Teaduslikud artiklid vaimselt alaarenenud inimestest. Vaimse arengu kõrvalekalded
Vaimne alaareng- See on üsna levinud haigus, mida tänapäeval leidub üha sagedamini vastsündinutel. Oma olemuselt on tegemist haigusega, mille fundamentaalseks sümptomiks on kaasasündinud või omandatud (kuni 3 aastat) intelligentsuse langus, progresseerumisvõimetus. Järelikult on vaimne alaareng intellektuaalse alaarengu stabiilne tase. Emotsionaalne sfäär kõnealuse haiguse ajal praktiliselt ei kannata, see tähendab, et inimesed võivad vabalt tunda kaastunnet ja vaenulikkust, rõõmu ja leina, kurbust ja lõbu, kuid mitte nii keerulised ja mitmetahulised kui terved inimesed. Kõige olulisem probleem on abstraktse mõtlemise võime puudumine.
On tõestatud, et inimese intelligentsuse määravad geneetilised ja keskkonnategurid. Riskirühma kuuluvad lapsed, kelle vanematel on diagnoositud vaimne alaareng. See tähendab, et nad on vastuvõtlikud erinevate vaimsete häirete tekkele, kuid see geneetiline ülekanne on üsna haruldane. Isegi hoolimata sellest, et geneetika vallas on toimunud teatud edusammud, ei suudeta 80% juhtudest tuvastada haiguste põhjuseid. Põhimõtteliselt paigaldatakse need eriti rasketel juhtudel.
Kõige levinumad tegurid, mis provotseerivad kõnealuse seisundi esinemist, on järgmised: sünnieelsed põhjused (kromosoomianomaaliad, närvihaigused, vanemate alkoholi, narkootikumide tarbimine, HIV-haigus); sünnisisesed põhjused (ebaküpsus, enneaegsus, mitmikrasedus, lämbumine, tangid sünnituse ajal); postnataalsed põhjused (kognitiivse, füüsilise ja emotsionaalse toe ebapiisavus või täielik puudumine, viiruslik entsefaliit, meningiit, peavigastused, alatoitumus).
Kõnealusel haigusel, nagu ka teistel haigustel, on erinevad kriteeriumid, mis omakorda võimaldavad jagada vaimse alaarengu teatud astmeteks ja vormideks. Haiguse klassifikatsiooni määrab selle kulgemise aste, samuti manifestatsiooni vormid. Kaasaegsel perioodil paistavad silma järgmised: kerge aste(IQ tase jääb vahemikku 50-69 punkti); keskmine kraad (IQ tase jääb vahemikku 20-49 punkti); raske aste (IQ tase on alla 20 punkti). Täpsete näitajate määramiseks palutakse patsiendil täita testülesanne, mille tulemused võimaldavad hinnata haiguse astme olemasolu. Oluline on märkida, et sellist jaotust peetakse tingimuslikuks, kuna klassifikatsioonil tuleb arvesse võtta nii vähendamise astet. intellektuaalsed võimed, ning abi ja hoolduse taset, mida haige inimene vajab.
Kaasaegne statistika kinnitab, et ligikaudu kolm protsenti maailma elanikkonnast on IQ tasemega alla 70. Mis puutub vaimse alaarengu raskesse vormi, siis seda täheldatakse ligikaudu ühel protsendil inimestest. Sellest tulenevalt võetakse diagnostiliste uuringute käigus arvesse üsna palju erinevaid lisategureid. Väikestel lastel täheldatakse tõsist vaimset alaarengut, sõltumata sugulaste ja vanemate haridusest ning nende perekonna kuulumisest mis tahes sotsiaalsesse klassi. Kui me räägime vaimse alaarengu mõõdukast vormist, siis antud juhul väärib märkimist, et seda täheldatakse kõige sagedamini peredes, kus sotsiaal-majanduslik seisund on madal.
Haigussümptomeid tuleks arvestada olenevalt kohese haigestumise astmest. Kerge aste ei võimalda ebatervet inimest välimuse järgi tervest eristada. Peamine kriteerium on suutmatus õppida vastavalt vajadusele haridusasutus, väheneb oluliselt võime keskenduda mis tahes tegevusele. Oluline on märkida, et sellistel inimestel on hea mälu, kuid käitumises on kõrvalekaldeid. Näiteks kerge kuni mõõduka alaarenguga lapsed sõltuvad õpetajatest ja vanematest. Äkiline keskkonnamuutus teeb neile suurt muret ja hirmutab. Patsiendid tõmbuvad sageli endasse või, vastupidi, püüavad erinevate absurdsete antisotsiaalsete tegevustega endale erilist tähelepanu tõmmata. Ülalkirjeldatud teksti põhjal järeldatakse, et kõnealust haigust põdevad isikud satuvad väga sageli kuritegelikku maailma või langevad petturite ohvriks, kuna neile on väga lihtne midagi sisendada. Iseloomulik omadus kerge mõõdukas alaareng on oma haiguse igasugune varjamine teiste isikute eest.
