Pedagoogilised tingimused. Teema: Pedagoogilised tingimused õpilaste kutsetegevuseks valmisoleku kujundamiseks Pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamine
Tatjana Kislova
Tõhusate pedagoogiliste tingimuste loomine koolieelsetes lasteasutustes õpilaste sotsiaalseks ja isiklikuks arenguks.
Pedagoogiline süsteem saab edukalt toimida ja areneda ainult teatud tingimustel tingimused. Kontseptsiooni eripära « pedagoogilised tingimused» on see, et see sisaldab õppeprotsessi kõigi komponentide elemente ja haridust: eesmärgid, sisu, meetodid, vormid, vahendid. V.I. Andrejev usub seda pedagoogilised tingimused on„Õppeprotsessi asjaolud, mis on sisuelementide, meetodite, aga ka õppekorralduslike vormide sihipärase valiku, kujundamise ja rakendamise tulemus teatud didaktiliste eesmärkide saavutamiseks.
Pedagoogilised tingimused on protsess, mõjutades isiklik areng, mis on välistegurite kombinatsioon (olud, keskkond) sisemiste olemuste ja nähtuste ühtsusega.
1. Koolieelse õppeasutuse üks ülesandeid on laste sotsialiseerimine, st assimilatsioon õpilane ja sotsiaal-kultuurilise kogemuse edasiarendamine vajalik selle kaasamiseks sotsiaalsete suhete süsteemi, mis koosneb alates: tööoskused; teadmised; normid, väärtused, traditsioonid, reeglid; sotsiaalsed isiksuseomadused mis võimaldavad inimesel end mugavalt tunda ja tõhusalt eksisteerida teiste inimeste seltsis. Meie lasteaia meeskond töötab soodsate tingimuste loomine lastele algkontseptsioonide valdamiseks sotsiaalne laste iseloom ja kaasamine süsteemi sotsiaalsed suhted. Ülaltoodud probleemi lahendamine viiakse läbi eelkõige läbi arengut laste mängutegevused. Mängu käigus kujuneb oskus tegeleda suhtlemise ja koostööga nii omavahel kui ka täiskasvanutega. Laste suhtlemisoskus suureneb, mis on üks kõrgetasemelisi parameetreid sotsiaalne pädevus.
2. Lasteaiaõpetajad lõid ja arenevad mängu ainekeskkond, mis on vahend inimsuhete treenimiseks, võimaldades neid kopeerida. Mängu ajal kujundavad lapsed mänguasendi, mis vastab ühiskonnas aktsepteeritud normidele, reeglitele ja inimeste käitumisviisidele erinevates olukordades. Rolli täitmine seab lapse ette vajaduse tegutseda teisiti, kui ta tahab, ründab nii nagu roll ette näeb, kuuletub sotsiaalne käitumisnormid ja reeglid. Ilmub mängu ajal sotsiaalne valitud rolli eelised. Laps omandab arusaama mitmekesisusest sotsiaalsed rollid täiskasvanute esituses.
3. Õpetajad püüdma toetada laste suhtlemisalgatust, õpetada neid omavahel läbi rääkima tegevuste, mänguasjade, hüvede jagamisel. Rühmamängudes järgitakse reegleid edukalt, sest kaaslased jälgivad, kuidas partnerid neid järgivad. Vanusega kasvav vajadus eakaaslastega koos mängida seab lapsele vajaduse valida süžee, määrata rollid ja kontrollida partneri rollikäitumist, mis viib arengut suhtlemisoskused.
4. Mängudes ei moodustata mitte ainult mängusuhteid, vaid ka reaalseid suhteid, kinnistades kasulikud harjumused laste käitumisnormidesse erinevates. tingimustes ja väljaspool mängu. Kasvataja mõjutab isiksuse kõiki aspekte beebi: tema teadvuse, tunnete, tahte, käitumise kohta. Inimesesse inimliku suhtumise alus – empaatiavõime, kaasatundmise oskus – avaldub erinevates elusituatsioonides. Nii igapäevaelus kui ka spetsiaalselt korraldatud tundides ja vestlustes töötame edasi arengut tähelepanu ja kaasamine partnerile. Õpetame mõistma eakaaslase erinevaid emotsionaalseid seisundeid näoilmete, žestide ja kehahoiaku abil. Me harime emotsionaalne reageerimisvõime, empaatiavõime, kaastunne.
5. Millal taju ilukirjanduslikud teosed, kujutav ja muusikakunst õpetajad nad püüavad tekitada lastes kaastunnet nende tegelaste suhtes, kes vajavad abi või kogevad ärevust, põnevust, füüsilist valu, leina või pahameelt; kujundada ideid hea ja kurja kohta. Muinasjuttude, novellide või dramatiseeringu materjali kasutades õpivad lapsed hindama tegelaste tegelasi, nende tegusid, mõistma, „mis on hea ja mis halb.
6. Lasteaias tingimused on loodud moodustada isamaaliste tunnete moraalne alus.
Otseses õppetegevuses koos pedagoogid lapsed saavad esialgseid ideid riigi kohta, kus nad elavad; riigi nimest, selle sümbolitest, territooriumist ja asukohast; oma mitmerahvuselisest elanikkonnast, sellest, et Venemaa riigikeel on vene keel, Venemaa pealinnast Moskvast. Meie me harime lapsed austuse ja huvi eri kultuuride vastu.
7. Oma rühmas kasutame ka moraalse patriotismi süsteemi haridust. Mis soodustab humanistlikku käitumist õpilased. Tutvustame lastele kirjandusteoste, ajalooliste faktide, biograafiliste andmete ja arusaadavate elusituatsioonide põhjal nende inimeste tegemisi, kes kaitsesid ja kaitsesid eluväärtusi, perekonda, sõprust, armastust ja truudust, loovust ja tööd. See töövorm pereprojektina võimaldab teil arendada lastes isamaalisi tundeid, mis põhinevad sugulaste osalemise Suures Isamaasõjas ja nende vägitegudes tundmisel; üles tooma armastus ja austus isamaa kaitsjate vastu, mis põhineb konkreetsetel ajaloolistel faktidel, mis on lastele kättesaadavad ja tekitavad neis emotsionaalseid elamusi.
8. Pereprojektid aitavad lapsel mõista oma pere põlvnemist, õppida tundma pere traditsioone, võimaldada tal toetada lapse kui pere ja sõprade, tema kodu armastust, üles tooma huvi oma perekonna ajaloo vastu. Olles ebatraditsiooniline suhtlemis- ja ühistegevuse vorm vanemate ja laste vahel, rikastavad need peresiseseid sidemeid.
9. Pöörame suurt tähelepanu laste ühistöö korraldamisele eakaaslastega ja täiskasvanutega. See aitab kaasa meie kujunemisele nii oluliste sotsiaalsete oskustega õpilased, kui oskus määrata üldplaani, jagada rolle, kooskõlastada oma tegevust partnerite tegevusega, hinnata tulemust ja suhte olemust.
Peamine pedagoogiline seisund ettevalmistusrühmas on ettevalmistus kooliks. Nagu märkis L. S. Võgotski, seisneb üleminekuperioodi keerukus koolieelsest lapsepõlvest koolieale selles, et lapsel on juba olemas õppimise põhieeldused – vabatahtlikkus, kognitiivse tegevuse meetodid, motivatsioon, suhtlemisoskused jne. , "ikka koolieelik, kes koolikünnist ületades kannab endaga kaasa ideid helge ja huvitava maailma kohta."
Meie rühmas kasutame järgmisi suhtlusmeetodeid lapsed:
1. Keskenduvad vestlused koolist.
2. Ekskursioon kooli, ekskursioon klassi.
3. Maali “Koolis” uurimine, õpetajaid, koolilapsi, klassi kujutavad illustratsioonid ja postkaardid, endiste lasteaialõpetajate antud teemal tehtud joonistused.
4. Ilukirjanduse lugemine (S. Baruzdini jutustus “Kes on täna õpetaja?”, A. Barto “Sõbrannad lähevad kooli” jne).
5. Rolli- ja lavastajamängude sari "Kool", mille eesmärk on kujundada positiivset suhtumist kooli, samuti kujundada õppetegevusega seotud motiive.
Tulevaste lasteaialõpetajatega töötamise alguses viime läbi rea keskendunud vestlusi, mis räägivad koolist ja seal kehtivast korrast, õpetaja ja õpilaste suhetest. See on vajalik laste silmaringi laiendamiseks, laste arusaamade selgitamiseks õpetajatööst ning õpetaja ja õpilaste vahelisest suhtlusest.
Kooliteemalised vestlused lastega võivad sisaldada järgmisi küsimusi: (võite mõnda neist kasutada esimest korda, mõnda teist).
1. Millal algavad koolis tunnid?
2. Mis päev on ja kuidas seda nimetatakse?
3. Kuidas aimata, et oled koolimaja lähedal?
4. Kuidas nad sind kutsuvad, kui sa kooli lähed?
5. Millised ruumid on koolis olemas ja milleks neid vaja on?
6. Kuidas kannab lapsi õpetava inimese elukutset?
7. Millisena kujutad ette õpetajat?
8. Kuidas hindab õpetaja laste vastuseid?
9. Mida on õpilastel koolis vaja? Kuidas saab seda ühe sõnaga nimetada? Milleks neid vaja on?
10. Miks on vaja õppida? Kas sa tahad õppida? Miks?
Vestlus toimub koheselt kogu lasterühmaga dialoogi vormis.
Teemakohased väljaanded:
Pedagoogiliste tingimuste ja psühholoogilise mugavuse loomine eelkooliealiste laste matemaatiliseks arenguks Koostanud õpetaja-kasvataja: Borisova Anna Trofimovna lasteaed “Filippok” Laste areng sõltub sellest, kui õpetaja koostab pedagoogilised.
Laste füüsiliseks arenguks tingimuste loomine koolieelsetes lasteasutustes“Laste kehalise arengu tingimuste loomine koolieelsetes lasteasutustes” 1 slaid Koolieelse lasteasutuse kehalise kasvatuse eesmärk on.
Lasteaia arengukeskkonna ülesehitamise asendamatuks tingimuseks on toetumine isikukesksele interaktsioonimudelile.
Varajane vanus on kõigi inimesele iseloomulike psühhofüsioloogiliste protsesside kiire kujunemise periood. Moodsalt alustatud ja korrektne.
Teatavasti saab iga süsteem edukalt toimida ja areneda ainult siis, kui on täidetud teatud tingimused. Seega, et õppeprotsess oleks tõhus, on vaja luua vajalikud pedagoogilised tingimused.
Uuenduslike haridustehnoloogiate kasutamise efektiivsus sõltub paljudest subjektiivsetest ja objektiivsetest tingimustest. Vene keele seletavas sõnaraamatus on “seisund” toimingu sooritamise asjaolud.
Filosoofiline entsüklopeediline sõnaraamat tõlgendab seda mõistet järgmiselt: tingimus, miski, millest miski muu sõltub, objektide kompleksi olemuslik komponent, mille olemasolust järeldub paratamatult antud nähtuse olemasolu. Kogu seda kompleksi tervikuna nimetatakse nähtuse piisavateks tingimusteks.
Kui valime kõigist võimalikest piisavate tingimuste kogumitest üldised, saame vajalikud tingimused, st tingimused, mis esitatakse iga kord, kui tingimuslik nähtus ilmneb. Vajalike tingimuste täielikku kogumit, millest ei saa tingimuslikkust rikkumata välja jätta ühtegi komponenti ja millele ei saa lisada midagi, mis ei oleks antud nähtuse tingimise seisukohalt üleliigne, nimetatakse vajalikeks ja piisavaks tingimuseks. .
“Tingimuste” kategooria filosoofilises kirjanduses väljendab objekti suhet teda ümbritsevate nähtustega, ilma milleta see eksisteerida ei saa. Tingimused moodustavad keskkonna, olukorra, milles see tekib, eksisteerib ja areneb.
Haridustegevuse tingimused (Zimnyaya I.A. järgi) on väliste asjaolude kogum, milles haridustegevus toimub, ja selle subjekti elutegevuse asjaolud. Mõlemat käsitletakse edukat õppetegevust soodustavate või takistavate teguritena.
Kaasaegses pedagoogilises kirjanduses on termin "pedagoogiline tegur", mida kasutatakse väga sageli mõiste "pedagoogilised tingimused" sünonüümina, ilma seda konkreetselt sätestamata. Meile tundub, et kategooria “faktor” peamine pedagoogiline tähendus seisneb selles, et see tähistab mis tahes pedagoogilise protsessi liikumapanevat jõudu.
Pedagoogilised tingimused on antud juhul teguriga kaasnevad pedagoogilised asjaolud, mis soodustavad (või neutraliseerivad) tegurite toimest tingitud pedagoogiliste mustrite avaldumist.
Teaduskirjanduses mõistetakse pedagoogilisi tingimusi kui pedagoogilise protsessi meetmete kogumit, mille eesmärk on suurendada õppeprotsessi efektiivsust.
Kuna individuaalsed juhuslikult valitud tingimused ei saa oluliselt mõjutada konkreetse pedagoogilise nähtuse efektiivsust, on vaja paindlikku, dünaamiliselt arenevat tingimuste kogumit, mis arvestab pedagoogiliste põhiprotsesside arenguga. Selle tuvastamine toimub reeglina objekti aspektide, komponentide ja omaduste mõju analüüsi ja hinnangu põhjal selle toimimise ja arengu efektiivsusele. Teatud mõttes esindavad pedagoogilised tingimused tõhususe mustreid, kuna need näitavad selle objektiivseid seoseid uuritava nähtuse erinevate aspektidega.
Pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamine on loominguline ja väga individuaalne protsess.
Kuid kõige tavalisem viis nende kindlaksmääramiseks on teha järgmine toimingute jada:
a. eesmärgi saavutamisega seotud põhikomponentide väljaselgitamine, nende analüüs ja kaasamisastme määramine;
b. tegevuste valik, mis suurendavad iga komponendi tõhusust;
c. tekkivate tingimuste järjestamine (ebavajalike välistamine, mitme üheks liitmine jne);
d. iga seisundi ja kogu kompleksi eksperimentaalne testimine, mille mitterahuldavad tulemused nõuavad jätkuvat otsingut.
