetajal on kaks korvi: ühes on tähte sisaldavad sõnaseened ja teises täht n. Millises korvis on rohkem sõnu?
Sõnad: šampinjon, puravikud, meeseened, kärbseseen, kärbseseen, kukeseen jne.
"Parim kapten"
Tahvlile on märgitud kaldad: kallas E ja kallas I. Millisele kaldale randub sõna paadid? sõnad valitakse mis tahes teemal "Köögiviljad", "Puuviljad", "Loomad" jne.
"Pange lill vaasi"
Asetage sõna lilled vaasidesse. Ühes vaasis on sõnad ь-ga, teises - ilma pehme märgita. Millises vaasis on rohkem sõna lilli?
Kasutatud sõnad: maikelluke, kelluke, moon, roos, pojeng, tulp, sirel jt.
"Arva ära sõna"
Sisestage puuduvad tähed ja tehke neist uus sõna.
Mis sõna sa said?
Kuidas..kyy, sk.mya, lo..kyy, ..päikseline, magus..kyy (taim).
Tere, d..kabr, kuurort.. +..ka (filiaal).
Gi..kiy, t.shiel, valgus..kiy, pl..til, meri... (pagas).
Lo..kiy, d..roga, lo..ka, sh..rokiy, ve..ka, wind..r +l (juht).
Lame.., s..roka, l..snoy, u..kiy, sile..kiy (rong).
PLAAN
KIRJANDUS.
Teema: KÕNE JA MÕTLEMISE ARENDAMINE KOOLITUSPROTSESSIS
Sihtmärk. Tutvustage õpilastele funktsioone kõne areng esimese klassi õpilased ja põhiliste sidusa kõne arendamise töövaldkondadega õpivad kõnearenduse töövõtteid
1. Esimese klassi õpilaste kõne ja mõtlemise arengu tunnused lugema ja kirjutama õppimise perioodil.
2. Laste sõnavara rikastamine ja täpsustamine.
3. Sõnavara- ja leksikaalsed harjutused kooliõpilaste kõne ja mõtlemise arendamise vahendina.
4. Töötage ettepanekuga.
5. Töö sidusa kõne kallal lugema ja kirjutama õppimise perioodil.
6. Logopeediline töö esimeses klassis.
Kirjandus
1. Lvov M.R. jt.Vene keele õpetamise meetodid algkoolis; M.: "Valgustus", 1987.
2. Vene keele metoodika V.A. Kustareva ja teised - Moskva: "Valgustus", 1982.
3. Lvov M.R. Nooremate kooliõpilaste kõne ja selle kujunemise viisid, M.: Haridus, 1975.
Laps tuleb kooli märkimisväärse kõneoskusega. Tema sõnavara maht on 3–7 tuhat sõna, mida ta kasutab oma suulises kõnes
harjutada lauseid - nii lihtsaid kui ka keerulisi, enamik lapsi suudab jutustada sidusalt, s.t. rääkige lihtsat monoloogi. Põhiline iseloomulik tunnus Koolieeliku kõne on selle situatsiooniline olemus, mille määrab koolieeliku põhitegevuse liik - mängutegevus.
Millised muutused toimuvad lapse kõne arengus pärast kooli astumist? Muudatused on väga olulised. Esiteks suureneb kõnetegevuses järsult tahtefaktor: laps ei räägi mitte sellepärast, et teda julgustavad ümbritsevad asjaolud, nn olukord, vaid sellepärast, et seda nõuab õpetaja, kasvatusprotsess ise. Kõne motivatsioon muutub dramaatiliselt: kui olustikukõnes on peamiseks motiiviks suhtlemine, siis tunnis, ümberjutustamisel, jutustamisel ei tulene vastus mitte elulistest suhtlemisvajadustest, vaid vajadusest täita õpetaja nõuet, avaldada teadmisi materjali ja mitte kaotada nägu seltsimeeste, õpetaja ees. Kas on ime, et lapsed, kes enne kooli kodus, tänaval, lasteaias või koolis ladusalt rääkisid, eksivad mõnikord alguses ära, häbenevad ja räägivad kehvemini kui enne kooli?