Mõõduka vaimse alaarenguga suudavad inimesed eristada kiitust ja karistust, tunda empaatiat ja kogeda rõõmu. Märgitakse, et nad õpivad kergesti iseteenindusoskusi, lugemist ja kirjutamist ning elementaarset aritmeetikat. Küll aga ei suuda nad ilma kõrvalise abita elada. Regulaarne jälgimine ja hooldus on kohustuslik.
Raske vaimse alaarenguga inimestel puudub kõne, kõik liigutused on kohmakad ja suunamatud. Nad ei ole oma olemuselt treenitavad. Muuhulgas piirdub nende emotsionaalne sfäär rõõmu või rahulolematuse elementaarsete ilmingutega. Kõnealused patsiendid vajavad järelevalvet. Seetõttu tuleb neid hoida spetsialiseeritud asutustes.
Esimesed märgid haiguse esinemisest on intellektuaalse arengu hilinemine, ebaküpsus ja ebapiisavad enesehooldusoskused. Sageli saab vaimse alaarenguga laste arengut normaliseerida kooliaastaid. Kui haigus on kerge, siis sümptomeid ei tunneta üldse ära. Mis puudutab kahte ülejäänud kraadi, siis diagnoositakse need kell varajased staadiumid ja on kombineeritud mitmesuguste füüsiliste kõrvalekallete ja arengudefektidega. Sellises olukorras diagnoositakse haigus koolieas.
Märkimisväärsel hulgal lastel esineb vaimne alaareng samaaegselt tserebraalparalüüsi, kuulmislanguse, kõne arengu hilinemise, motoorsete häirete ja muude üldise arengu kõrvalekalletega. Aja jooksul omandavad haiguse tunnused üha uusi ja uusi sümptomeid. Inimesed lapsepõlves muutuda kalduvaks regulaarsele depressioonile ja ärevusele. See asjaolu kehtib eriti nende hetkede kohta, mil neid peetakse puudulikeks või tagasilükatud.
Kõnealuse haigusega lasteaialastel on raskusi järgimisega kehtestatud režiim, kohanemisraskused, tunduvad kõik põhiülesanded neile lihtsalt võimatud. Koolieas kogevad lapsed tähelepanematust ja rahutust, halba käitumist ja liigset kiire väsimus. Selline käitumine peaks kindlasti vanemaid hoiatama.
Kooskõlas rahvusvaheline klassifikatsioon eristatakse teatud vaimse alaarengu vorme. Esiteks on see haiguse tüsistusteta vorm, mille aluseks olevaid närviprotsesse iseloomustab stabiilne tasakaal. Kõik rikkumised kognitiivne sfäär lapsega ei kaasne mingeid jämedaid ja ilmselgeid kõrvalekaldeid. Mis puudutab emotsionaalne sfäär, siis sel juhul suudavad lapsed sihipäraselt tegutseda, kuid ainult juhtudel, kui ülesanded on neile ülimalt selged. Kõrvalekalded ei pruugi ilmneda, kui olukord pole uus.
Neurodünaamiliste häiretega haigust iseloomustab emotsionaalse sfääri ebastabiilsus, nagu erutuvus või pärssimine, samuti ebastabiilsus tahteline sfäär. Kõik häired väljenduvad muutustes käitumises ja töövõime languses.
Analüütiliste funktsioonide kõrvalekalletega haigus moodustub ajukoore difuusse kahjustuse tagajärjel koos mis tahes ajusüsteemi tõsiste häiretega. Lisaks täheldatakse kohalikke defekte kuulmises, nägemises, kõnes ja lihasluukonnas.
Vaimne alaareng koos psühhopaatilise käitumisega on põhjustatud emotsionaalse-tahtelise sfääri häiretest tingitud arengupeetusest. Sellistel patsientidel väheneb enesekriitika, isiklikud komponendid on vähearenenud ja jõupingutused on häiritud. Lastel on selge kalduvus põhjendamatutele mõjudele.
Vaimne alaareng koos väljendunud frontaalse puudulikkusega on põhjustatud algatusvõime puudumisest, letargiast ja abitusest. Selliste laste kõne on paljusõnaline. See on oma olemuselt rohkem imiteeriv, kuid sellel puudub tähenduslik sisu. Patsientidel puudub võimalus vaimselt pingutada ja enda ümber kujunevaid olukordi adekvaatselt hinnata.
Iga lähenemisviis kõnealuse haiguse diagnoosimisel peab olema süstemaatiline ja mitmetahuline. Kõik vanematepoolsed tähelepanekud ja mured on kohustuslikud.
Ennekõike pööratakse diagnoosimisel tähelepanu riskitegurite väljaselgitamisele perekonna ja üksikisiku ajaloos ning lapse elukeskkonnas. Kõik tuvastatud riskitegurid, st enneaegsus, ema narkosõltuvus või perinataalsed vigastused, peaksid olema haigusloos selgelt kajastatud. Riskirühma kuuluvatel lastel on esimese kahe eluaasta arenguperioodil vaja hinnata mahajäämuse seisundit. Sel juhul viiakse sisse varajane taastusravi. Lapse diagramm peaks sisaldama tema arengu verstaposte. Iga ennetav läbivaatus mida iseloomustab tähelepanu pööramine funktsionaalsest normist kõrvalekalletele ja välistele ebanormaalsetele ilmingutele.