Pedagoogiliste tingimuste all peame silmas vajalike väliste nõuete kogumit, mille rahuldamine aitab kaasa soovitud tulemuse saavutamisele. Meie uuringus on soovitav pedagoogiline tulemus uuenduslike tehnoloogiate kasutamise efektiivsus.
Uuenduslike pedagoogiliste tehnoloogiate kasutamise pedagoogiliste tingimustena oleme määratlenud järgmised:
- · psühholoogiline suhtumine edusse;
- · õppematerjali plokk-modulaarne struktureerimine;
- · õpilaste subjektiivse kogemuse kasutamine;
Duranov M.E. eristab selliseid tingimuste rühmi nagu välised ja sisemised. Kaasame välised tingimused: edu seadmine ja õpilaste subjektiivse kogemuse kasutamine. Ja sisemistele: õppematerjalide plokk-modulaarne struktureerimine, kuna need olid algselt põimitud moodulõppe enda tehnoloogiasse.
Pedagoogiliste tingimuste valiku kriteeriumiteks on laste aktiivsus tunnis, kõneoskuse tase, lugemistehnika, loetu mõistmine ja teadmiste kvaliteet.
Esimene meie tuvastatud tingimustest on edu saavutamiseks vajalik psühholoogiline mõtteviis. Mõistet “suhtumine” filosoofilises sõnaraamatus seletatakse kui valmisolekut, subjekti eelsoodumust teatud tegevuseks teatud olukorras.
Lapse vaimset arengut hinnatakse teadmiste mahu, olemuse ja sisu, kognitiivsete protsesside (tunne, taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, tähelepanu) kujunemise taseme ja iseseisva loomingulise tunnetuse võime järgi.
Eelkooliealise lapse vaimse arengu põhijooneks on kujundlike tunnetusvormide ülekaal: taju, kujutlusvõime, kujutlusvõime. Üks tänapäeva välismaistest laste andekuse kontseptsioonidest on J. Guilfordi mudel "Intellekti struktuur", kus ta annab ka intellektuaalsete võimete klassifikatsiooni.
Üks klassifikatsioonidest põhineb intellektuaalsete protsesside ja teostatavate toimingute peamiste tüüpide tuvastamisel: tunnetus, mälu, konvergentne mõtlemine, divergentne mõtlemine, hindamine.
Varases lapsepõlves on vaimne kasvatus tihedalt seotud kehalise kasvatusega. Lastel on mälu, tähelepanu ja kujutlusvõime tahtmatud ja näivad olevat nende tegevustega seotud. Kõige õigem viis lapse intellektuaalseks arenguks on suhtlemine täiskasvanute ja vanemate lastega, mille tulemusena avardub lapse silmaring ja täieneb sõnavara. Mängud ja tegevused on koolieeliku vaimseks arenguks ülimalt olulised. Kasuks tulevad mängud, milles kasutatakse sama kujuga, kuid erineva suuruse ja värviga esemeid, aga ka rollimängud, kus laps jäljendab igapäevaelus täiskasvanute tegemisi. Seega põhineb vaimne kasvatus:
- · tahte, mälu, intelligentsuse kui kognitiivsete, kasvatuslike ja kasvatuslike protsesside alustalade arendamine;
- · haridus- ja tööprotsesside kultuuri kujundamine;
- · isikuomaduste arendamine - silmaringi ja sõnavara laiendamine, kujutlusvõime, iseseisvus ja loovus;
- · Raamatuga töötamise vastu huvi äratamine.
Vaimse kasvatuse probleemide lahendamine toimub läbi koolituste ja kasvatustöö, erinevate olümpiaadide ja viktoriinide, vestluste vanematega teadusest ja selle kujunditest ning kaasamise loometegevusse, uurimistöösse ja katsetesse.
Charles Spearman tõlgendas intelligentsust kui üldist vaimset võimet - "vaimset energiat", mis määrab iga tegevuse edukuse. Ta soovitas, et kui on olemas üldine intellektuaalne võime, siis on kõik testi tulemused positiivselt seotud (korrelatsioonis).
Katsed kinnitasid seda oletust. Abstraktsete suhete tuvastamise ülesanded omasid maksimaalset "kaalu" üldise intelligentsuse suhtes, samas kui üldine intelligentsus avaldas kõige vähem mõju psühhomotoorsete probleemide lahendamisele.
Hiljem paljastas Charles Spearman, et üldise intelligentsuse struktuur sisaldab komponentidena keelelist (verbaalset), mehaanilist (ruumilis-dünaamilist) ja matemaatilist intelligentsust.
Charles Spearmani kontseptsiooni kriitikud (eriti Thorndike) eitasid üldise vaimse võime olemasolu ja uskusid, et iseseisvaid võimeid on palju (3 kuni 120 "tegurit"). Kui G. Eysenck ja C. Spearman aga allutasid Thorndike’i andmed statistilisele töötlemisele, avastasid nad tema arvutuste eksliku ja tuvastasid vastase andmetes üldise luureteguri.
Peaaegu näeme, et teadlased on tuvastanud 3 peamist üldise intelligentsuse alamtegurit, mille algselt tuvastas Charles Spearman: numbriline, ruumiline, verbaalne.
Näiteks uuringutes R.E. Snow ja tema kolleegid tuvastasid järgmised struktuurid:
- 1) Üldtegur, mida testitakse selliste testidega nagu J. Raveni “Progressiivsed maatriksid”, kultuurivaba test (R. Cattell) jne, on hierarhia tipus.
- 2) Üldise teisel tasandil eristatakse kolme (nagu Ch. Spearmani puhul) põhitegurit, millest üks on üldise faktoriga tihedamalt seotud.
- 3) Hierarhia madalaim tase on kümne alamteguriga.
Põhiküsimus on: milline on nende tegurite geneetiline ja funktsionaalne seos?
Psühhogeneetiliste uuringute tõendid näitavad, et erinevused verbaalses intelligentsuses on pärilikumad kui mitteverbaalse intelligentsuse erinevused.
N. Chomsky esitas 60ndatel hüpoteesi, et lapse sünnil on keele omandamise mehhanism. Ta jõudis järeldusele, et lapsel on kaasasündinud teadmised keelest, milline on süsteemne keel. Laps on algselt vastuvõtlik keelegrammatika universaalsetele omadustele.
Hiljem näitasid mitmed uurijad (J. McNamara, M. Donaldson jt), et lapsed omandavad keele tänu sellele, et neil on võime ammutada tähendust inimeste otsese käitumisega seotud olukordadest. Mitmed peened katsed on näidanud selle otsuse paikapidavust.
Sellest saame teha järelduse “emotsionaal-käitumusliku koodi” ja sellega seotud toimingute ülimuslikkuse kohta loomuliku kõne ja “loomuliku” keele toimimise võime kohta.
M. Donaldson kirjutab sel teemal: "Arengu varases staadiumis, enne kui lapsel on välja kujunenud täielik keeleteadlikkus, kaasatakse keel sündmuste voogu, millega seoses seda kasutatakse. Kui see juhtub, siis laps mõistab mitte üksikuid sõnu, vaid ta tõlgendab olukorda. Ta on rohkem mures inimeste tegevuse, rääkimise ja tegutsemise tähenduse kui sõnade tähenduse pärast...
Samal ajal on laps hõivatud struktureerimisega, olukordade tähenduse ammutamisega isegi siis, kui sõnu ei räägita; mõnikord tundub, et kui need kõlavad, mõjutab lapse arusaama lausungist suuresti see, kuidas ta ise konteksti struktureerib.
Seega on käitumuslik intelligentsus (tuntud ka kui semantiline intelligentsus) "esmane". Peamised eeldused on järgmised:
- 1) intelligentsuse rühmategurite vahel (Spearman-Gilfordi järgi) on hierarhiline implikatiivne sõltuvus, tegurid on mitteortogonaalsed.
- 2) Järgmise taseme teguri väljatöötamiseks on vajalik eelmise teguri minimaalne arengutase.
- 3) Intelligentsustegurite kujunemise geneetiline järjekord: käitumuslik, verbaalne, ruumiline, formaalne.
Suhtumise fenomeni avastas saksa psühholoog L. Lange tajuvigu uurides. Üldise psühholoogilise suhtumisteooria töötas välja Nõukogude psühholoog D.N. Uznadze, kes eksperimentaalselt tõestas indiviidi üldise psühholoogilise valmisoleku olemasolu teatud olukorras aktiveeritud vajaduse realiseerimiseks ja kehtestas sellise valmisoleku konsolideerimise mustrid olukordade korduva kordamisega, mis võimaldavad seda vajadust rahuldada.
Uznadze sõnul vahendab minevikukogemust akumuleeriv hoiak välistingimuste ergutavat mõju ja tasakaalustab subjekti suhet keskkonnaga.
Nõukogude sotsiaalsete hoiakute psühholoogia ja välismaise psühholoogia uurimine - "suhtumine", see tähendab indiviidi subjektiivne suhe tegevustingimustega, on paljastanud hoiakute keeruka struktuuri, mis sisaldab tajumise eelsoodumuse emotsionaalseid, semantilisi ja käitumuslikke aspekte. käitumine sotsiaalsete objektide ja olukordade suhtes.
Pedagoogika sõnaraamatus-teatmikus tõlgendatakse “hoiakut” kui valmisolekut teatud tegevuseks, sõltuvalt vajaduse olemasolust ja selle rahuldamise objektiivsetest olukordadest. Suhtumine on refleksiteooria valguses mentaalne nähtus, mis lühiajalise protsessi ja seisundina on tähelepanu, inimese omadusena aga orientatsiooni ilming.
"Psühholoogilise mõtteviisi edu saavutamiseks" peame silmas eduolukorra loomist. Õppetegevuse edu või ebaõnnestumine määrab koolinoorte arengu juhtivad suundumused.
Siin tuleb eraldada mõisted "edu" ja "edu olukord". Olukord on edu tagavate tingimuste kombinatsioon ja edu ise on sarnase olukorra tulemus.
Olukord on see, mida õpetaja suudab organiseerida; rõõmu- ja eduelamus on midagi subjektiivsemat, välisvaate eest suurel määral varjatud. Õpetaja ülesanne on anda igale oma õpilasele võimalus kogeda saavutusrõõmu, realiseerida oma võimeid ja uskuda endasse.
Edu võib olla lühiajaline, sagedane ja pikaajaline, hetkeline, jätkusuutlik, seotud kogu lapse elu ja tegevustega. Kõik sõltub sellest, kuidas edu olukord kinnistub, jätkub ja mis on selle aluseks.
Oluline on meeles pidada, et isegi ühekordne eduelamus võib lapse psühholoogilist seisundit niivõrd muuta, et muudab dramaatiliselt tema tegevuste rütmi ja stiili ning suhteid teistega.
Edusituatsioon võib saada omamoodi käivitajaks indiviidi edasisele liikumisele. Eriti kui see puudutab õpinguid - lapse ootuste kõige olulisemat rida, tema püüdluste kõige olulisemat verstaposti.
Teise tingimusena oleme esitanud õppematerjali struktureerimise. Siin peame silmas õppematerjali esitamist eraldi plokkidena.
Õppematerjali moodulplokk-struktureerimisel keskendutakse õpilase aktiivsusele. Moodul on suunatud konkreetsete didaktiliste eesmärkide saavutamisele, õpilaste iseseisvama tunnetusliku tegevuse kujundamisele materjali valdamisel Õppeprotsessi üksusena täidab moodul järgmisi funktsioone: eesmärgi püstitamine, teabeallikas, arendamine ja juhtimine.
Tunni sissejuhatav osa on pühendatud koolitusmooduli ülesehituse, selle eesmärkide ja eesmärkidega tutvumisele. Peaaegu iga õpilane teab, mida tunni ajal teha. Kõik algab õppematerjali selgitamisest, mis esitatakse moodulite, tabelite, diagrammide jms kujul. Dialoogiosas viivad õpilased tegevusi läbi aktiivses vormis. Esiteks reprodutseerivad nad õppematerjali, seejärel liiguvad põhioskuste kujundamise juurde. Peaaegu iga õpilane peab igas tunnis kuulama, nägema, meeles pidama, ennustama, saavutades ühe kolmest raskusastmest.
Parandusosa eesmärk on mõista, mil määral on kõik õpilased tunnis selgeks saanud, ja tuvastada raskusi. See osa tunnist on jätk uue materjali väljatöötamisele, kogenud õpetaja käe all saab avastada ja arendada tehnoloogiaid, mida koolihariduses erineval määral kasutatakse.
Seetõttu viivad korrektsiooni õppimise edenedes läbi õpilased ise, töötades paarides või mikrorühmades. Küsimused kinnistamiseks ja parandamiseks tuleks koostada nii, et oleks võimalik mõista, mil määral on kõik õpilased tunni õppematerjali omandanud, ja tuvastada nende raskused.
Just “raskused” aitavad õpetajal õppetunni edasist kulgu õigesti üles ehitada, et käsitletavat materjali parandada. Paranduslik osa eeldab õpilaste endi aktiivset osalust, alles siis saab õpetaja aidata kaasa nende uute teadmiste ja oskuste värskendamisele.
Tunni kontroll- ja hindamisosa tuleks läbi viia sel viisil. Et õpetaja saaks hinnata kõiki õpilasi, viies läbi erinevas vormis teste, samuti täiendavaid koolitusi ja parandustöid käsitletava teema kohta.
Hindamise ja kontrolli põhiülesanne on õpilaste saavutustaseme kinnistamine, s.o. igaühe individuaalse õpitrajektoori arendamine. Õppematerjali moodulplokk-struktureerimisel saab iga õpilane täita kolmeastmelisi ülesandeid ja võrrelda oma tulemusi “standardiga”, s.o. valmis vastused. Kõik määratud hinnangud (reitingupunktid) on oma olemuselt ergutavad.
Kolmas tingimus uuenduslike tehnoloogiate koolis kasutamiseks on õppeprotsessi materiaalne ja tehniline varustus.
Ühiskondlike muutuste ning teaduse ja tehnoloogilise progressi ajastul suureneb materiaalsete õppevahendite roll, kuna need aitavad oluliselt kaasa õpetajate ja õpilaste töö tulemuslikkusele, olles üks õppeprotsessi tõhusaid vahendeid.