Õpetaja hoolitseb kõnemotiivide loomise eest, mis on loomulikud ja lastele lähedased - luuakse pingevaba vestlusõhkkond, laste lugu sellele eelnevad õpetaja sõnad: "Ütle mulle, me kõik oleme huvitatud, me kuulame teid" jne. Kõik need vahendid aga ainult pehmendavad ülemineku karmust; Vastasel juhul kaotab kõne haridusprotsessis paratamatult oma peamiselt situatsioonilise olemuse ja liigub tahte sfääri. Selle motiivid on hariduslikud ülesanded, kuna haridustegevusest saab lapse peamine, juhtiv tegevus.
Teiseks ilmub lapse ellu kirjakeel. Muidugi on esimesed kirjalikud tekstid, millega laps kokku puutub, ikka väga lihtsad ja erinevad vähe sellest, mida ta enne kooli kasutas. Kuidas toimub kirjaliku ja raamatukõne elementide kaasamine 1. klassi õpilase igapäevaellu?
Sellised elemendid sisalduvad õpetaja kõnes - kirjanduslikus kõnes, mis on normile allutatud ja loomulikult mõjutatud kirja- ja raamatustiilidest; kooli nõue vastata õpetaja küsimusele täieliku vastusega viib selleni, et elliptilised konstruktsioonid (igapäevase situatsioonikõne üks tüüpilisemaid elemente) kaovad, justkui kuulutataks neid "seadusvastaseks"; Vestlus õpetajate küsimuste üle nõuab sageli keerukate lausete koostamist: "Miks sa arvad, et see on rebane?" - "See on rebane (sest) tal on punane karv ja pikk kohev saba." Isegi ABC tekstid sisaldavad palju tüüpilisi “raamatu” konstruktsioone. Lugema ja kirjutama õppimise esimestest päevadest algab töö kõnekultuuriga: lapsed õpivad rääkima koolis, tunnis; nad hakkavad mõistma, et iga mõtteavaldus on õige, et mõtet tuleb väljendada selgelt, selgelt ja teistele arusaadavalt; Nad harjuvad enesekontrolliga ja teiste laste kõne jälgimisega ning õpivad parandama teiste inimeste kõnes esinevaid puudujääke. Kaasaegsed esimese klassi õpilased saavad juba aru, et koolis ei saa kasutada samu lastefraase, mida kodus ja sõpradega. Kolmas esimese klassi õpilase kõnearengu tunnus on see, et tema kõnetegevuses hakkab järjest suuremat kohta hõivama monoloogkõne, s.t. seda tüüpi kõne, mida eelkoolieas kas pole üldse
arenenud või ei olnud turgu valitsevat seisundit. (Samas ei tohi unustada, et lasteaias kasvanud lapsed läbisid teatud sidusa kõne arendamise süsteemi).
Monoloog lugema ja kirjutama õppimise perioodil on loetu ümberjutustamine, jutt tajust (vaatlus), jutt mälust (mis juhtus) ja kujutlusest (peamiselt piltidest). Monoloogi tüüpi väiteid tuleb ette ka foneetilise töö käigus, näiteks ütleb koolilaps: “Ühesõnaga. maasikad neli silpi, rõhutatud - kumbagi, Seal on ainult 9 häält, mitu tähte: z-e m-l-i-n-i-k-a.
Lõpetuseks, esimese klassi õpilase kõne arengu neljas tunnusjoon on koolis kõnest saab uurimisobjekt. Enne kooli astumist kasutas laps kõnet, mõtlemata selle struktuurile ja mustritele. Aga koolis õpib ta, et kõne koosneb sõnadest, et sõnad koosnevad silpidest ja tähtedega tähistatud häälikutest jne.
Kõne arendamine koolipraktikas toimub kolmes suunas: sõnavaratöö (leksikaalne tasand), töö fraaside ja lausetega (süntaktiline tasand), töö sidusa kõnega (teksti tasand).