Enne vaimse alaarengu diagnoosimist tehakse kindlaks, kas lapsel on adaptiivse käitumise ja kognitiivsete funktsioonide häireid. Ja see pole põhjuseta, kuna need häired võivad jäljendada intellektuaalset alaarengut või soodustada seda. On täheldatud, et vaimne alaareng esineb autismi ja tserebraalparalüüsi korral. Sellistel juhtudel põhineb tserebraalparalüüsi diagnoos motoorsete funktsioonide olulisemal puudujäägil võrreldes kognitiivsete puudujääkidega. Sellises olukorras on lihastoonuse ja patoloogiliste reflekside muutused. Mis puutub autismi, siis sotsiaalse kohanemisoskuse ja kõne arengu mahajäämus on rohkem väljendunud kui mitteverbaalsed oskused. Vaimsest alaarengust rääkides on võrdselt mõjutatud motoorsed, sotsiaalsed, kognitiivsed ja kohanemisoskused. Intellektuaalset alaarengut jäljendavad ka sensoorsed puudujäägid ehk kurtus ja pimedus, mitmesugused suhtlemishäired, mida on üsna raske ravida.
Oluline on märkida, et haiguse diagnoos tuleb kinnitada spetsiaalse intellektuaalse testimise ja adaptiivsete funktsioonide testimise ülesannetega. Praktikas on kõige levinumad Wechsleri skaala, Bailey-P imiku arengu skaala ja Stanfordi-Bineti skaala.
Bailey-P imikute arenguskaala sisaldab oma struktuuris ühe kuni kolme ja poole aastase lapse kõneoskust, soovitud saavutamise oskust ja jämedat motoorseid oskusi. Saadud hinnangute põhjal arvutatakse psühhomotoorse ja vaimse arengu indeksid. Tänu vaadeldavale skaalale on võimalik kinnitada raske vaimse alaarengu diagnoos. Siiski ei saa selle testiga määrata kerget kraadi.
Intelligentsustesti tehakse üle kolmeaastastele lastele. Sel juhul kasutatakse Wechsleri skaalat, mis võimaldab kergesti hinnata vaimset arengut vanuses kolm kuni seitse aastat. Laste testimiseks kasutatakse Wechsleri skaalat, kolmas väljaanne vaimne vanus mis on üle kuue aasta vanad. Need skaalad sisaldavad oma struktuuris konkreetsete testide loendit, mis võimaldavad teil hinnata kõne arengut ja määrata erinevate toimingute sooritamise oskuste astet. Kui esineb mõni patoloogia, on kõigi analüüside lõpptulemused alla keskmise. Siiski on oluline märkida, et mõnel juhul võivad 1 või 2 mitteverbaalse valdkonna ülesannete tulemused jõuda keskmisele tasemele.
Kooliealiste laste puhul kasutatakse sageli Stanfordi-Bineti intelligentsuse skaalat. See diagnostiline skaala sisaldab viisteist testi, mis hindavad nelja intelligentsuse valdkonda. See on visuaalse teabe mõistmine, lühiajalise meeldejätmise võime, kõnevõime, aga ka loendusoskus. Testimine võimaldab hinnata, millised intelligentsuse aspektid on tugevamad ja millised nõrgemad. Lastele koolieelne vanus See skaala ei ole informatiivne.
Adaptiivsete funktsioonide testimine hõlmab Vineland Adaptive Behavior Scale'i kasutamist. Kõne all olevad ülesanded hõlmavad poolstruktureeritud intervjuusid õpetajate, hooldajate ja loomulikult lapsevanematega. See lähenemine keskendub peamiselt adaptiivse käitumise neljale aspektile: motoorsed oskused, sotsialiseerimine, igapäevaelu oskused ja suhtlemine teistega.
Adaptiivse käitumise uurimisel kasutatakse muu hulgas Woodcock-Johnsoni sõltumatu käitumise skaalat ja Ameerika vaimse alaarengu assotsiatsiooni kohanemiskäitumise skaalat. Mitte alati, kuid üsna sageli on nende kahe valdkonna näitajad lähedased. Taastusravile reageerimisel suurenevad domineerivad kohanemisvõimed oluliselt rohkem kui intelligentsuse taseme näitajad. On oluline, et inimese kohanemisvõime näitajad sõltuksid teatud määral vaimse alaarengu vahetutest põhjustest, aga ka haigete patsientide eest hoolitsejate ootustest.
Eripsühholoogia väljatöötamise käigus töötati välja teatud diagnoosi teoreetilised ja metodoloogilised põhimõtted. Psühholoogilise ja pedagoogilise diagnoosi seadmise tulemuseks on otsene diagnoos, mis peaks näitama arenguhäirete pedagoogilisi kategooriaid, häirete raskust, arengu puudumist, mis lõpuks raskendab kõiki juhtivaid häireid, haige lapse individuaalseid omadusi. ja edasised soovitused konkreetsete parandusprogrammide väljatöötamiseks.
Psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö andmete analüüsimise ja loomulikult tõlgendamise protsess peab tingimata põhinema hälbiva arengu nähtuste väljatöötatud metodoloogilistel ja selgitavatel põhimõtetel. Põhiprintsiipideks tuleks pidada ontogeneetilist, süsteems-struktuurset lähenemist, tasemeanalüüsi põhimõtet, inimlikkuse põhimõtet, tervikliku uurimise põhimõtet, tervikliku, tervikliku ja süsteemse uurimise põhimõtet, dünaamilist uurimist, kvalitatiivset-kvantitatiivset lähenemist, individuaalset lähenemist. lähenemine.
Ontogeneetiline printsiip võimaldab adekvaatselt mõista vanusega seotud arengu positiivseid ja negatiivseid tunnuseid koos oma psüühika struktuuriga, sotsiaalne olukord, tüüpilised interfunktsionaalsed seosed, psühholoogilised uusmoodustised.
Süsteemistruktuuriline lähenemine käsitleb rikkumist kogu süsteemi terviklikkusena.
Tasemeanalüüs võtab arvesse hierarhiliste ja tasemeühenduste defekti olemust.
Inimlikkuse põhimõte kohustab meid uurima iga haiget last sügavalt ja hoolikalt, otsides samal ajal vahendeid ja viise tekkinud raskuste ületamiseks. See põhimõte ütleb, et ainult selline lähenemine annab positiivseid tulemusi, abimeetmeid ja kõikvõimalikke vahendeid parandustööde tegemiseks.
Patsientide terviklik uurimine eeldab kõigi eriarstide läbivaatuste käigus saadud andmete arvessevõtmist. Kui saadud teabes esineb lahknevusi, tuleks määrata uus uuring.
Süstemaatilise, tervikliku, tervikliku uuringu põhimõtte määrab lapse kognitiivse tegevuse, käitumise ja emotsionaalse-tahtelise sfääri uurimine. Vaadeldav põhimõte eeldab seoste ja vastastikuste sõltuvuste loomist teatud arenguhäirete moodustiste ja esmaste defektide vahel.
Dünaamilist õppimist iseloomustab testimise käigus saadud tulemuste arvestamine ja hindamine.
Kvalitatiiv-kvantitatiivse lähenemise põhimõtte ei määra mitte ainult testide lõpptulemuste hindamine, vaid ka lapse otsene tegutsemisviis, ratsionaalsus, järjekindlus ja visadus.
Põhimõte individuaalne lähenemine Eelkõige nõuab kasutatavate meetodite individualiseerimist, aga ka patsiendi positiivse keskendumise spetsiaalset korraldamist kontaktile spetsialistiga.
Diagnostilise töö arendamise väljavaated lastega, kellel on teatud kõrvalekalded, põhinevad originaalsete uurimistehnoloogiate loomisel. Iga diagnostilise töö eesmärk on tuvastada vaimse alaarengu fakt ja koostada terviklik diagnoos, mis omakorda peegeldab defekti raskuse hinnangut ja tunnuseid, haiguse struktuuri kliinilisi ja psühholoogilisi tunnuseid, haiguse esinemist. või kaasuvate häirete puudumine, keskkonnaga kohanemise tase, etioloogilised tegurid, sotsiaalsed ja psühholoogilised tegurid jne.
Chetverikova T.Yu.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, pedagoogikateaduste kandidaat, Omski Riiklik Pedagoogikaülikool
KAASAVA HARIDUSE PRAKTIKA VAIMSE ALAPEATUSEGA KOOLILASTELE
annotatsioon
Artiklis tutvustatakse kaasaegseid vaimse alaarenguga kooliõpilaste kaasava hariduse praktikaid. Märgitakse nende tavade alusetust. See on tingitud asjaolust, et vaimse alaarenguga ei suuda laps saavutada vanusenormi lähedast üld- ja kõnearengu taset. Riigikoolides rakendatava hariduse sisu ei ole suunatud nende õpilaste hariduslike erivajaduste rahuldamisele. Selle tulemusena ei saa vaimse alaarenguga lapsed edukalt omandada vajalikke akadeemilisi teadmisi ja sotsiaalseid pädevusi. Vaimse alaarenguga lapsel on soovitav omandada litsentsita haridus erikoolis või riigikoolis tegutsevas eriklassis.Eriklasside olemasolu riigikooli struktuuris võimaldab tagada vaimse alaarenguga lastele kvaliteetse hariduse ning rikastada lapse elukogemust regulaarse suhtlemise kaudu tervete eakaaslastega.
Märksõnad: kaasav haridus, vaimne alaareng, hariduslikud erivajadused.