Kooli haridusprobleemide lahendamiseks on vaja parandada ja tugevdada kooli materiaal-tehnilist baasi, õppevahendite aktiivse kasutuselevõtuga õppeprotsessi.
Õppevahendite kasutamine määrab tingimused, mis soodustavad loominguliste võimete, iseseisvuse arengut ning mis kõige olulisem tõstab koolinoorte õpihuvi.
Kasvavad nõuded õpetajate erialasele koolitusele. Praegu on võimatu kooliõpilasi edukalt õpetada ainult teatud valdkonna teadmistele tuginedes. Õpetaja peab olema varustatud kaasaegsete metoodiliste võtetega töötamiseks igat tüüpi õppevahenditega ja oskusega neid õppeprotsessis kasutada.
Neljas tingimus, mille oleme esitanud, on õpilaste subjektiivse kogemuse kasutamine. Võimalik funktsionaalne koostöö treeningutel. Selleks on vaja muuta õpilased mitte kujuteldavateks, vaid tõeliselt võrdseteks õppimises osalejateks, kui nad täidavad õpetaja leidmisel mitte ainult kordaja, vaid ka suhtleja, st teadmiste kandja rolli. adressaadi positsioonis (ladina keelest Recipiens - saamine).
Millisel juhul on sellist tulemust võimalik saavutada? Kust peaksid õpilased infot saama? Selline allikas on lapse elukogemus, olgu see nii väike kui tahes. Teaduskeeles on vaja õpilaste subjektiivset kogemust aktualiseerida.
Mõistame kontseptsiooni. Subjektiivne (elu, eluline) kogemus on elutähtis informatsioon, mis on saanud indiviidi omandiks, ladestunud pikaajalise mälu reservidesse ja on adekvaatsetes olukordades pidevas aktualiseerumisvalmiduses.
See ei puuduta lihtsat kooliteadmiste sidumist ümbritseva loodusega, mitte selguse põhimõtte lihtsat rakendamist õppetöös. Oluline on mitte ainult värskendada lapse elukogemust, vaid ka aidata seda rikastada.
Subjektiivne kogemus on informatsioon, mis ei ole sihipärane, organiseeritud õppeprotsessi raames. Reeglina on need mõtted, tunded, kogemused, teod, täitunud või täitumata ootused, mis olid spontaansed, tahtmatud, st teatud mõjude tagajärjed.
Elulise teabe üleminek eluliseks kogemuseks on omamoodi filtreerimine, mis võimaldab inimesel sõkaldest välja sõeluda infoterad, saata spontaanselt, alateadlikult kaugematesse ladudesse seda, mida tuleks teatud säilitusperioodiks hoiule panna, kuid mida saab aktiivselt taastada. adekvaatsetes olukordades.
Elulise teabe allikad on meedia, kirjandus, kunstiteosed; sotsiaalne, äriline, igapäevane suhtlus, mitmesugused tegevused, haridusprotsess.
Kahtlemata mõjutavad erinevad tegurid isiksuse arengu eri etappidel seda erineval määral. Palju oleneb hetkeolukordadest, tingimustest, tervislikust seisundist, psüühikast jne.
Millised on pedagoogilised tingimused? ja sain parima vastuse
Vastus küsimuselt A Sa ei tea... kuidas?)[guru]
Seitse võimalust pedagoogiliste tingimuste sõnastamiseks, mida tavapäraselt nimetati:
"lapse omadused" (õpilane, koolilaps, õpilane jne),
"pedagoogilise tegevuse subjekti omadused" (õpetaja, õppejõud, õppeasutuse juht jne),
"laste (lapse) tegevused",
"laste (lapse) suhtumine tegevusse",
"lasteühingu (õppeasutuse) sisekeskkond",
„antud õppeasutuseväline keskkond ja suhtlemine sellega“ (muu õppeasutus, perekond, ühiskondlikud organisatsioonid jne).
Algselt arvati, et kuus tuvastatud konstruktsiooni on kõrvuti. Kuid hüpoteeside hoolikas uurimine veenis meid, et on võimalik eristada teatud tasemeid:
Tingimuste esimene tase on lapse (laste) omadused, mis määravad haridusprotsessi edukuse. Kasvatusprotsessi õnnestumise tingimuseks võib olla see, et lapsel on teatud kogemused tegevustes ja suhetes. Näiteks: "vanemate teismeliste liidripotentsiaali realiseerimise edukuse määrab... sotsiaalselt aktiivsete, ühiskondliku tegevuse kogemusega teismeliste osalemine lasteühingutes, vahetusprogrammis..." 2
Kolmas tingimuste tase - hariduse vahetud asjaolud - tegelikud klassikalised pedagoogilised tingimused - omadused:
- laste (lapse) ülalpidamine ja tegevuse korraldamine,
- inimestevahelised suhted, suhtlemine rühmas, lasteühingu igapäevaelu,
- suhted õpetajate ja laste (õpetaja ja lapse) vahel,
- lapse liitumine ühinguga,
- lasteühingu (õppeasutuse) suhtlemine keskkonnaga.
Määrakem pedagoogiliste tingimuste teise ja neljanda taseme koht. Teine tase on omamoodi haridusprotsessi asjaolude projitseerimine õpilase subjektiivsesse maailma. Teisisõnu võib pedagoogilisteks tingimusteks pidada lapse subjektiivset tajumist tegevustest, suhetest, interaktsioonidest ja muudest õppeprotsessi asjaoludest. Kuna suhteobjekti täpsustamata on neid samu suhteid üsna raske paljastada, siis jätsime kolmanda taseme teisest ettepoole.
Neljas tingimuste tase on "pedagoogiline tegevus kui lasteühingu elu juhtimine". Pedagoogikakandidaatide väitekirjade hüpoteeside analüüs võimaldab tuvastada järgmised võimalused pedagoogiliste tingimuste sõnastamiseks:
- pedagoogiline tegevus õpilaste valikul ja valikul;
- pedagoogiline tegevus õpilaste tegevuse juhtimiseks (sisu, vormide valik, korraldus jne);
- pedagoogiline tegevus, mis hõlmab inimestevaheliste suhete, aine-esteetilise keskkonna ja laste-täiskasvanu hariduskogukonna elu haldamist;
- pedagoogiline tegevus - haridusorganisatsiooni (lastemeeskonna) interaktsiooni juhtimine väliskeskkonnaga;
- pedagoogiline tegevus, mis kujutab endast otsest suhtlust õpetaja ja õpilase vahel;
- pedagoogiline tegevus õpetajast terviklikku kuvandit kujundades;
- pedagoogiline tegevus, mis aitab suurendada tegevuse, suhete ja suhtlemise subjektiivset tähtsust õpilase jaoks.
Pedagoogiliste tingimuste viiendat tasandit võib nimetada - hariduse ressursside tagamine - need on omadused:
- personal (pedagoogilise tegevuse õppeaine omadused),
- materiaalne toetus laste tegevustele (varustus jne),
- haridusprotsessi ruumilis-ajalised parameetrid,
- teadlikult muudetud õppeasutust ümbritseva keskkonna omadusi,
- haridusprotsessi normatiivne ja õiguslik tugi,
- hariduse tarkvara ja metoodiline tugi,
- PR - haridusprotsessi tagamine.
Babunova E. S.,
3.1. Organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste kompleks 5–7-aastaste laste etnokultuurilise kasvatuse pedagoogilise strateegia teooria rakendamiseks koolieelse haridusasutuse polüloogilises ruumis
Enne organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste teoreetilise põhjenduse juurde asumist tehkem selgeks, mida me nende all silmas peame. See on vajalik, kuna teaduses defineeritakse mõistet “tingimused” erinevalt. Filosoofias tõlgendatakse kategooriat "tingimus" kui objekti suhte väljendust reaalsusnähtustega, ilma nendeta ei saa see eksisteerida. Tingimus on objektide, asjade, nende olekute, vastastikmõjude kompleksi olemuslik komponent, mille olemasolust järeldub paratamatult antud nähtuse olemasolu. Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses käsitletakse mõistet "tingimused" sageli spetsiifilisena seoses üldiste mõistetega "keskkond", "olud", "seade" (V.I. Andreev, R.A. Nizamov). See kontseptsioon laiendab mõnevõrra objektide kogumit, mis on vajalik tingimusliku pedagoogilise nähtuse olemasoluks või muutumiseks, kuna see hõlmab kogu selle keskkonda. Sarnast seisukohta jagab ka N.Yu. Postalyuk, N.M. Jakovlev, kes usub, et "keskkond", mis hõlmab kogu keskkonda, võib sisaldada juhuslikke objekte, suhteid, mis ei mõjuta määratletud pedagoogilist objekti. JA MINA. Üheksa määratleb pedagoogilised tingimused kui sisu, vormide, meetodite, tehnikate, vahendite ja materiaal-ruumilise keskkonna objektiivsete võimaluste kogum, mis on suunatud püstitatud probleemide lahendamisele. Peame kinni L.I. töödes antud seisukohast. Savva, mille kohaselt pedagoogilisi tingimusi käsitletakse kui väliste objektide ja sisemiste asjaolude kogumit, mis määravad olemasolu, toimimise ja arengu, püstitatud probleemi tõhusaks lahenduseks.
Oma uurimuses analüüsime laste (5-7-aastaste) etnokultuurilise kasvatuse pedagoogilise strateegia organisatsioonilisi ja pedagoogilisi tingimusi. Sõnastikus S.I. Ožegovi sõnul tähendab mõiste "organisatsioon" "tellimist". Seetõttu tähendab vaadeldava kontseptsiooni täpsustamine seda, et jutt käib välistest ja sisemistest asjaoludest, mis on koolieelse õppeasutuse hariduskeskkonnas teadlikult loodud ja kasutatavad ning tagavad selle strateegia võimalikult efektiivse kasutamise. Usume, et sisetingimuste juurutamine on tingitud asjaolust, et valitud tingimuste rakendamise edukus on määratud ja sõltub osalejate subjektiivsest positsioonist hariduskeskkonnas.
Seoses meie probleemi teemaga mõistame organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste järgi väliste ja sisemiste asjaolude kompleksi, sealhulgas haridustegevust, mis tagab konkreetse eesmärgi saavutamise ning etnokultuurilise kasvatuse pedagoogilise strateegia ülesehitamise ja elluviimise tõhustamise. vanemas eelkoolieas lastest. Sõnastikus S.I. Ožegova "kompleks on kogum, millegi kombinatsioon." Filosoofilises entsüklopeedilises sõnaraamatus esitatakse kompleks (ladina keelest jume - sidumine, seos) psühholoogia seisukohalt kui jagamatut tervikut, vastandina “gestalt”, mis on tükeldatud tervik, näiteks kompleks. ideedest. Kompleksi omadused on need omadused, mis on omased teatud kompleksile kui sellisele või kompleksile endale. Viimane tekib sageli selles ühendatud osade tervikliku tajumise tõttu. Töödes A.N. Averjanov rõhutab, et "keerukus on süstemaatilisuse konkretiseerimise spetsiifiline vorm". Meie arvates seisneb tingimuste kogumi rakendamise olemus töö eesmärkide ja eesmärkide, põhimõtete, sisu, vormide ja meetodite ühtsuses. Tingimuste kogumi loomine on sisuliselt süsteemse tegevuse lähenemisviisi praktiline rakendamine ja seetõttu "juuab teatud nüansse süsteemi mõistmises, ... räägib olemusest - komponentide statistiline või dünaamiline kombinatsioon süsteemis."
Rõhutades pedagoogiliste tingimuste igakülgse kaalumise tähtsust, tuleb samal ajal juhinduda N.M. teoreetilistest soovitustest. Jakovleva, kes usub, et tuvastatud tingimuste edukus sõltub: saavutatava lõppeesmärgi või tulemuse määratluse selgusest; arusaamast, et pedagoogilise protsessi toimimine ja täiustamine saavutatakse mitte ühe tingimuse, vaid nende omavahel seotud kompleksi kaudu; teatud etappidel võivad pedagoogilised tingimused toimida nende rakendamise käigus saavutatud tulemusena.
Seega, põhjendades teoreetiliselt organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste arendamise olulisust, lähtusime asjaolust, et indiviidi etnokultuurilise kasvatuse protsess saab olla produktiivne ainult siis, kui see on seotud tingimuste kogumiga, kuna juhuslikud, isoleeritud tingimused ei suuda seatud eesmärki tõhusalt saavutada. . Organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamise ja kompleksi kaasamise käigus võtsime arvesse järgmiste tegurite mõju: ühiskonna sotsiaalne korraldus koolieelsele haridussüsteemile uuritava probleemi seisukohalt; indiviidi etnokultuurilise arengu eripärad ja võimalused välise ja sisemise allsüsteemi suhete kontekstis; vajadus rakendada organisatsioonilisi ja pedagoogilisi nõudeid ning regionaal-futuroloogiliste ja kultuuriliselt sobivate lähenemiste seoseid.
Eeltoodust lähtuvalt lisasime laste etnokultuurilise kasvatuse pedagoogilise strateegia organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste kompleksi:
Teaduslik ja metoodiline tugi indiviidi etnokultuurilise kasvatuse (pädevuse) arendamiseks;
Koolieelsete lasteasutuste polüloogiline etnokultuuriline haridusruum;
Etnokultuuriliselt ühilduv tehnoloogia, mis on üles ehitatud hariduse sisu, vahendite, vormide ja meetodite integreerimisele ja muutlikkusele;
Hariduskeskkonna õppeainete etnokultuurilise kasvatuse (pädevuse) terviklik psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika.
Vaatleme üksikasjalikumalt kõiki tuvastatud tingimusi.