Esimese klassi lapsed, eriti kuueaastased, vajavad meelelahutuslikke, ligipääsetavaid viise uute sõnade selgitamiseks: pildi või eseme näitamine, selle objekti nimetamine; sõnavaramängudes - sõnaloto, kuubikute, keelekeerajate, loendusrimide, lastelaulude, humoorikate naljade abil; vestlustes, lugudes, luuletuste ettelugemisel, sõnade lausumisel jne. 6-aastased lapsed ei saa alati uut sõna kohe hääldada, seetõttu peaksid nad tegelema mitte ainult sõna tähenduse, vaid ka sõna helikoostise, rõhu, ortopeediliste sõnadega. hääldus, samuti sõna tähekoostis ja selle õigekiri.
Iga päev õpivad lapsed uusi sõnu, täpsustavad, süvendavad arusaamist nende sõnade tähendusest, millega nad on varem kokku puutunud, kasutavad oma kõnes sõnu (aktiveerivad neid).
Koolielu ise, laste õppetegevus nõuab kümnete uute sõnade assimileerimist, mis tähistavad õppetarvete, abivahendite ja tegevuste nimetust; Paljud uued sõnad ja tähendused õpitakse selgeks nii vaatluste kui ka aabitsa ja muude juhendite piltide põhjal. Uusi sõnu leitakse loetavatest tekstidest, õpetajalugudest jne.
Uued sõnad lisatakse lausetesse, loetakse, allutatakse helianalüüsile ja koostatakse poolitatud tähestiku tähtedest. Sõnad on kaasatud leksikaalsete ja loogiliste harjutuste süsteemi.
Kõrgeim väärtus kõne arendamiseks on loomulikult semantiline töö: tähelepanekud sõnade tähenduste kohta, tähenduste selgitamine, nende varjundid.
Lapse esimestest koolipäevadest alates tuleb teda õpetada sõnadele tähelepanu pöörama ja kõige ilmekamaid sõnu otsima. See ülesanne on jõukohane esimese klassi õpilastele: lapsed tunnevad tavaliselt teravalt kõne väljendusrikkust, nad armastavad ekspressiivset kõnet ning nad ise kasutavad meelsasti deminutiivide ja südamlike järelliidetega sõnu.
Töö lausega, nagu ka sõnaga, algab sõna otseses mõttes esimesest koolitunnist: lause isoleerimine kõnest (kõnevool), lugemine, küsimustele vastamine (nii küsimus kui ka vastus on laused).
Kirjaoskuse koolituse perioodil lahendatakse järgmised põhilised tööülesanded: süntaktika kohta tase:
a) lause kui iseseisva kõneüksuse teadvustamine, esiletõstmine
laused suulises kõnes, nende koostamine, aabitsast lugemine;
b) üleminek ühesilbilistelt lausetelt laiendatud väidetele,
mittetäielikest lausetest - lõpetatud, suhteliselt suurte lauseteni,
millel on reeglina subjekti koosseis ja predikaadi koostis;
c) lihtsaimate seoste loomine sõnade vahel lauses, peamiselt predikatiivrühmas, aga ka fraasides.
Uute süntaktiliste konstruktsioonide kasutuselevõtuga laste kõnesse ei tohiks kiirustada, kuid niipea, kui need kõnesse ilmuvad, ei ole kooli ülesanne kunstlike meetmete või keeldudega laste kõne arengut pidurdada, vaid seda uut toetada ja selle õigsust tagada.
Sellest tulenevalt on ettepaneku töös oluline koht puuduste parandamisel, sisekaemusel ja enesekontrollil.
Kuna õpilastel puuduvad veel teoreetilised teadmised süntaksist, toimub lauseehitus näidiste põhjal. Näideteks on tekstide lugemine, õpetaja kõne ja küsimused.
Kirjaoskuse õppimise perioodil on küsimuste roll väga suur; Küsimus annab aluse ettepaneku tegemiseks. Niisiis, pilt esitab küsimuse: "Mis juhtus lastega metsas?" Vastusevariandid: “Lapsed eksisid metsa ära”: “Lapsed läksid metsa seeni korjama ja eksisid ära”; «Poiss ja tüdruk korjasid metsas seeni ja marju. Nad ei märganud, kuidas õhtu saabus. Nad on eksinud – nad ei tea koduteed.