TšetverikovaT.Yu.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, PhD pedagoogikas, Omski Riiklik Pedagoogikaülikool
KAASAVA HARIDUSE PRAKTIKA VAIMSE ALAPEATUSEGA KOOLIÕPILASTEL
Abstraktne
Artikkel tutvustab vaimse alaarenguga kooliõpilaste kaasava hariduse kaasaegseid praktikuid. Märgitakse praktiseerija nende alusetust. See on põhjustatud sellest, et kellvaimne alaarenglaps ei jõua üldise ja kõnearengu tasemele, mis on lähedane vanusenormile. Tavakoolis rakendatava hariduse sisu ei ole suunatud nende õpilaste hariduslike erivajaduste rahuldamisele. Selle tulemusena ei saa vaimse alaarenguga lapsed edukalt omandada vajalikke akadeemilisi teadmisi ja sotsiaalseid pädevusi. On otstarbekas, et vaimselt alaarenenud laps ei omandaks kvalifikatsiooniharidust erikoolis või massikoolis toimivas eriklassis. Eriklasside olemasolu tavalises koolistruktuuris tagab lastele kvaliteetse hariduse vaimse alaarengu jaoks ning rikastab lapse elukogemust regulaarse suhtlemise kaudu tervete eakaaslastega.
Märksõnad: kaasav haridus, vaimne alaareng, hariduslikud erivajadused.
Viimastel aastatel on puuetega laste kaasava hariduse praktika muutunud üha laiemaks. Teadlased jätkavad normaalsete ja arengupuudega eakaaslaste ühise õpetamise optimaalsete mudelite otsimist, samuti võimaluste leidmist õpetajate ettevalmistamiseks tööks kaasamise tingimustes. Seega on S.N. Vikžanovitš tunnistab kõnearengu ja kõnehäiretega laste haridusliku integreerimise võimalustest. Sama autor märkis teatud kaasavate praktikate soovitavust juhtudel, kui lapsel on anamneesis autismispektri häire.
S.V. Štšerbakov põhjendab tugevalt interaktiivsete õppemeetodite kasutamise otstarbekust ülikooli õppeprotsessis, tagades üliõpilastele kaasavate praktikate rakendamiseks vajalike pädevuste omandamise. A.V. Bakhina pakub õpilastele lähenemisviise interaktiivse reaalsusmudeli kujundamiseks, et omandada kaasava hariduse sotsiaalkultuurilised alused.
O.S. Kuzmina pööras palju tähelepanu õpetajate koolitamise korraldamisele kaasava praktika tingimustes töötamiseks, ta pakkus välja õpetajate täiendõppe kursuste sisu, mis võimaldab omandada puudega lapsele parandusabi osutamise spetsiifikat integreerituna. tervete eakaaslaste keskkond.
Vaatamata suurele huvile kaasava hariduse probleemi vastu pööratakse endiselt vähe tähelepanu tava- ja arengupuudega laste ühishariduse negatiivsete kogemustega seotud küsimustele. See kutsub esile kaasava hariduse põhjendamatute tavade esilekerkimise.
Eelnevat arvesse võttes toome välja artikli eesmärgi: analüüsida vaimse alaarenguga kooliõpilaste kaasava hariduse ebamõistlikke praktikaid. See aitab vältida pseudointegratsiooni juhtumeid, kus ülalnimetatud häirega laps jääb ilma õigusest saada kvaliteetset haridust, kuna üldhariduskooli massiklassi tingimustes seisab ta silmitsi vajadusega kuid ei suuda omandada saatematerjali samas ajaraamis ja samas mahus tervete eakaaslastega.
Uuring viidi läbi Omski Riikliku Pedagoogikaülikooli struktuuris tegutseva kaasava hariduse piirkondliku ressursikeskuse baasil. Uuringu käigus analüüsisime 37 riigikooli 7–11-aastaste õpilaste kaasava hariduse 58 juhtumit. Lastel on arstitõend "kerge vaimse alaarengu kohta".
Uuringu osana kasutati järgmisi meetodeid:
– kooli dokumentatsiooni uurimine psühholoogiliste ja pedagoogiliste vaatluste päevikute, õpilaste arengukaartide, koolipsühholoogiliste, meditsiiniliste ja pedagoogiliste konsultatsioonide protokollide kujul;
– küsitluse läbiviimine vaimse alaarenguga lapsi kasvatavate vanemate ja kaasava haridusega seotud õpetajate seas;
– üldkooli integreeritud vaimse alaarenguga õpilaste kasvatustegevuse jälgimine.
Nagu eespool märgitud, viidi uuring läbi kaasava hariduse piirkondliku ressursikeskuse baasil. Keskuse poole pöördus nõu saamiseks 276 inimest (õpetajad ja lapsevanemad). Kõigist uuritud puuetega laste kaasava hariduse juhtumitest moodustas vaimse alaarenguga koolilapsi 58, mis moodustas 21%. Kvantitatiivne näitaja on kõrgem vaid kõnepatoloogiatega lastel (24,7%). See võimaldab märkida, et vaimse alaarenguga õpilaste kaasava hariduse praktikad on laialt levinud.
Enne kooli minekut käis kompenseerivates lasteaedades 5 vaimse alaarenguga last. Ülejäänud lapsed olid pereõppes (29 inimest) või lõimitud koolieelsetesse üldharidusorganisatsioonidesse (24 inimest). Ainult 2 last 58-st said varakult parandusabi. Ülejäänud lastega (56 inimest) algasid parandustööd alles sissekirjutuse hetkest lasteaed või jäi üldse teostamata (42 inimest). Mõned lapsevanemad (18 inimest) märkisid, et ei saanud oma last kohtade puudumise tõttu lasteaeda panna; teised (11 inimest) ei teinud seda sihikindlalt, selgitades, et nende laps vajas enne kooli minekut regulaarset hoolt ja järelvalvet, mida pole võimalik suurtes piirkondades tagada. arvuline tugevus koolieelikute rühmad.