1. Esimese organisatsioonilise ja pedagoogilise tingimuse valikul lähtusime sellest, et pedagoogilise strateegia tulemuslikkus sõltub eelkõige selle teaduslikust ja metoodilisest toest, mis on aluseks muudele tingimustele. Selle tingimuse täitmise olulisust ja õigeaegsust seletab ka etnokultuurilise kasvatuse probleemide lahendamise sisu ja eripära. Leiame, et praktiliste koolieelsete lasteasutuste töötajate etnokultuurilise pädevuse tõstmine ja arendamine peaks toimuma organiseeritud, etnokultuurilise koolituse iseloomuga õpetlike tegevuste raames. Seome etnokultuurilise pädevuse tõstmise rolli, sisu, vormide ja meetodite määratlemise esimese tingimuse rakendamise raames:
Etnokultuurilise sisuga teabe- ja õppematerjalide uurimise vajadusega;
Haridusprotsessis osalejate moodustatud programmi osa riiklik-piirkondliku komponendi rakendamisel vastavalt föderaalosariigi nõuetele koolieelse hariduse üldharidusprogrammi struktuurile;
Hariduskeskkonna põhiainete isikliku potentsiaali arendamisega etnokultuurilise kogemuse omandamisel;
Vajadus eksperimentaalsele-tegevusele orienteeritud indiviidi etnokultuurilise kogemuse valdamiseks.
Hariduskeskkonna subjektide etnokultuurilise isiksuse kujunemine esimese tingimuse täitmise tulemusena eeldas lapse isiksuse etnokultuurilise kasvatuse ning õpetaja isiksuse etnokultuurilise pädevuse kujunemist ja arengut. S.I. seletav sõnaraamat. Ožegova peab kujunemist millegi tekkimiseks, kujunemiseks arenguprotsessis. Vene keele suures seletavas sõnaraamatus on kujunemine määratletud kui teatud tunnuste ja vormide tuvastamine arengu, kujunemise, hariduse protsessis. Pedagoogilises entsüklopeedias käsitletakse isiksuse kujunemist kui protsessi, mille käigus inimene realiseerib end ühiskonnas indiviidina. See juhtub hariduse ja eneseharimise protsessis, kui ta määrab iseseisvalt endale eesmärgid ja saavutab need, kui ta on loonud enesehinnangu tunde, on kindel oma positsioonis ühiskonnas. Isiksuse kujunemine on tema sisenemine ühiskonna ellu. Nagu nendest definitsioonidest näha, seostub mõiste “saamine” mõistetega “areng”, “kujundamine” ja “haridus”. Areng on dialektika põhikontseptsioon, millest tänapäeval saab mitte ainult psühholoogia, vaid ka pedagoogika objekt. Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses mõistetakse arengut kui protsessi ja tulemust, mis on esitatud loomulike muutuste kogumina, mis viivad uue kvaliteedi esilekerkimiseni. Vastavalt L.V. Trubaychuki sõnul on koolieeliku arengu juhtimine väljastpoolt lapse isiksuse sotsiaalne areng ja seestpoolt on areng enda mõjul isiklik. Eelkooliealiste laste etnokultuurilise kasvatuse pedagoogilise strateegia põhjendamiseks rõhutame vajadust kahe komponendi – mõju väljastpoolt (etnokultuurilise hariduse väline alamsüsteem) ja seestpoolt (etnokultuurilise hariduse sisemine allsüsteem) – harmoonilise kombinatsiooni järele. Sisemised arenguallikad määravad kaasaegsete psühholoogide ja õpetajate sõnul indiviidi enesearengu. Isikliku arengu jaoks on see kõige olulisem komponent, kuna eneseareng toimib aktiivse teadliku muutusena ja sama teadliku soovina säilitada oma "mina" - isiksus - muutumatuna (G.A. Tsukerman). Isikliku arengu käigus ilmneb potentsiaal, omistatakse kultuuriväärtused ning inimene siseneb ühiskonna kultuuri ja ellu. Ühiskonna praeguses arengufaasis tuleb indiviidi enda aktiivsus, sotsiokultuurilise (meie puhul etnokultuurilise) kogemuse omandamine indiviidi aktiivse eneseehitamise käigus, tema kultuuriliste loomepõhimõtete arendamine. ees.
“Tänapäevases võõrsõnade sõnastikus” mõistetakse formeerimist (ladina keelest formare) kui protsessi, mille eesmärk on anda millelegi (kellelegi) mingi vorm, välimus, terviklikkus, genereerida midagi, mis peegeldab selle olemust. Tuleb märkida, et see kujunemisprotsess, mis tagab indiviidi etnokultuurilise hariduse tekkimise ja arengu, toimub väliste tegurite (sotsiokultuuriline hariduskeskkond, õpetaja isiksus) ja sisemiste (õpetajate endi isikuomadused) mõjul (O.S. Or-
kalapüük).
Töödes E.V. Bondarevskaja peab haridust "humanitaarseks, inimest kujundavaks protsessiks, mille olemus väljendub kasvava inimese pedagoogilises toes, vaimsuses ja moraalis". Kasvataja missiooniks on teadlase sõnul „see, et ta avab iga lapse hingele algselt omase vaimse potentsiaali..., stimuleerib ja täidab vaimset tööd ümbritseva maailma ja selles iseenda mõistmisel. ”
Tuleb märkida, et alushariduse valdkonnas käsitletakse kasvatus- ja kasvatusprotsessi ühtse protsessina, mille raames avastab koolieelik enda jaoks isiklikud tähendused. Sõltuvalt sellest, milliseid väärtusi haridus ja koolitus pakub, määratakse hariduse, sealhulgas etnokultuurilise hariduse eesmärk ja tähendus. Viimasel ajal omandab indiviidi humanistlikus pedagoogikas üha enam tähtsust “kasvatuse” mõiste kui tingimuste loomine, mis soodustavad pedagoogilist abi laste toetamisel ja abistamisel nende sotsiokultuurilise, sealhulgas etnokultuurilise, eluloova kogemuse omandamise perioodil. Jagame E.V seisukohta. Bondarevskaja, et kultuurse inimväärse elu mudelid ja normid sisalduvad hariduse väärtustes. Põhiväärtused on inimesed, kultuur, ühiskond. Nende järgi rullub eluloovus lahti inimese enda loomisena, inimese maailma loomisena, kultuurilise loovusena, ühiskonna täiustamise, kultuurilise transformatsioonina.
Mõistame laste etnokultuurilist haridust kui isiksuseomadust, mis väljendub objektiivsete ideede ja teadmiste olemasolus konkreetse kultuuri kohta, mis realiseerub väärtuspõhise suhtumise kaudu neisse, oskuste, võimete ja sotsiaalselt vastuvõetavate käitumismudelite kaudu, mis aitavad kaasa. tõhusale rahvustevahelisele mõistmisele ja suhtlemisele.
Peame õpetajate pädevust inimese kvalitatiivseks integreerivaks omaduseks, mis määrab tema haridusprotsessis omandatud professionaalsete ja sotsiaalselt oluliste omaduste kogumi valdamise taseme ning toimib tõhusa mehhanismina individuaalsete väärtusvajaduste realiseerimiseks. . Selles osas võib õpetajate etnokultuurilist pädevust käsitleda kui ainespetsiifiliste teadmiste ja oskuste eriliiki, mis võimaldavad teha pedagoogiliselt sobivaid otsuseid mitmekultuurilises, paljurahvuselises keskkonnas, kui teadmisi, mis kujunevad nii õppetegevuse protsessis kui praktikas (kogemus). ). Etnokultuuripädevust iseloomustavad sellised olulised komponendid nagu optimaalne kohanemine vastavate tegevustega mitmekultuurilises keskkonnas ja oskus seda kvalitatiivselt ümber kujundada.
Meie arvates on „etnokultuurilise pädevuse“ mõiste kooskõlas õpetaja „etnokultuurilise hariduse“ mõistega. Haridus –
see on "teatud omadus, mille inimene omandab haridusprotsessi käigus ja mis väljendab teatud määral tema meisterlikkust (assimilatsiooni, assimilatsiooni) sotsiaalse kogemuse (spetsiaalselt organiseeritud) osa (maailmakultuuri saavutuste) osas, samuti oskus seda (õpitud kogemust) oma elutegevuses kasutada". Hariduse põhikomponendid, vastavalt G.N. Serikov on: teadlikkus - "iseloomustab inimese hariduse neid aspekte, mida ta saab väljendada haridusprotsessis omandatud (eeldatava ja omandatud) sotsiaalse kogemuse osa reprodutseerimise kaudu; teadvus on "inimese omandatud sotsiaalse kogemuse mõju mõõt tema võimele väljendada oma suhtumist iseendasse ja keskkonda"; tõhusus - "tekkiva isiksuse teadlikkuse ja teadvuse mõju mõõt mitte ainult tema suhtumisele iseendasse ja keskkonda, vaid ka tema osalemisele oma elu aspektide praktilises elluviimises"; Oskus on "inimese võime väljendada oma praeguseid vajadusi põhjendatud (eelkõige omandatud teadmiste) tegevuse kaudu". Määratud komponente võib õigustatult käsitleda etnokultuurilise kogemuse assimilatsiooni kriteeriumide kujul õppeprotsessi subjektide poolt. Käsitleme õpetaja etnokultuurilist pädevust (haridust) organiseeritud ja isikliku etnokultuurilise kogemuse tulemuseks. Inimese etnokultuurilist haridust mõistame kui tema poolt omandatud isiksuseomadust nii etnokultuurilise kasvatuse protsessis kui ka etnokultuurilise sotsialiseerumise-individualiseerumise ehk etnokultuurilise kogemuse iseseisva loomingulise, aktiivse kasutamise protsessis.
Uuringus T.V. Poshtareva nimetab nelja õpetaja etnokultuurilise kompetentsi tüüpi: kultuuriliseks (teadmised ja arusaamine väärtustest, hoiakutest, etnilise kultuuri ja selle esindajate definitsioonile iseloomulikest omadustest); kommunikatiivne (rahvustevahelise mõistmise ja interaktsiooni efektiivsuse tagamiseks vajalikud mehhanismid ja tehnikad); sotsiaalne (teadmised ja ideed kultuuridevaheliste kontaktide tagajärgedest, kultuuridevahelise kohanemise iseärasustest, rahvusvaheliste suhete valdkonna rahvusvahelised õigusdokumendid, samuti oskus teha ühistegevust võõra etnilise keskkonnaga); keeleline (ema-, riigi- ja rahvusvaheliste (võõr)keelte oskus).
Laste etnokultuurilise kasvatuse pedagoogilise strateegia väljatöötamise osana koolieelse lasteasutuse polüloogilises etnokultuurilises haridusruumis on vaja sellele pedagoogilisele strateegiale luua teaduslik ja metoodiline tugi. Teadusliku ja metoodilise toe loomise üldiste lähenemisviiside kindlaksmääramisel lähtusime G.N. töödes antud soovitustest. Serikova, L.M. Kustova, V.P. Bespalko, V.A. Belikova jt. Teadlased rõhutavad info- ja haridusprogrammide väljatöötamisel tehnoloogilise lähenemise olulisust, mille tagab: kontseptuaalsus - toetumine psühholoogilisele, didaktilisele ja sotsiaalkultuurilisele põhjendusele kasvatustunnile püstitatud eesmärkide saavutamiseks; süstemaatiline - protsessi loogika, selle kõigi osade omavaheline seotus, õppeprotsessi terviklikkus; kontrollitavus – diagnostiline eesmärgi seadmine, planeerimine, treeningute komplekti koostamine, vahendite ja meetodite varieerimine tulemuste korrigeerimiseks; efektiivsus - optimaalsus ajakulu ja eesmärkide garanteeritud saavutamise osas; reprodutseeritavus - tarkvara ja metoodilise toe kasutamise võimalus teistes õppeasutustes, teiste üksuste poolt.
Teadusliku ja metoodilise toe sisu väljatöötamisel võtsime arvesse Vene Föderatsiooni riikliku etnorahvusliku hariduspoliitika kontseptsiooni (2004) sätteid, mis rõhutasid mitmekultuurilise lähenemise arvestamise olulisust hariduspoliitika arendamisel. hariduse rahvuslik-regionaalne komponent, probleemi põhjalikum teaduslik analüüs, võttes arvesse pedagoogika ja lapsepõlvepsühholoogia saavutusi. Võtsime arvesse ka kontseptuaalseid sätteid Tšeljabinski oblastis riikliku riikliku poliitika rakendamiseks aastateks 2004–2010, mille arendamise objektiks oli piirkonna sotsiaalne reaalsus. Meie väljatöötatud teaduslik ja metoodiline tugi võttis arvesse ka Tšeljabinski oblasti haridusasutuste kodulooõpetuse kontseptsiooni. Kontseptuaalsete sätete analüüs näitas, et koolieelset etnokultuurilist kasvatust saab käsitleda strateegiliste ja taktikaliste ülesannete täitmise seisukohalt, tuues samas esile nende ülesannete süsteemimoodustava teguri. Süsteemi kujundavaks teguriks on meie hinnangul eesmärk säilitada, toetada ja süvendada rahvuslike ja rahvustevaheliste suhete ühtlustumist meie paljurahvuselises piirkonnas. Koolieelse lasteasutuse strateegiline eesmärk saab olema lastes rahvusliku eneseteadvuse äratamine. Taktikaliste eesmärkide määramisel lähtutakse rahvusliku identiteedi põhikomponentide sisust: huvi kujundamine rahva rahvuskultuuri ja ajaloo vastu; motiivide, hoiakute, soovide kujundamine, huvi enesearengu vastu oma rahva kultuuri ja ajalooga; lastes psühholoogilise valmisoleku kujunemine realiseerida end subjektina, teatud rahvuse esindajana. Koduloohariduse kontseptsiooni väljatöötajaid järgides usume ka, et rahvustevaheliste suhete ühtlustamise all mõistetakse nii iga rahva (rahvuse) kui ka kogu piirkonna elanikkonna sidususe tugevdamist, mis põhineb ühistel huvidel, väärtuste austamisel ja ajaloolisi traditsioone, kuid ilma etnotsentrismi või rahvusliku egoismi ja šovinismi ilminguteta, vastandamata end teistele rahvastele (S.G. Molchanov, G.P. Suslova). Kontseptuaalne raamistik oli üles ehitatud süsteemsetele põhimõtetele:
1) rahvuskultuuri dialektiline kaasamine vene ja maailma kultuuri;
2) kaasamise (osalemise), üksteist täiendamise ja tingimuslikkuse põhimõte;
3) mitmekultuurilise sallivuse põhimõte.
Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi regulatiivdokumentides käsitletakse hariduse piirkondadeks jaotamise tähtsust, mis annab piirkondadele õiguse ja vastutuse valida oma haridusstrateegia ja luua oma hariduse arendamise programm. Vastavalt V.I. Mareeva sõnul hõlmab „regionaliseerimine haridussüsteemide täiustamise protsessis piirkonna etnokultuurilis-ajalooliste, sotsiaalpoliitiliste eripäradega arvestamist...“.
Teadusliku ja metoodilise toetuse sisu põhines Lõuna-Uurali kui piirkonna eripära arvestamisel ja hõlmas: rahvuslikku ja kultuurilist; demograafiline; looduslik ja klimaatiline; sotsiaal-majanduslik; ajalooline; geograafilised ideed ja kontseptsioonid. Sisu hõlmas ka Lõuna-Uurali kultuuri, selle elementide suhete majanduslike, looduslike ja geograafiliste tunnustega ning ajaloolise mineviku uurimist.
Kontseptsiooni sätteid kokku võttes jõudsime järeldusele, et vaja on võtta arvesse regionaliseerimise ja humanitaarse kohaliku ajaloo põhimõtteid, mis hõlmasid inimese suhte käsitlemist ümbritseva sotsiaalse ja loodusmaailma, ajaloo ja kultuuriga läbi prisma. väärtusorientatsioonist. Kohaliku ajaloo all mõisteti riigi teatud osa, linna või muude asulate igakülgset uurimist kohalike elanike poolt, kelle jaoks seda territooriumi peetakse oma kodumaaks. Koduloolise materjali kasutamine aitab lahendada koolieelse etnokultuurilise kasvatuse õpetamis-, kasvatus- ja arendusfunktsioone. Selle kontseptsiooni järgi on alates 2004. aastast piirkondlikus põhiõppekavas (RBP) 6.-9.klassis õppeaine „Kohalugu“. See õppeaine võeti kasutusele integratiivsena, arvestades rahvuslike ja piirkondlike tunnuste sisu uurimise kaasamist erinevatesse õppeainetesse.
Leiame, et koolieelse etnokultuurilise kasvatuse teaduslik ja metoodiline materjal peaks põhinema regionaalsuse põhimõtte olulisuse tunnustamisel hariduses. Kaasaegne pedagoogiline kirjandus (T. Yu. Kupach, R. M. Chumicheva, T. S. Komarova, S. N. Fedorova, A. N. Frolova, O. V. Frolenko jt) rõhutab, et haridus, sealhulgas eelkool, on mõeldud selleks, et aidata konkreetsel inimesel kohaneda eluga konkreetsetes tingimustes. Etnokultuuriline haridus ja kasvatus on mõeldud kujundama inimeses (lapses) teadlikkust endast kui konkreetse territoriaalse sotsiaalkultuurilise kogukonna esindajast, kui subjektist, millel on oma omadused ja võimalused.
Teadusliku ja metoodilise toe sihipärane keskendumine eeldas sotsiaalselt olulise vektori määramist nii laste kui ka õpetajate etnokultuurilise isiksuse kujunemisel. Sellega seoses usume, et Venemaa kodaniku, oma väikese kodumaa patrioodi haridus, kes tunneb ja armastab oma maad, linna, küla, selle traditsioone, ajaloo- ja kultuurimälestisi, on süsteemi kujundav tegur. Seda eesmärki täpsustatakse mitmesuguste haridus- ja haridusülesannete kaudu. Koolieelsetes lasteasutustes on vaja ülesande andmeid kohandada vastavalt laste vanusele, võttes arvesse mõtlemise eripära, emotsionaalset rikkust ja huvi teabe praktilise ümberkujundamise ja kasutamise vastu. Selle põhjuseks on eelkooliealiste laste etnokultuurilise kasvatuse iseärasused, mis on olemuselt propedeutiline, s.o. lastele eelteadmiste andmine, mis aitavad tutvustada ainet “Kohalugu”.
Oma piirkondliku haridusprogrammi “Meie koduks on Lõuna-Uuralid” loomisel (teadusliku ja metoodilise toe lahutamatu osana) arvestasime laste psühholoogiliste ja pedagoogiliste alustega piirkonna etnokultuurilise pärandi valdamiseks. Sellega seoses oleme esitanud etnokultuurilise materjali valikule järgmised nõuded:
Kognitiivne ja informatiivne materjal peaks olema koolieelikule arusaadav;
Vanemas koolieelses eas peaks töö olema süstemaatilise iseloomuga, suunatud ideede ja kontseptsioonide üldistamisele, huvitatud suhtumise kujundamisele piirkonna etnokultuuri pärandisse;
Piirkonna etnokultuurikogemusest huvitatud suhtumise teabe- ja hariduse allikateks peaksid olema pere ja lasteaed, kus kasutatakse lasteraamatuid, raadio-, telesaateid, videomaterjale;
Propedeutilist tööd tuleks edukamalt läbi viia mängulises vormis, kaasates lapsi aktiivselt vaatlustesse, ekskursioonidesse, loovtööde tegemisel (mudelid, sotsiaalse ja looduskeskkonna nurkade ekspositsioonid). Vähem oluline pole ka kartograafiline meetod, mis võimaldab uurida piirkonna olemasolevaid kaarte. Suure tähtsusega on organiseeritud õppetegevus, sealhulgas kodulootunnid, mis kuuluvad kognitiiv-emotsionaalsesse tsüklisse ja tutvustavad lastele tundmatust, avastades läheduses hämmastavat.
Meie hinnangul arvestavad need nõuded autori seisukohta, et eelkooliealiste laste etnokultuuriline kasvatus on kohaliku ajaloo suhtes üldine (üldine), privaatne (spetsiifiline). Autori programmi “Meie kodu on Lõuna-Uuralid” sisu eripäraks on see, et see võtab arvesse rahvapedagoogika juhtivaid ideid, mis on etnilise kultuuri vaimne ja moraalne komponent. Järelikult hõlmab eelkooliealiste laste etnokultuuriline haridus koolieelses lapsepõlves "universaalse" ja "rahvusliku" arvestamist, kuna me kõik elame vastastikuse sõltuvuse maailmas.
Esimene organisatsiooniline ja pedagoogiline tingimus on meie arvates seotud järgmiste ülesannete lahendamisega:
1) õpetaja rolli ja ülesannete põhjendamine eelkooliealiste laste etnokultuurilise kasvatuse kujunemisele ja arendamisele kaasaaitava teadusliku ja metoodilise toe elluviimisel;
2) koolieelse lasteasutuse praktiliste töötajate etnokultuurilise koolituse eripärade määramine;
3) etnokultuurilise kasvatuse elluviimiseks õpetajate ettevalmistamise tehnoloogia avalikustamine.
Mõelgem, milline on õpetaja roll ja funktsioonid teadusliku ja metoodilise toe rakendamisel. Teadlased ja praktikud seisavad silmitsi küsimusega õpetajate etnokultuurilise koolituse vajalikkusest. Lõppude lõpuks on õpetaja eesmärk, nagu märkis V.A. Kultuuri poolt kogutud universaalsete inimlike väärtuste kandjana tunneb Slastenin igakülgseid rahvuslikke, kultuurilisi, ajaloolisi traditsioone, folkloori ja selle piirkonna inimeste keelt, kus ta töötab. Õpetaja on vahendaja, kes "ühendab aegu", kelle peamiseks ülesandeks on tulevikumaailma mõistmine ja oleviku loomine (B.Z. Vulfov). Selles arusaamas saab vahendamisest õpetaja kutsetegevuse kõige olulisem komponent ja selle kultuuriloov funktsioon avaldub maksimaalselt. Teise inimese maailmanägemise mõistmine, seisukoha edastamine, s.t. oma nägemus, teistsuguse nägemuse otsimise algatamine on õpetaja keerukad kultuurilised tegevused, mida ta peab erialase koolituse käigus valdama.
Õpetajate etnokultuurilise kasvatuse metoodilised alused töötati välja uurimistöödes (V.K. Šapovalov, E.N. Šijanov, V.A. Nikolajev, S.N. Fedorova, A.N. Frolova, K.K. Strokov jt.) .
Uuringus V.K. Šapovalov määratleb hariduse etnokultuurilise orientatsiooni üldise metodoloogilise põhimõtte, mis määrab, mil määral on selle eesmärgid, eesmärgid, sisu, hariduse ja koolituse tehnoloogiad keskendunud indiviidi kui etnilise rühma subjekti arengule ja sotsialiseerumisele. kaasaegse tsivilisatsiooni tingimustes enesemääramisvõimeline mitmerahvuselise riigi kodanik. Autor märgib, et haridus meie riigis on lakanud täielikult täitmast kultuuriloovat funktsiooni ning haridussüsteem ei loo vajalikke tingimusi ühise kultuuri ja indiviidi kujunemiseks, tema valmisolekuks suhelda teiste inimeste ja maailmaga. tervikuna.
Pärast V.K. Šapovalovi sõnul ei saa hariduse demokratiseerimise ja humaniseerimise strateegiat ning selle taastamist kultuuri kujundavasse staatusesse ellu viia, lahendamata vastuolu rahvaste kui haridusprotsessi subjektide aktualiseeritud etnokultuuriliste vajaduste ja haridushuvide ning nende rahuldamise võimaluste vahel. neid föderaalne haridussüsteem. Tekkivaid vastuolusid saab lahendada hariduse sisu konstrueerimisega, mille etnokultuuriline orientatsioon arvestab mitte ainult mitmerahvuselise riigi, vaid ka etniliste rühmade huve. Selle süsteemi haridusasutuste peamine eristav tunnus peaks olema hariduse sisu, milles rahvuskultuur, inimeste eluviis, traditsioonid, sotsiaalsed käitumisnormid ja etnilise rühma vaimsed väärtused on piisavalt esindatud. . Samas tahan rõhutada, et etnokultuurilise hariduse arendamise ja rajamise kõige olulisem tingimus on selle vajaduste rahuldamine personali järele, kes on võimeline ellu viima hariduse etnokultuurilist suunitlust. Sellest tulenevalt on vaja koolieelsete lasteasutuste selgemat sisulist suunitlust, et rahuldada vajadus spetsialistide etnokultuurilise koolituse järele.
Kodumaises kirjanduses käsitletakse valmisoleku mõistet kui õpetaja ja lapse isiksuse lahutamatut, professionaalselt olulist omadust, mis kujutab endast omavahel seotud struktuurikomponentide süsteemi, mis hõlmab isiklikke (ametialased motiivid ja huvid) ja protseduurilisi (professionaalne). teadmised ja oskused) aspekte (L.I. Savva , V. G. Ryndak, V. A. Slastenin, I. F. Kharlamov, N. M. Yakovleva jt). Enamik autoreid käsitleb valmisolekut psühholoogilise formatsioonina, mis on tihedalt seotud sotsiaal-psühholoogilise hoiakuga (G.M. Andreeva, A.G. Asmolov, D.N. Uznadze), indiviidi orientatsiooniga (M.D. Levitov, A.V. Petrovski).
Teadlaste sõnul sisaldab valmisoleku kui psühholoogilise hariduse sisu:
a) positiivne suhtumine ametisse, üsna stabiilsed motiivid tegutsemiseks;
b) kutsetegevuse piisavad nõuded iseloomuomadustele, võimetele, temperamendi ilmingutele;
c) vajalikud teadmised, oskused, oskused;
d) stabiilsed professionaalselt olulised taju, mälu, tähelepanu, mõtlemise, emotsionaalsete, tahteprotsesside jms tunnused.
Mitmed autorid peavad valmisolekut erialaseks tegevuseks vaimseks seisundiks (T. V. Ivanova, I. F. Isaev, K. K. Platonov, D. N. Uznadze, V. A. Jadov jt). Valmisoleku kui tulevase õpetaja isiksuse vaimse seisundi indikaatorid on sisemine kalduvus teatud käitumise suhtes sotsiaalkultuuriliste probleemide lahendamisel, suhtumine aktiivsetesse, mõtestatud ja otstarbekatesse tegevustesse. Valmisolekut iseloomustatakse kui "meeleolu", mis sisaldab järgmisi komponente:
a) kognitiivne (tööülesannete mõistmine, nende olulisuse hindamine, lahenduste tundmine, ideed töökeskkonnas toimuvate võimalike muutuste kohta);
b) emotsionaalne (ametialase au ja vastutuse tunne, usaldus edu vastu, inspiratsioon);
c) motiveeriv (vajadus esimeste tööülesannete edukaks täitmiseks, huvi nende lahendamise protsessi vastu, soov saavutada edu ja näidata ennast parimast küljest);
d) tahtejõuline (jõudude mobiliseerimine, kahtluste ületamine).
Usume, et mõlemad seisukohad spetsialistide valmisoleku kohta kutsetegevuseks põhinevad selle psühholoogiliste mehhanismide olulisuse tunnustamisel.
Võttes kokku teoreetilisi käsitlusi spetsialistide valmisoleku arvestamiseks õppetegevuse läbiviimiseks, käsitleme valmisolekut kui inimese integreerivat omadust, mida iseloomustab sotsiaalkultuuriline orientatsioon ja mis sisaldab motivatsiooni etnokultuurilise hariduse elluviimiseks, orientatsiooni-infosüsteemi, sh teoreetilise, metodoloogilised ja tehnoloogilised teadmised, võimed, oskused ning emotsionaalse ja hindava suhtumise süsteem sotsiaalkultuurilise (eelkõige etnokultuurilise) hariduse suhtes. Oma uurimuses seostasime pedagoogilise tegevuse struktuuri valmisoleku struktuuriga ning tuvastasime vastavalt etnokultuurilise kasvatuse rakendamiseks valmisoleku komponendid:
a) informatiivne ja kognitiivne valmisolek;
b) emotsionaalne ja väärtusvalmidus;
c) katse- ja tegevusvalmidus.
Seega peegeldab õpetajate etnokultuurilise valmisoleku sisu spetsiifilisus nende koolitamise probleemi filosoofilisi, kultuurilisi, psühholoogilisi, etnopedagoogilisi ja muid aspekte, mille keskmes on etnilise kultuuri ja inimese sisemaailma küsimused.