Nii liiguvad koolilapsed lausetelt sidusa kõneni.
Sidus kõne lugema ja kirjutama õppimise perioodil on laste endi või õpetaja loetu ümberjutustamine, need on erinevad lood - vaatlustest, mälestustest, looval kujutlusvõimel põhinevast; See on päheõpitud luuletuste lugemine, mõistatuste koostamine ja nuputamine, vanasõnade, ütlustega töötamine, keeleväänajate lugemine, muinasjuttude jutustamine ja nende dramatiseerimine. Kõik need on emotsionaalse, kujundliku kõne variandid.
Esimese klassi õpilaste praktikas ilmnevad sidusa teadusliku või “ärilise” kõne elemendid: ühtsed vastused kõlaanalüüsil, mõned jutud vaatlustel. Seda tüüpi kõned alles hakkavad arenema ja tekitavad seetõttu lastele olulisi raskusi. Sidusa kõne harjutused toimuvad igas kirjaoskuse tunnis tunni kohustusliku osana.
Kõige mugavam viis koherentse kõne kallal tööd alustada on piltidega. Nii sisaldab “ABC” pildiseeriaid muinasjuttudele “Hunt ja rebane” ja “Kana
Ryaba." Tehes iga pildi kohta lause, saavad lapsed järjestikuseid lugusid.
ajal ettevalmistav vestlus loosse valitakse välja parimad, terviklikumad laused, välistatakse sellistel juhtudel vältimatud kordused; sündmustele reaalsuse andmiseks antakse tegelasele nimi, määratakse aastaaeg, saab lisada lause ilma kohta jne. Lugu
pealkirjaga – nii hakkavad lapsed teemaga tegelema.
Seejärel antakse lastele ülesanded, et rääkida mõnel teemal, näiteks: “Räägi mulle oravast” (vahetu vaatluse põhjal). “Räägi mulle, kuidas sa mängisid…” (mälu järgi) jne.
Tavaliselt on 1. klassis lastejuttude aluseks õpetaja küsimused või küsimuste plaan ( enda plaan lapsed ei käi veel 1. klassis).
Loetut ümber jutustades rikastavad lapsed näidissõnavara abil oma sõnavara, järgivad teksti järgnevust, matkides algallika süntaktilist struktuuri ning annavad edasi loo emotsionaalset sisu ja ideoloogilist tähendust.
Koostatud lugu või ümberjutustamine pidevalt
parandatakse, valitakse välja sobivaimad sõnad, selgitatakse nende tähendust ja valiku sobivust antud olukorras, töö ettepaneku kallal, tutvustatakse detaile ja detaile, täiustatakse sündmuste esitamise järjekorda, lihtsaim põhjuslik seos tuuakse sisse põhjendused.
Meelelahutuslik element mängib sidusa kõne arendamisel tohutut rolli: see on iga loometöö orgaaniline, lahutamatu osa. Nii ümberjutustamisel kui ka jutustamisel astub laps rolli, tunneb kangelastele kaasa, ootab entusiastlikult otsustavaid sündmusi, lõppu, annab entusiastlikult edasi kangelaslikku, aga ka tabavat, vaimukat sõna. Seetõttu peaks sidusa kõne arendamise harjutuste süsteem hõlmama muinasjutu lavaletoomist (selle mängimist rollides ja muudes dramatiseerimise ja improvisatsiooni vormides, st oma muinasjuttude väljamõtlemist) ja parima luulelugeja võistlusi, ning mõistatuste arvamise ja vanasõnade selgitamise võistlused
Näiteks 1. klassis dramatiseeritakse rahvajuttu “Naeris”. Lugu on süžeelt lihtne ega vaja keerulisi kaunistusi - seda esitatakse klassiruumis; kuid selles puudub dialoog ja tegelaste sõnad on lapsed ise entusiastlikult välja mõeldud.