Üldiselt ei saanud 96,5% vaimse alaarenguga lastest varajast parandusabi. Kus varajane algus parandustöö on üheks oluliseks tingimuseks sekundaarsetest arenguhäiretest ülesaamiseks ja ennetamiseks ning puuetega laste hilisemaks edukaks kaasavaks hariduse andmiseks.
Põhjendades oma vaimse alaarenguga lapse õppekohaks riigikooli valikut, tõid lapsevanemad välja erinevaid argumente. Kõige populaarsemad on riigikooli territoriaalne lähedus kodule (27 perekonda), vaimupuudega laste haridusorganisatsiooni tagasilükkamine (9 perekonda) ja soov harida last tavalistele lastele mõeldud programmide ja õpikute abil ( 22 perekonda). Tunnistades, et nende pojal või tütrel on õppimisega raskusi, näitasid 32 pere esindajad veendumust, et sellised raskused on ajutised ja kaovad lapse kasvades. See seisukoht on ekslik: vaimsest alaarengust tingitud häired nõuavad pikaajalist psühholoogilist ja pedagoogilist korrektsiooni, samas kui vaimne alaareng ei ole kõrvaldatav.
Saadud andmeid kommenteerides juhime tähelepanu: vanemad ei ole piisavalt teadlikud vaimse alaarengu olemusest. Valesti mõistetakse parandustöö rolli intellektipuudega lapse hariduslike erivajaduste rahuldamisel. Loomulikult peaksid lapsevanemad, kes kasvatavad puudega, sealhulgas vaimse alaarenguga lapsi, saama nõu kvalifitseeritud spetsialistidelt lapse haridustee määramisel – võttes arvesse tema individuaalsed omadused ja võimalusi. Konsultatsioonide käigus on oluline aidata lapsevanematel valida organisatsioon, milles pakutav õppesisu on suunatud lapse vajadustele ning tagab talle vajalike akadeemiliste miinimumteadmiste ja eluks vajalike pädevuste omandamise.
Lapsevanemate küsitluse käigus märgiti, et 19 neist olid veendunud, et nende laste koolitamine riigikooli programmide ja õpikute järgi käib üle jõu. 11 õpilasel ei ole häid suhteid kaaslaste ja/või õpetajatega. Sellega seoses ei vaidle vanemad vastu sellele, et nende lapse haridus on eriline, kuid soovitavalt samas koolis, näiteks eriklassis. See seisukoht väärib tähelepanu. Leiame, et praegu on vaja luua uut tüüpi kool – kombineeritud. Kuid selline kogemus on Venemaal alles kujunemas. Usume, et eriklasside olemasolu riigikooli struktuuris (selliste klasside piisava personaliga ja defektoloogide poolt nendes õppeprotsessi elluviimisega) võimaldab tagada puuetega lastele kvaliteetse hariduse, õigeaegse hariduse. parandusabi ja rikastada lapse elukogemust tema regulaarse suhtlemise kaudu tervete inimestega.
Toome näiteid, et illustreerida vaimse alaarenguga kooliõpilaste kaasava hariduse ebamõistlikke praktikaid.
2. klassi õpilane(9-aastane) kerge vaimse alaarenguga.
Lapsele õpetatakse koos tervete eakaaslastega alates 1. klassist. Juba esimesel aastal kooliminek poiss ei saanud programmi materjali edukalt omandada. 2. klassis liigitati ta pidevalt allajäänud õpilaste hulka. Vanemad usuvad, et nende lapse õpiraskused on ajutised.
Poiss on vastuoluline. Suhted eakaaslastega ei toimi. Konfliktsituatsioonide tekkides kasutab ta sageli füüsilist jõudu. Tundide ajal eelistab ta vaikida või annab juhuslikke vastuseid, sealhulgas selliseid, mis viitavad vaesunud ja isegi moonutatud ideede olemasolule teda ümbritseva maailma kohta. Näiteks: «Karu on lemmikloom. Tal on seljas palju juukseid. Ta elab tsirkuses"; "9 pluss 1 võrdub 91". Poisil on raske väiteid sõnastada, mis näitab kõne- ja mõtlemistegevuse tõsist alaarengut.
4. klassi õpilane(11-aastane), kellel on kerge vaimne alaareng.
Neiu on õppinud riigikoolis alates 1. klassist. Tüdruku ema kaalub oma tütre üleviimist kohanemiskooli (vaimse alaarenguga õpilastele) raskete õpiraskuste, õppimisvõime puudumise tõttu. sõbralikud suhted laps eakaaslastega, tüdruku vastumeelsus koolis käia.