Samal ajal tahame rõhutada mitmeid ülaltoodud sisukomponentidega seotud funktsioone:
Etnokultuuriline koolitus aitab kaasa etnokultuurilise kogemuse ja teabe edasiandmisele teistele põlvkondadele; individuaalsuse kujunemine, mis iseloomustab inimese kolme aspekti: individuaalne (looduslikud omadused), subjektiivne ja isiklik (isiklik kogemus, tunded, staatus ühiskonnas);
Organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste kindlaksmääramine tagab õpetajate kaasamise erinevat tüüpi arendustegevustesse (haridus- ja koolitussüsteemidena);
Etnokultuurilise koolituse hariduslik aspekt võimaldab kasutada kõiki sotsiaalkultuurilisi ja pedagoogilisi tegureid, mis kasvatavad mikrokeskkonna potentsiaali ja indiviidi enda võimeid. Etnokultuurilist kasvatust käsitletakse isikliku enesearengu protsessina interaktsioonide ja suhete süsteemis, selles osas käsitleme koolieelset haridusasutust kui avatud sotsiaalset süsteemi, etnokultuuri haridusruumi (keskkonda), milles õpetaja on tutvustati universaalseid, kultuurilisi ja etnokultuurilisi väärtusi. Meie arvates peaks etnokultuurilise koolituse mudel hõlmama kolme kõige olulisemat valdkonda: hariduslik, sotsiaalhariduslik ja praktiline;
Emotsionaalne väärtuskomponent täidab ergutavat funktsiooni ja on vallandajaks õpetaja valmisoleku kujunemisel etnokultuurilise kasvatuse rakendamiseks. Selle struktuur hõlmab isiklikke, sotsiaalseid, hariduslikke, kognitiivseid, praktilisi motiive, huve, vajadusi ja väärtusorientatsioone, mis peegeldavad õpetaja isiklikku orientatsiooni enesetäiendamisele ja tema etnokultuurilise pädevuse tõstmisele.
Neid komponente võtsime arvesse pedagoogilise strateegia modelleerimisel, kursuse koolituse algupäraste haridusprogrammide koostamisel ning nende etnokultuurilise kompetentsi kujundamisele ja arendamisele suunatud spetsialistide koolitussüsteemi üldistamisel. Etnokultuuriline koolitus hõlmab teadusliku ja metoodilise toe väljatöötamist ja rakendamist, selle loomingulist rakendamist. Selleks peavad õpetajal olema üldpedagoogilised ja eriteadmised, oskused ja vilumused. Sellega seoses on meie uurimistöö jaoks soovitatav kaaluda tulevaste õpetajate etnokultuurilise koolituse erinevaid valdkondi. Niisiis, T.V. Anisenkova, N.G. Arzamastsev määratleb spetsialistide etnopedagoogilise ettevalmistuse põhisuundadena:
1) usu sisendamine rahvapedagoogika traditsioonide elujõulisusesse; teadmiste parandamise tähtsus selles valdkonnas; modernsuse etnopedagoogilise mõistmise võtete valdamine;
2) suhtumise kujundamine etnopedagoogiliste teadmiste, võimete, oskuste omastamisesse, inimeste pedagoogiliste väärtustega tutvumise eesmärkide, eesmärkide ja olemuse mõistmisse;
3) etnopedagoogika valdkonna teoreetiliste teadmiste valdamine;
4) oskuste kujundamine nende teadmiste rakendamiseks pedagoogilises protsessis.
N.G. Arzamastseva peab etnopedagoogilist koolitust järgmistes valdkondades:
1) teadmiste omandamine rahvapedagoogika edumeelsetest traditsioonidest;
2) teadmiste kinnistamine ja süvendamine õppe- ja didaktiliste vormide kaudu;
3) pedagoogiliste oskuste täiendamine erialases õppetegevuses;
4) süvapedagoogilise kogemuse õppimine; oma pedagoogilise tegevuse tulemuste analüüs ja hindamine hariduse rahvatraditsioonide taaselustamiseks;
5) rahvapedagoogika ideede kasutamise uurimistöö läbiviimine.
L.D. Vavilova tõstatab etnopedagoogilise koolituse kvaliteedi tõstmise, mis põhineb kolme etapi elluviimisel:
1) etnopedagoogilise kultuuri valdamise vajaduse motivatsioon;
2) traditsiooni üksikute elementide osaline sisseviimine pedagoogiliste kursuste programmi;
3) temaatiliste kursuste väljatöötamine ja testimine.
MM. Thugo seob etnopedagoogilise koolituse haridus- ja metoodiliste erialade sisuga:
1) majandusharu, tarbe-, kunsti- ja rahvamuusikakunsti õppekavade tutvustus;
2) spetsialistide rahvusliku eneseteadvuse kujundamine rahva edumeelsete traditsioonide, nende filosoofia, kultuuri, rahvusliku hariduse tutvustamise kaudu õppetegevuse sisusse, võttes arvesse parimaid rahvapedagoogika ideid.
Meie arvates tuleks etnopedagoogilist koolitust käsitleda etnokultuurilise koolituse lahutamatu osana ja etnokultuuriliselt kompetentseks spetsialistiks kujunemise protsessina, kellel on etnokultuuriliste teadmiste, võimete, oskuste ja isikuomaduste süsteem: teadmised rahvapedagoogika alustest, funktsioonidest. , laste rahvusliku kasvatuse tegurid, vahendid ja meetodid; rahva hariduskogemuse asjatundliku kasutamise oskused töös eri vanuses ja eri rahvusest lastega, oskused integreerida rahvatraditsioone kaasaegsesse hariduskeskkonda; Etnokeskse haridusprotsessi aktiivse subjekti omadused, mida eristab etnopatriotism ja veendumus vajaduses kasvatada lapsi rahvaste austuse vaimus. See tähendab, et laiendame “etnopedagoogilise koolituse” mõistet “etnokultuurilisele koolitusele”, mis hõlmab lisaks etnopedagoogilisele, etnopsühholoogilisele ja multikultuursele koolitusele.
Uurimistöö raames on vaja pikemalt peatuda ka õpetajate etnokultuurilise pädevuse struktuuri käsitlemisel. Sellega seoses toimib etnokultuuriline pädevus kultuurikogemuse ühelt põlvkonnalt teisele edasiandmise viisina ning on suunatud etnokultuurilise kogemuse ja teabe edasiandmisele teistele põlvkondadele; individuaalsuse arendamine, mis iseloomustab isiksuse kolme külge - individuaalne (looduslikud omadused), subjektiivne ja isiklik (isiklik kogemus, tunded, staatus ühiskonnas); konkreetse piirkonna etnokultuurilistel traditsioonidel põhinev inimese haridus ja koolitus; rahvusliku eneseteadvuse ja terviklikkuse arendamine. Olles määratlenud õpetaja rolli ja funktsioonid, võime kinnitada, et õpetajate etnokultuurilise koolituse sisu hõlmab: isiklike teadmiste kujunemist konkreetse piirkonna hariduse kultuuriliste, psühholoogiliste, pedagoogiliste ja sotsiaalsete aspektide uurimise tulemusena; etnokultuuri valdkonna oskuste ja vilumuste arendamine, võimaldades vabalt tegutseda sotsiaalses keskkonnas; ametialaselt oluliste isiksuseomaduste omandamine ja täiendamine; õpetamistegevuseks valmisoleku määramine ning edasise kultuurilise ja etnokultuurilise enesetäiendamise tee valimine.
Sellele leiame teoreetilise kinnituse N.G. Arzamastseva, M.B. Kozhanova, T.V. Poshtareva, A.V. Khutorskogo, A.N. Nekrasova, V.V. Serikova, S.B. Seryakova jt. Nõustume autoritega, et õpetajate etnokultuuriline haridus (pädevus) hõlmab kognitiivseid, arendavaid ja kasvatuslikke aspekte.
Etnokultuurilise pädevuse kujunemist ja arengut tagavad teaduslikud ja metoodilised materjalid on meie poolt koolieelse lasteasutuse õpetajatele välja töötatud algupärased tööprogrammid: “Etnopedagoogika”, “Uurali kultuur”, “Uurali rahvapedagoogika”, “Haridustegevus koolieelses koolis. Multikultuurne paljurahvuseline keskkond“, „Huvi teke“ vanemas koolieas on huvi rahvapärimuskultuuri vastu“, „Perepedagoogika“.
Praktiliste koolieelsete lasteasutuste töötajate etnokultuurilise pädevuse parandamiseks töötati täiendkursuse ja ümberõppe raames välja ka järgmised täiendõppeprogrammid: „Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused alushariduse sisu riikliku-piirkondliku komponendi rakendamiseks“; “Haridusprogrammi “Meie kodu – Lõuna-Uuralid” koostamise kontseptuaalsed ja tehnoloogilised alused; “Eelkooliealiste laste sotsialiseerimine etnokultuurilise kasvatuse protsessis”; “Migrantide pedagoogika tunnused”, “Regionalismi põhimõtte rakendamine etnokultuurilises hariduses”.
Esimese organisatsioonilise ja pedagoogilise tingimuse teoreetiline põhjendus veenis meid selle tingimuse vajaduseks valimise õigsuses. Hariduskeskkonna õppeainete etnokultuurilise kasvatuse kujundamise pedagoogilise strateegia koostamiseks ja elluviimiseks piisab järgmistest tingimustest.
Liigume edasi pedagoogilise strateegia teise organisatsioonilise ja pedagoogilise tingimuse käsitlemisele.
2. Koolieelse lasteasutuse polüloogilise etnokultuurilise haridusruumi loomine ja rikastamine, sealhulgas õpetaja algatatud didaktilised tingimused ja kasvatussuhted erinevate etnokultuuride arendamisel laste poolt.
Meie uurimistöö vaatenurgast on vaja kindlaks teha koolieelse lasteasutuse polüloogilise etnokultuurilise haridusruumi ülesehitus. Kaasaegsete psühholoogide ja õpetajate töödes mõistetakse haridusruumi (keskkonda) kui süsteemi, mis sisaldab mitmeid struktuurielemente: kasutatavate haridustehnoloogiate kogumit; kooliväline töö; haridusprotsessi juhtimine; suhtlemine väliste haridus- ja sotsiaalasutustega (V.I. Slobodchikov, S.A. Azarenko). Nagu näete, peab enamik autoreid neid mõisteid sünonüümideks. Töödes S.A. Azarenko toob välja haridusruumi kui erilise kogukonna sellise olulise tunnuse. „Võimukeskusi ühendades võimaldab see „kaaspaiknemine“ sotsiaalsuse jõuvälja avaneda. Kultuur kui ruumilise korralduse viis ei piirdu „kohaga“, vaid on „paigas“ olemasolu tekitav jõud. Mõiste "kohapealne" või "kaaspaiknemine" hõlmab nii "asukohta" kui ka seda korraldavate inimeste ringi. Hariduskeskkonna all peame silmas osa sotsiaalkultuurilisest ruumist, interaktsioonitsooni haridussüsteemide, nende elementide, õppematerjali ja haridusprotsesside subjektide vahel. Haridusruumil on mitu tasandit - föderaalsest, piirkondlikust kuni esimese elemendini - konkreetse koolieelse haridusasutuse hariduskeskkond, vanuserühm. Mõiste „hariduskeskkond” sisulised omadused peegeldavad tingimuste omavahelist seotust, mis tagavad inimese hariduse ja kasvatuse (V.I. Slobodchikov, 513). Suhete muster “õpetaja-lapsed” eeldab subjektide ja subjektide suhteid, mida tsementeerib vastastikune mõistmine, tungimine üksteise vaimsesse ja moraalsesse maailma ning täiskasvanute ja laste ühised arendustegevused. Uuringute analüüs näitas, et see ruum on oma struktuurilt heterogeenne ja sisaldab mikrokeskkondi, sealhulgas:
Subjekt-ruumiline keskkond. Selle komponendid tagavad lapse sotsiaalse arengu täieliku väärtuse, "rahuldavad lapse praeguse, vahetu ja tulevase arengu vajadused" (L. S. Vygotsky). Aineruumilise keskkonna konstrueerimise parameetrid arvestavad tegevusajastu lähenemist, ainemaailma multifunktsionaalsus peegeldab konkreetse haridusprogrammi tunnuseid (N.N. Poddjakov, S.L. Novoselova, L.M. Klarina jt);
Etnopedagoogiline keskkond, mis on looduslikult organiseeritud protsess traditsiooniliste (rahva-, rahvus-, etniliste) kultuuride integreerimiseks kaasaegsete haridussüsteemide, ideede, tehnoloogiatega, mis loovad hariduskeskkonda (etnopedagoogiline ruum) (G.N. Volkov). Mõiste "etnopedagoogika", mille võttis kasutusele G.N. Volkov, näitab, et haridusprotsess (praktika) on terviklik protsess, mis hõlmab rahvaste ja riikide rikkaliku etnopedagoogilise pärandi süstemaatilise uurimise, uurimise, arendamise ja rakendamise. Etnopedagoogika all mõeldakse etnopedagoogika (etnopedagoogilise mõiste) juurutamist haridus- ja igapäevaellu. Etnopedagoogika on osa etnopedagoogikast (sisult) ja üks selle elluviimise vahendeid (vormiliselt). G.N. Volkov eristab kolme keskkonna etnopedagoogiseerimise tasandit: globaalne (süsteemne); kompleks-kombineeritud; aspekt-temaatiline (eriti). Haridusprotsessi etnopedagoogilise aspekti-temaatilist taset märgitakse rahva materiaalse kultuuri elementide kaasamise, rahvusliku käsitöö ja käsitöö valdamise klubide, sektsioonide ja võistluste korraldamise näol. Võistlused rahvamängudes, rahvapidude läbiviimine. Kompleks-kombineeritud tase avaldub haridusprotsessi korraldamises mõne täiendava (osalise) programmi järgi, kasutades rahvapedagoogika vahendite, meetodite ja vormide kogumit. Süsteemitaand hõlmab rahvahariduse traditsioonide ja koolieelse lasteasutuse tervikliku kasvatusprotsessi integreerimist. Meie hinnangul on hariduskeskkonna etnopedagoogiseerimine alushariduse sisu regionaalses komponendis süsteemi kujundav tegur;