Esimese klassi õpilased teavad tohutul hulgal mõistatusi. Mõistatus on alati vaimukas, poeetiline ja kergesti meeldejääv. Eespool oli juba öeldud, et algsõna tutvustamiseks kasutatakse mõistatusi, millest saadakse uus häälik, näiteks: „Vanaisa seisab, sada kasukat seljas; kes ta lahti riietab, valab pisaraid" (sibul), heli esiletõstmiseks [k]. Mõistatused on aga kasulikud ka iseenesest, laste kõne arendamise vahendina. Mõistatuste kallal töötamine kujuneb alati lõbusaks, elavaks vestluseks, mille käigus rikastatakse sõnavara, paljastatakse metafoore ja perifraase, töötatakse sõnade-atribuutidega ning arendatakse rütmitaju. Sageli püüavad esimese klassi õpilased ise mõistatusi kirjutada.
Ei tohi unustada, et õpilaste kõne arendamine on lõppkokkuvõttes kooli peamine, kindlasti ka kõige olulisem ülesanne, sest elus vajab inimene eelkõige kõneoskust. Arenenud kõne toimib ka tunnetusvahendina.
Kirjaoskuse koolituse käigus õpivad koolilapsed praktilisel alusel olulist grammatika- ja õigekirjamaterjali. Kuid selle materjali assimilatsiooni olemus on eriline: reeglina lastele teemat ei selgitata ja teoreetilist teavet ei anta. Praktilises suulises või kirjalikus kõnetöös teevad lapsed selliseid toiminguid, selliseid harjutusi, mis valmistavad neid ette valdama teatud teemadel hariduse hilisematel etappidel.
Seega võrdlevad lapsed koolituse esimestel kuudel kõige lihtsamat tüüpi sõnu: majad, majad, metsad, metsad. See loob praktilise aluse seotud sõnade juurtes olevate rõhutute vokaalide õigekirja hilisemaks kontrollimiseks.
Sõnade muutmine siil-siilid, juba-maod, siilid, Lapsed ei õpi mitte ainult õigekirja zhi, shi(isegi enne vastava reegli uurimist), aga ka praktiliselt valmistuma õigekirjatoimingu assimilatsiooniks - kaashäälikute kontrollimiseks sõna lõpus, kus sõna absoluutse lõpu seaduse tulemusena konsonantide positsiooniline vaheldumine. tekib; Grammatiliselt valmistuvad nad omandama teemat "Niisõnade muutmine numbrite järgi".
Sobivad sõnad sõitis, sõitis minema, Lapsed valmistatakse praktiliselt ette teemadeks “Sõnalooming”. Eesliited", "Seotud sõnad".. Lapsed moodustavad sõnu sügis- sügis (tuul) ja valmistuda seeläbi sõnamoodustusseaduste valdamiseks, teema “Odussõna” valdamiseks ja lõpuks teemade “Seotud sõnad”, “Sõnalooming” valdamiseks.
Kirjaoskuse õppetundides muudavad kooliõpilased propedeutiliselt nimisõnu mitte ainult arvu, vaid ka käände kaupa, ühendavad neid omadussõnadega, seetõttu muudavad nad ka omadussõnu, kooskõlastades neid nimisõnadega soo, arvu ja käände järgi; muutke verbi vorme ja valmistuge seega materjali valdamiseks teemal "Verb".
Propedeutiliste harjutuste süsteem on kooskõlas kaasaegsete grammatika- ja õigekirjaprogrammide järkjärgulise ülesehitusega: lastel järk-järgult, selle tulemusena praktiline töö, koguneb teatud kõnekogemus, samuti keele “tunnetus” ja vaatlused keelenähtuste - sõnade, nende koostise ja moodustamise, nende muutumise ja kombinatsioonide kohta teiste sõnadega. Ainult selle põhjal hakkab õpilane edaspidi valdama teoreetilisi üldistusi, millele ta tugineb grammatiliste mõistete kujundamisel ja õigekirjatoimingutel.
Seega ei saa lugema ja kirjutama õppimise perioodi pidada koolis õppimise protsessis eriliseks, isoleeritud segmendiks, kuigi selle lõigu jooksul lahendatakse tegelikult väga omanäolisi ülesandeid. Peame meeles pidama, et õppeprotsess on pidev ja propedeutilistes keeleharjutustes.