Tüdruk on rahulik ja hoiab klassis omaette. Ta keeldub juhatusse minemast. Ei saa hakkama programmimaterjaliga. Õpetaja pakub lapsele lihtsaid individuaalseid ülesandeid kaartidel. Lapse ütlused viitavad ümbritseva reaalsuse moonutatud mõistmisele. Näiteks: "Maavarad on porgand, sibul, kapsas, sest need võetakse maa seest välja.".
Kõik toodud näited on tüüpilised vaimse alaarenguga lapse kaasava hariduse olukorrale. Sellest lähtuvalt on asjakohane välja tuua defektoloogiateaduses laialt levinud seisukoha paikapidavus, et hariduslik integratsioon saab olla tõhus vaid osale puuetega lastest. Esiteks on need lapsed, kelle psühhofüüsilise ja kõne arengu tase vastab vanusenormile või on sellele lähedane. Loomulikult ei saa vaimse alaarenguga laps objektiivsetel põhjustel seda taset saavutada.
Kokkuvõtteks teeme järelduse. Kognitiivse aktiivsuse raske kahjustuse tõttu ei jõua vaimse alaarenguga lapsed psühhofüüsilise ja kõne arengu tasemeni, mis on lähedane vanusenormile, ega suuda seetõttu omandada üldist haridusstandardit normaalselt arenevatele lastele ettenähtud aja jooksul. Seistes silmitsi vajadusega omandada kvalifitseeritud haridus, jäävad vaimse alaarenguga lapsed ilma võimalusest omandada neile kättesaadavaid akadeemilisi teadmisi ja eluks vajalikke pädevusi, kuna nad satuvad tingimustesse, mis ei ole keskendunud nende hariduslike erivajaduste rahuldamisele. . Selle tulemusena muutub vaimse alaarenguga lapse õpetamise protsess formaalseks. Vaimse alaarenguga õpilastel on soovitatav omandada mittekvalifitseeruv haridustase adaptiivkoolis või riigikoolis tegutsevas parandusklassis.
Kirjandus
- Bakhina A.V. Interaktiivse reaalsusmudeli kujundamine õpilastele eri- ja kaasava hariduse sotsiaalkultuuriliste aluste valdamiseks // Defektoloogia. – 2015. – nr 3. – Lk 58 – 64.
- Vikzhanovich S.N. Küsimuse kohta diferentsiaaldiagnostika üldine alaareng kõne ja kõne arengu hilinemine lastel // Teaduslike avastuste maailmas. – 2013. – nr 11.8 (47). – lk 72 – 76.
- Vikzhanovich S.N. Kõne süsteemse alaarengu tunnused autismispektri häirete korral // Kaasaegne uurimustöö sotsiaalsed probleemid. – 2015. – nr 8 (52). – lk 294 – 305.
- Kuzmina O.S. Õpetajate ettevalmistamise teemal tööks kaasava hariduse tingimustes // Teadusavastuste maailmas. – 2014. – nr 5.1 (53). – lk 365 – 371.
- Štšerbakov S.V. Pädevuspõhise lähenemisviisi rakendamine üliõpilaste õpetamisel "Eri(defektoloogilise) hariduse" suunas // Omski Riikliku Pedagoogikaülikooli bülletään. Humanitaarõpe. – 2015. – nr 3 (7). – lk 129 – 131.
Viited
- Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitel’nosti dlja osvoenija studentsami sociokul’turnyh osnov special’nogo i inkljuzivnogo obrazovanija // Defektoloogia. – 2015. – nr 3. – S. 58 – 64.
- Vikzhanovich S.N. K voprosu o differencial'noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. – 2013. – nr 11.8 (47). – S. 72 – 76.
- Vikzhanovich S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. – 2015. – nr 8 (52). – S. 294 – 305.
- Kuz'mina O.S. K voprosu o podgotovke pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. – 2014. – nr 5.1 (53). – S. 365 – 371.
- Štšerbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravleniju “Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie” // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Humanitaarabi issledovanija. – 2015. – nr 3 (7). – S. 129 – 131.
IZVESTIYA
PENZA RIIKLIK PEDAGOOGIAÜLIKOOL V. G. BELINSKY SOCIAL SCIENCES nr 28 2012
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES nr 28 2012
UDK 159.9:37.015.3
VAIMSE ALAPEATUSEGA INIMESTE HARIDUSE PSÜHHOLOOGIA METOODILISED PROBLEEMID
© i. S. VOLODINA, I. ANTIPOVA Southern Federal University, eri- ja praktilise psühholoogia osakond, hariduspsühholoogia osakond e-post: [e-postiga kaitstud], [e-postiga kaitstud]
Volodina I. S., Antipova I. G. - Vaimse alaarenguga inimeste õpetamise metoodilised probleemid // Nimetatud Permi Riikliku Pedagoogikaülikooli toimetised. V. G. Belinsky. 2012. nr 28. lk 1167-1173. - Vajadust kaalutakse metodoloogiline uurimine vaimse alaarenguga inimeste õpetamise psühholoogias. Näidatakse vaimse alaarenguga inimeste koolituse sisu ülevaatamise võimalust. Vaimse alaarenguga inimest peetakse tema ainulaadses mõtestamises, mis avaldub treeningutel.