Kultuurilooline keskkond, mis hõlmab paljude sotsiaalkultuurilise korra keskkondade olemasolu: kunstiline, sotsiaalkultuuriline, hariduslik, kultuuriline, looduslik, ajalooline. Hariduskeskkonna uurija T.Yu. Kupach peab seda üksikisiku loodud sotsiaalkultuurilise ruumi osaks, kuna iga laps areneb vastavalt oma individuaalsetele omadustele ja loob oma ruumi väärtuste ja tunnetuse prioriteetide kaasamiseks. Konkreetse õppeasutuse kultuurikeskkond on autori sõnul laste kogukonna laste kultuurilise arengu ruum, mis neelab samu keskkonna põhiparameetreid - suhteid, väärtusi, sümboleid, asju, esemeid. Looduskeskkond – hõlmab makro- ja mikroühiskonnas kogu biosfääri: maastikku, taimi ja loomi. Ajalooline keskkond on ajalooliste kultuuriobjektide kogum: majad, maastikud, käsitöö jne, mille keskel elab ja kasvab laps. Sotsiokultuurilise kogemuse omandamise ja assimileerimise käigus muutub laste suhtluse olemus keskkonnaga: laps õpib mitte ainult keskkonda, vaid ka iseennast, oma võimeid, saavutusi ja isikuomadusi. Sotsialiseerumise käigus “siseneb” laps kultuurimaailma, omastades rahvuslikke ja vaimseid väärtusi, teaduslikke traditsioone ja kombeid;
Arenev kultuuri- ja hariduskeskkond, mis sünteesib väärtussüsteemi. Uuringus R.M. Chumichevo väärtused toimivad käitumise ja tegevuse normidena, täidavad stimuleerivat funktsiooni; väärtuste assimilatsioon toimub lapse kaasamise protsessis erinevat tüüpi tegevustesse; stabiilsete kultuuriliste väärtusorientatsioonide kujunemine on isikliku arengu näitaja. Nende väärtuste assimileerimise mehhanism vastavalt R.M. Tšumitšev seisneb lapse kultuurimaailma väärtuste muutmises tema enda sisemiseks väärtusmaailmaks, mis avaldub tegevustes. Teadlase sõnul annab hariduskeskkonna sisu laiendamine läbi kultuuri- ja ajalooväärtuste kasvatusprotsessi terviklikkuse ja järjepidevuse, paneb aluse lapse sotsiaalkultuurilisele kompetentsile ning kujundab tagasivaatelise ja prognostilise maailmapildi. Keskkonna kultuurilised ja ajaloolised traditsioonid paljastavad inimese rolli tema suhetes kultuuripärandiga ja aitavad kaasa ajaloolise eneseteadvuse aluste kujunemisele. Ajaloolise eneseteadvuse alge kujunemise allikatest on oluline esile tõsta etnilist kultuuri, rahva geograafilist identiteeti ja ajaloolist minevikku. Kultuuri- ja haridusruumi oluline komponent on teadmiste informatiivsuse subjektiivne tähendus, mille määrab laste sotsiaalse kogemuse olemus. Lisaks ajaloolistele väärtustele hõlmab kultuuri- ja hariduskeskkonna sisukomponent inimeksistentsi väärtusi, mis peegeldavad inimestevahelisi suhteid; kooselu olulisus, eeldades vastastikust austust ja üksteise mõistmist;
Hariduskeskkond, mis hõlmab haridusprotsessis osalejate vaheliste suhete kogumit ja selle piisavaks kulgemiseks vajalikke didaktilisi tingimusi (L.M. Klarina). Haridusprotsessi plokid hõlmavad nende struktuuriosade kasutamist ning õpetaja ja laste vahelise suhtluse olemuse muutumist. N.Ya töödes. Mihhailenko, N.A. Korotkova nimetab järgmisi komponente: väärtus-siht, mis on seotud eesmärgi seadmisega, ploki olemuse määramisega; projekt-protseduuriline, milles ennustatakse ja kujundatakse indiviidi hariduskeskkonna areng (siin sisu rakendatakse); subjektiivne, määratledes täiskasvanu ja lapse (laste) positsiooni ning paljastades haridussüsteemi subjektidevahelise interaktsiooni põhijooned; diagnostika, mis määrab antud süsteemi toimimise efektiivsuse ja võimaldab luua tingimused selle arendamiseks; juhtimisalane, mis hõlmab peamisi juhtimistüüpe erinevatel tasanditel, mis on seotud põhiliste juhtimisfunktsioonide (korraldus, planeerimine, stimuleerimine, kontroll) rakendamisega. Need komponendid kajastuvad kõige selgemalt ühistes ja iseseisvates tegevustes, mis on üksteisega tihedalt seotud, üksteist mõjutavad, läbistavad ja täiendavad. Organiseeritud õppetegevusel (tunnil) on sageli „käivitusmehhanismi” tähendus. Täiskasvanute ja laste ühistegevus hõlmab integreeritud temaatilise lähenemise kasutamist planeerimisel, võttes arvesse laste elus toimuvate sündmuste põhimõtet. Laste iseseisev tegevus hõlmab ainekeskkonnapõhise lähenemise kasutamist ning soodustab läbi ainearengu keskkonna lapse iseseisvuse, aktiivsuse ja individuaalsuse kujunemist;
Subjekti ja subjekti interaktsiooni keskkond, mida rikastab erinevate õppeainete kui õppeprotsessis osalejate (Ju.S. Manuilov, V. A. Petrovski, L. I. Novikova, V. D. Semenov) mõtestatud suhtlemine. Subjekti kuulumine laste või täiskasvanute maailma võimaldab tuvastada tema elu peamised keskkonnad, mille määravad subkultuuride koosmõju seadused. See on sotsiaalkultuuriline, looduslik, pedagoogiline, laste- ja hariduskeskkond. Nõustume Yu.S. Manuylovi sõnul "vahendab" subjekti tema eesmärgi elluviimisel, "vahendab" (murdub) tema teadvust ja käitumist, "keskmistab" tema omadusi. Uuringud ja publikatsioonid toovad välja mitu võimalust, kuidas laps keskkonda valdab. Esiteks laste keskkonnaga kurssiviimise kaudu, mis tähendab, et lapsed omandavad teavet. Teiseks lastele keskkonna arengu tutvustamise kaudu, mis hõlmab informatsiooni aktiivset teisendamist ja loomingulist kasutamist (N.F. Vinogradova, S.A. Kozlova). Kolmandaks läbi keskkonna pedagoogistamise, korraldades pedagoogilist tuge ühiskonna kasulikele algatustele laste kasvatamisel, tagades vanemate ja lasteaia vahelise suhtluse (T.N. Doronova, N.F. Vinogradova, R.M. Chumicheva, T.A. Kulikova). Neljandaks läbi keskkonna isikupärastamise, mille olemus seisneb selles, et iga indiviid leiab ümbritsevast sotsiaalkultuurilisest keskkonnast võimalusi oma huvide, soovide, soovide ja võimete realiseerimiseks. Sellega seoses on oluline luua tingimused sotsialiseerimiseks - laste individualiseerimiseks, mis hõlmab erinevat tüüpi keskkondade loomingulist ümberkujundamist (V.T. Kudrjavtsev, D.I. Feldshtein).
Eeltoodu võimaldab väita, et kõige olulisem organisatsiooniline ja pedagoogiline tingimus võib olla sotsiokultuuriline ruum (keskkond), mis sisaldab võimsat hariduspotentsiaali. Uuringus V.A. Petrovski, L.M. Klarina, E.D. Visangirieva rõhutab, et sotsiaalkultuuriline arengukeskkond peaks olema kompleksne, heterogeenne (mitmekesine), võimaldades lapsel vabalt liikuda ühest tähenduste “väljast” teise. Keskkond peaks olema lõpetamata, olles stiimuliks lapse subjektiivse positsiooni avaldumiseks. Sotsiokultuuriline keskkond loob võimalused nii vaimseks-emotsionaalseks kui ka tunnetus-tõhusateks ilminguteks;
Hariduslik perekeskkond kui sotsiaalkultuuriline keskkond, millel on oma potentsiaal ja omadused. Selline keskkond võimaldab lapse "sukelduda" pere-, töö-, suhtlus- ja infokultuuri maailma. Selle keskkonna vaimne rikastumine sõltub enamiku uurijate arvates vanemate kultuuriteadlikkusest, kes on etnokultuurilise teabe esmased kandjad. Laste kasvatamine perekonnas oma rahva traditsioonide ja tavade järgi, on laste perekultuuri valdamine aluseks etnilise ja universaalse kultuuri tundmisele (E. S. Babunova, T. A. Kulikova, S. D. Kirijenko jt).
Erinevat tüüpi keskkondade diferentseerimine, nende struktuuri ja sisu, haridus- ja arengupotentsiaali analüüs võimaldas tuvastada nende ehitamise ja loomise üldise mustri - etnokultuurilise komponendi, sealhulgas lapse aktiivse etnokultuuri väärtuste omandamise. Meie mõiste „polüloogiline etnokultuuriline hariduskeskkond“ definitsioon põhineb piirkonna etnokultuuri sotsiaal-pedagoogiliste võimete olulisuse tunnustamisel, mõistmisel selle aktiivse arendamise vajadusest hariduskeskkonna subjektide poolt, selle täiustamisel ja parandamisel. arengut. Polüloogilise etnokultuurilise hariduskeskkonna all mõistame keskkonda, mis realiseerib piirkonna etnokultuuri sotsiaalpedagoogilisi võimeid ning esindab etnokultuuride paljusust ja loogilist konjugatsiooni kui välise (subjekti) ja sisemise (vaimne ja moraalne) täiendavuse ja vastastikuse rikastamise tingimusi. ) lapse ja õpetaja keskkonnad ning aine-ainesuhted, realiseerides koolieeliku etnokultuurilise kasvatuse protsessi integreeritud etnokultuuri sotsiaalpedagoogilised ressursid. Polüloogilise etnokultuurilise haridusruumi käsitlemine mitmemõõtmelise sotsiokultuurilise nähtusena, mis hõlmab keskkondade mitmekesisust, suunab õpetajat suhtlemisele erinevate etniliste kultuuridega ning loob haridussuhete ja didaktiliste tingimuste suhte, mille algatab õpetaja, kes realiseerib eesmärgi, eesmärgid, Laste erinevate etnokultuuride valdamise põhimõtted, sisu, vormid ja meetodid. Polüloogilise haridusruumi võimalused seisnevad eelkooliealise lapse etnokultuurilise elutegevuse kogemuse ja eluloovuse arendamisel;
3. Määratud teise tingimuse raames ilmneb kolmanda tingimuse tähtsus - etnokultuuriliselt ühilduva tehnoloogia rikastamine, mis on üles ehitatud õppe sisu, vahendite, vormide, meetodite lõimimisele ja varieeruvusele ning õppeainete etnokultuurilise potentsiaali paljastamisele. haridusruumist.
Kaasaegne teadus kasutab õpetamise ja kasvatamise erinevaid vahendeid, vorme, meetodeid ja tehnikaid. Erinevad õppe- ja kasvatusmeetodite klassifikatsioonid võtavad arvesse nii õppeprotsessi üldisi kui ka spetsiifilisi komponente. Seega keskendutakse õppemeetodite valikul erinevatest allikatest teadmisi omandama õppimise probleemile, mitte ainult nende tajumisele ja taastootmisele. Sellega seoses arendatakse välis- ja kodumaiste õpetajate (A. A. Verbitsky, L. M. Klarina, Yu. N. Kuljutkin, S. A. Kozlova, A. I. Savenkov, N. N. Poddjakov, A. N. Poddjakov jt) töödes aktiivseid ja interaktiivseid õpetamismeetodeid. . Nii kirjeldavad mitmed autorid heuristlikke meetodeid, mis asetavad indiviidi avastaja, püstitatud hüpoteeside, probleemide, vaimsete ja praktiliste ülesannete uurija positsiooni. Modelleerimise, katsetamise ja prototüüpide loomise meetodeid arendatakse aktiivselt. Näiteks teostes N.N. Poddyakova, L.A. Wenger, D.B. Elkonin, neid meetodeid peetakse visuaalseteks ja praktilisteks, mille olemuseks on vaimsete võimete arendamine spetsiaalsete mudelite, diagrammide, eksperimentide abil, mis visuaalsel kujul taastoodavad objekti või nähtuse varjatud omadusi ja seoseid. Need meetodid toimivad otsingutegevuse erivormidena, milles väljenduvad kõige selgemalt uute isiklike motiivide tekkimise ja arengu eesmärgi kujunemise protsessid. Kõik see loob tingimused hariduskeskkonna ainete eneseliikumiseks ja enesearendamiseks.
Aktiivselt kasutatakse uurimismeetodeid, sealhulgas hüpoteeside, probleemide püstitamise, küsimuste esitamise, argumentatsiooni, süllogismide (tõendite), hinnangute ja järelduste väljatöötamist. Seega uuringutes A.I. Savenkova, A.N. Poddiakov seostab neid meetodeid uurimusliku käitumise kui inimpsüühika universaalse tunnuse arendamisega. Uurijate fookuses on problemaatilised meetodid, mille eesmärk on aktiveerida indiviidi intellektuaalne potentsiaal, arendada õpilase isiksuse välist ja sisemist aktiivsust (M.I. Makhmutov, N.Ya. Saygushev), eelkooliealiste laste isikliku arengu mehhanismid (refleksiivsus, aktiivsus). , tuvastamine, jäljendamine jne.) (L.V. Trubaytšuk) . Nende autorite arvates peaks refleksiooni objektiks, sisekaemuse ja analüüsi objektiks olema indiviidi teadmiste kogemus oma võimete ja võimalike muutuste kohta objektiivses maailmas ja iseendas. Teatud töötingimustele orienteerumise kogemus, pingutused ja edukuse tase, koostöökogemus, kollektiivne suhtlemine. Isikliku arengu mehhanismi kaasamine on vajalik tingimus lapse subjektiivse positsiooni kujunemiseks. Võttes arvesse hariduskeskkonna subjektide vajadust omandada tunnetus-, kirjeldamis-, teadmiste omandamise meetodeid, samuti meie uurimistöö metoodilise strateegia organisatsioonilisi ja pedagoogilisi nõudeid, peame soovitavaks järgmisi meetodeid aktiivselt kasutada. mis vastavad tänapäevasele arusaamale õppimis- ja tunnetusprotsessist: tunnetusega seotud meetodid ja etnokultuurilise infomaterjali teadvustamine; teadmiste omandamise (kaevandamise) ja nende loomingulise mõistmisega seotud meetodid; informatiivse etnokultuurilise materjali aktiivse kasutamisega seotud meetodid. Kuna informatiivse etnokultuurilise materjali tunnetamine ja teadvustamine toimub koos aine-ainelise kasvatussuhete aktualiseerimisega, siis võtsime arvesse kaasaegses didaktikas eksisteerivaid kognitiivse sfääri arendamise tänapäevaseid didaktilisi põhimõtteid: õpetamismudeli varieeruvus; intellekti, afekti ja tegevuse süntees; kaasahaaravad assotsiatiivsed sidemed; kognitiivse arengu algusprioriteet; etapid ja etnokultuurilise hariduse taset arvestades; etnokultuurilise kasvatuse järjepidevus ja järjepidevus erinevates ühiskondades; isiksusekeskne suhtlus, mille eesmärk on parandada enesearengut ja -liikumist; õppe sisu, vahendite, vormide, meetodite ja tehnikate integreerimine; etnokultuurilise kogemuse arendamise vastu huvi ja suhtumise ergutamine ja stabiilsuse suurendamine.
Tuleb rõhutada, et nende põhimõtete rakendamine ei välistanud üldisi didaktilisi traditsioonilisi põhimõtteid, mille töötas välja Ya.A. Comenius. Peame vajalikuks tuua need põhimõtted esile kui põhiprintsiibid, mis on suunatud indiviidi etnokultuurilise kasvatuse arendamise pedagoogilise strateegia elluviimisele.
Teadusliku ja pedagoogilise kirjanduse analüüs on näidanud, et õpetamismeetodid aitavad arendada mitte ainult indiviidi hariduslikku etnokultuurilist potentsiaali, vaid ka hariduslikku potentsiaali. Meie uurimistöö jaoks on oluline välja selgitada sellised kasvatusmeetodid, mis loovad tingimused etnokultuurilise kasvatuse triaadilise psühholoogilise mehhanismi rakendamiseks (ideede, tunnete, käitumise kujunemine). Teisisõnu, kõik etnokultuurilise isiksuse kasvatamise meetodid peaksid aitama kaasa inimese vaimse maailma ilmutamisele, kui etnokultuurilistest väärtustest saavad tema tegevuse juhised. Kaasaegne teaduskirjandus esitab seisukoha, et inimese harimise kõige olulisem meetod on sotsiokultuurilises ruumis (keskkonnas) sisalduv organiseeritud tegevuse meetod, mille käigus teadlased tuvastavad palju spetsiifilisi keskkondi (V.A. Slastenin, I. F. Isaev, N. Ya Saygushev, L.I. Savva, V.I. Slobodchikov jne). Selle sätte praktiline rakendamine toimub haridus-kognitiivses, kutse-pedagoogilises, mängu- ja tootmistegevuses. Õppeainete vaheline suhtlus polüloogilises etnokultuurilises haridusruumis on üles ehitatud võrdse, ühistegevuse põhimõtetele, mis põhineb kultuuride polüloogil ja dialoogil. On asjakohane rõhutada, et haridusruumis osalejate omavahelise suhtluse subjektiivne alus realiseerib igaühe loomingulised võimed ja aitab kaasa etnokultuuri edukaks arenguks vajalike sotsiaalselt oluliste omaduste kujunemisele. Sellega seoses hõlmab organiseeritud tegevuse meetod mitmesuguseid pedagoogilisi tehnikaid: edu registreerimine ja stimuleerimine, toetus ja abi, edusituatsioonide loomine, hindamissituatsioonid, koolitussituatsioonid, probleemsituatsioonid.
Meile tundub, et kasvatusmeetodid ja -võtted omandavad indiviidi etnokultuurilises arengus tähenduse ainult siis, kui luuakse indiviidis huvitatud suhtumine teise indiviidi edusse ja edusammudesse, vastastikune rikastamine ning keskendumine koostööle ja dialoogile. Töös A.B. Orlov peab üksteise harmooniliseks täienduseks täiskasvanute maailma ja laste maailma suhete põhimõtteid: võrdsuse printsiipi; dialoogi põhimõte, milles õppimine on täiskasvanuea maailma sisu liikumine lapsepõlve maailma ja haridus
nie - lapsepõlve maailma sisu liikumine täiskasvanuea maailma; kooselu põhimõte, vägivallapedagoogika ideede tunnustamine; vabaduse printsiip, võttes arvesse subjektiivsust kui indiviidi väärtust; ühtsuse printsiipi, laste ja täiskasvanute kogukonna loomine, üksteise aktsepteerimisel ja mõistmisel põhineva kogukonna.
Töödes G.N. Serikova, G.G. Granatov tõstatab küsimuse iga hariduses osaleja subjektiivse mina funktsionaalsete ilmingute tähtsusest. Niisiis, G.N. Serikov rõhutab, et inimeste subjektiivse minasuse avaldumise määravad ette nii indiviidi intellektuaalsed omadused kui ka vaimsed väärtused ja emotsionaalne suhtumine iseendasse ja keskkonda. Samas omandab teadlase sõnul erilise tähenduse “austus iseenda ja teiste inimeste vastu, armastus oma kodumaa ja universumi vastu”.
noa." Uurimistöös G.G. Granatov vaatleb reflektiivse-lisandusliku lähenemise alusel vajadust lisada “pedagoogilise mõtlemise” mõistesse kolm komponenti: ideoloogilis-kontseptuaalne, subjektiivne-emotsionaalne ja reflektiivne. Nende uurijate seisukohtade esiletõstmine suunab meid sellise pedagoogilise mõtlemise kujundamise olulisusele, mis väljendub etnokultuurilise kasvatuse rakendamiseks valmisoleku eri tasandites.
Seega on tuvastatud kolm organisatsioonilist ja pedagoogilist tingimust omavahel seotud ja täiendavad üksteist järgmiselt. Teadusliku ja metoodilise toe loomine ja rakendamine on vajalik alus polüloogilise etnokultuurilise haridusruumi, sealhulgas õpetaja algatatud didaktiliste tingimuste ja kasvatussuhete mõtestatud ülesehitamiseks ja rikastamiseks, mis on suunatud lapse isiksuse etnokultuurilise kasvatuse arendamisele. Sisu, vahendite, vormide, meetodite ja tehnikate varieeruvus ja integreeritus loob eelduse pedagoogiliseks abiks etnokultuurilise kogemuse aktiivsel ja aktiivsel arendamisel. Omakorda tagab pedagoogilise strateegia tulemusena laste etnokultuurilise hariduse ja õpetaja etnokultuurilise pädevuse arendamise tulemuslikkuse selle hindamiseks kriteerium-diagnostilise aparaadi loomine. Selle tingimuse omadusi käsitleme jaotises 3.3.
Toome teie tähelepanu kirjastuse "Loodusteaduste Akadeemia" poolt välja antud ajakirjad
1. lehekülg
Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused on omavahel seotud meetmete kogum, mis tagab õppeprotsessi sihipärase juhtimise. Dünaamilisuse põhimõtte kohaselt on organisatsiooniliste tingimuste süsteem suunatud haridusprotsessi arengu tagamisele ja hõlmab: kujundamise protsessi kavandamist, korraldamist, suhtlemist, reguleerimist, kontrollimist ja kohandamist, ennekõike teabe kujundamist. indiviidi kultuur.
Motivatsioonitegevuse kujundamise all peame silmas spetsiaalselt kavandatud pedagoogilist protsessi, mis on suunatud õpilastele õppetegevuses praktiliseks rakendamiseks vajalike teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamisele.
Tänapäeva nõuded on sellised, et spetsialist peab olema sihikindlalt ette valmistatud tõhusaks professionaalseks tegevuseks innovaatilises ruumis ehk omama mitte ainult hästi arenenud intellekti, vaid ka loomisvõimet ehk loovust.
Töö algfaasis lahendasime teoreetilise probleemi, et uurida probleemi seisu teoorias ja hariduspraktikas ning tuvastasime motivatsiooni kujundamise protsessi korraldamise tunnused õppeprotsessis loovuse arendamise tegurina.
Järgmises etapis pühendati aega motivatsiooni ja "loovuse" tegelike mõistete selgitamisele. Raskus seisnes mõiste "loovus" laialdasel kasutamisel. Kuid pärast kogu selle kontseptsiooni kujunemise ja arengu ajaloo analüüsimist otsustasime definitsiooniga, mille aktsepteerivad enamik selle nähtuse kaasaegseid uurijaid:
Loovus on võime luua toode, mis on uudne ja samal ajal sobiv selle konteksti jaoks, milles see asub. Selline toode võib olla näiteks idee, muusikapala, lugu või uus tehnoloogia. Loovus on kompleksne haridus. Igal inimesel on nende spetsiaalne kombinatsioon, mille määravad suuresti määratud ülesannete nõuded. Seega on inimese loominguline potentsiaal erinevates tegevusvaldkondades nende mõistete koosmõju tulemus. Loovus avaldub sageli inimeste loodud toodetes. Nende toodete loovuse astet hinnatakse sotsiaalset konteksti arvesse võttes.
Meie uurimistöö järgmiseks etapiks oli tehnoloogia õpetamise protsessis motivatsiooni kujunemise meetodite ja tingimuste kindlaksmääramine ning nende rakendamine kasvatus- ja pedagoogilises praktikas ning pedagoogilise eksperimendi läbiviimine.
Tehes algfaasis lühianalüüsi, võib järeldada, et õppetegevuse edukust määravad põhitegurid on motivatsiooni kvaliteet ja tase, mille üheks indikaatoriks on loovus. Kui jah, siis õpilaste loovuse sihipäraseks arendamiseks on vaja välja selgitada ja õppeprotsessi kaasata motivatsioonimehhanismid, mis aitavad kaasa loovuse arengule.
Motivatsiooni kui loovuse arengu teguri kujunemise organisatsioonilised tingimused on järgmised:
Keskendumine loomingulisele tegevusele (teoreetiliste aluste arendamine motivatsiooni kujunemiseks haridusprotsessis);
Motivatsiooni kujunemise kui loov-mõtleva isiksuse arengu teguri prioriteediks haridusprotsessis (tegevuste läbiviimine teadusliku, metoodilise, didaktilise toe loomiseks reaalses haridusprotsessis loovuse arendamise protsessile, materjali loomine ja tehniline baas (info- ja hariduskeskkond) õppeasutuses).
Vaatleme neid organisatsioonilisi ja pedagoogilisi tingimusi üksikasjalikumalt.
Loomingulise tegevuse probleemile pööratakse tõsist tähelepanu nii teoreetilist laadi (I. P. Volkov, P. Ya. Galperin, I. P. Kalošina, Yu. V. Tabakajev, V. N. Šamardin jt) kui ka praktilist laadi publikatsioonides (A. Camus, S. M. Soloveichik). , jne.). Peamine organisatsiooniline ja pedagoogiline tingimus on keskendumine õpilaste loomingulisele tegevusele.
Kooliõpilaste tegevuse arendamine pedagoogilises protsessis "tähistab indiviidi progressiivset liikumist, kuna tegevuse olemus muutub (alguses - esinev, seejärel - aktiivne ja seejärel - loov ja tulemuslik)." Just kooliaastatel on õpilaste motiveerimine ja loomepotentsiaali arendamine üks õppe- ja kasvatustöö põhiülesandeid.
Igal inimesel on isiksuse organisatsioonile omased psühholoogilised omadused. Toome välja psühholoogilised omadused, mis on otseselt seotud kognitiivse motivatsioonitegevuse kujunemisega: ruumiline mõtlemine, kujutlusvõime.
Mõtlemise mõistet tõlgendatakse mitmetähenduslikult ja defineeritakse järgmiselt: „indiviidi kognitiivne aktiivsus, mida iseloomustab tegelikkuse üldistatud ja kaudne peegeldus”; "tegelikkuse teadlik peegeldus selle objektiivsete omaduste, seoste ja suhetega, mis on otseseks sensoorseks tajumiseks kättesaamatud."
Pedagoogikaalased materjalid:
Klassivälise tegevuse mõju gümnaasiumiõpilaste isiksuse kujunemisele
Klassivälise töö all mõeldakse kõige sagedamini kasvatustööd, mida klassijuhatajad ja aineõpetajad oma koolis õpilastega pärast kooli teevad; mõiste «kooliväline töö» tähendab õppe- ja kasvatustööd, mida teevad koolivälised eriasutused. Hetkel...
Didaktiliste mängude kasutamise tõhusus teadmiste arendamiseks hooajaliste muutuste kohta looduses
Eksperimentaaltöös osalesid lapsed, kellega koos viidi läbi uurimismeetodid laste teadmiste väljaselgitamiseks looduse hooajaliste muutuste kohta väljaselgitamise etapis ning tehti lastele kurssi looduse hooajaliste muutustega. Kontrollfaasis kasutasime...
Pedagoogilise tegevuse korraldamise põhimõtted ja meetodid
Pedagoogilise töö protsessi korraldus põhineb meetoditel, mis tulenevad sellistest NOTP algsätetest nagu eesmärkide ja eesmärkide sõnastamine (eesmärgi kujundamine), sobivate töövormide ja meetodite valik, teaduslikult põhjendatud planeerimine, valik ja sobiv. tehnika, töövahendite kasutamine...
- Ettekanne "mitte erinevate kõneosadega" esitlus vene keele tunni jaoks sellel teemal
- Ettekanne teemal "röövtaimed" Projekt teemal lihasööjad taimed
- Ettekanne teemal Notre Dame'i katedraal Sõnum või ettekanne Notre Dame'i katedraal
- Programmeeritud ülesanded õpilaste praktiliseks valdamiseks seotud ja sugulassõnade valikul