Märksõnad: vaimne alaareng, vaimse alaarengu õpetamise metoodiline analüüs, tähendus.
Volodina I. S., Antipova I. G. - Metoodilised probleemid vaimse alaarenguga inimeste koolitamisel // Izv. Penz. mine. õpetaja univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. nr 28. R. 1167-1173. - Käsitletakse intellektipuudega inimeste õpetamise psühholoogiliste aspektide metodoloogiliste uuringute vajadust. Vaadeldakse vaimse alaarenenud inimeste koolituse sisu ülevaatamise võimalust. Vaimupuudega inimest käsitletakse kultuurilises kontekstis.
Märksõnad: vaimne alaareng, õppimine, vaimse alaarengu metodoloogiline analüüs, tähendus, mõte.
Eripsühholoogia ja -pedagoogika aktuaalsed probleemid, mis on traditsiooniliselt seotud arengupuudega inimeste jaoks adekvaatsete õpetamis- ja õppimismeetodite loomisega, toovad esile metoodiliste probleemide mõnevõrra ühekülgse läbitöötamise.
Vaimse alaarenguga inimeste haridus põhineb humanismi ja normiga kohanemise põhimõtetel. Sisuliselt eeldavad need põhimõtted, et normiprobleemidest on juba aru saadud, mis tähendab, et koolituse, kasvatuse ja psühholoogilise korrigeerimise eesmärk, sisu ja meetodid on selged ja ilmsed.
Siiski on alust arvata, et vaimse alaarengu kui eripsühholoogia ja -pedagoogika uurimisobjekti väljaselgitamise metoodilisi ressursse ei käsitleta piisavalt laialdaselt.
Vaimset alaarengut käsitletakse nüüd üha enam sotsiaalsest vaatenurgast, vaimse alaarenguga inimese kaasamise seisukohalt. sotsiaalelu. Näiteks laialdaselt kasutatavas kaasaegses definitsioonis mõistetakse vaimset alaarengut kui „üldise vaimse alaarengu etioloogiliselt erinevate pärilike, kaasasündinud või varakult omandatud püsivate mitteprogresseeruvate sündroomide kogumit, mis väljendub sotsiaalse kohanemise raskustes peamiselt valdava intellektuaalse defekti tõttu. .”
Tähelepanu on suunatud vaimse alaarenguga inimeste psühholoogilise ja pedagoogilise toe süsteemiga ja koolitamisega seotud spetsialistide jõupingutuste rakendusvaldkonnale - suurendades nende potentsiaali "adaptiivseks toimimiseks", st edukuse määrale, inimene tuleb nõuetega toime Igapäevane elu, võime elada iseseisvalt ja järgida kogukonna standardeid.
Siin on sotsiaalse kohanemise vahendeid traditsiooniliselt tunnustatud ja kasutatud koolitusena, mille eesmärk on omandada tööoskusi ja arendada suhtlemisoskusi. See seisukoht põhines kodumaiste ja välismaiste psühholoogide uuringute tulemustel, kes uurisid konkreetselt "praktilise intelligentsuse" rolli vaimse alaarenguga laste ja noorukite sotsiaalses kohanemises.
Samal ajal märgivad mitmed teadlased, et kognitiivne tegevus vaimse alaarengu tingimustes jäi paljude aastate jooksul prioriteetseks uurimisvaldkonnaks. See kajastus klassikalises nõukogude defektoloogia vaimse alaarengu määratluses - " püsiv kahjustus kognitiivne aktiivsus orgaanilisest ajukahjustusest (pärilik või omandatud)" (M. S. Pevzner, V. V. Lebe-
Dinsky, A. R. Luria, S. Ya. Rubinstein). Erakordset huvi kognitiivse tegevuse spetsiifika ja sellega seotud vaimsete protsesside arendamise vastu vahendasid laste ja noorukite õpetamise praktika nõuded, mida mõisteti peamiselt teadmiste, oskuste, võimete omastamise / kogumisena hariduse raames. haridusprogramm. Ühiskondlik areng jäi enamasti uurimistööst väljapoole.
P.I. Troshin rääkis vaate kitsasusest ja kahjulikkusest, mis "näeb ebanormaalsetes lastes ainult haigusi, unustades, et lisaks haigusele on neis ka normaalne vaimne elu".
huvi sotsiaalse teguri vastu ei tähenda veel metoodiliste probleemide väljakujunemist ja valmisprogrammide olemasolu vaimse alaarenguga inimeste uurimiseks sotsiaalses aspektis, mis väljenduks eelkõige vaimse elu ja sotsiaalse tähtsuse teadvustamises. tähendus vaimse alaarenguga inimesel.
Metoodiliste käsitluste ühekülgsus tähendab, et uurimis- ja õppemeetodid valitakse normi väliste kriteeriumide järgi, puudutamata küsimust, mis on vaimne alaareng oma olemuselt.
Vaimse alaarengu sisu ümbermõtestamise puhul selgub, et eripsühholoogia ja pedagoogika traditsioonilises metodoloogilises positsioonis on võimalik esile tuua aspekte, mis ei aktualiseeru.
Metoodiline küsimus on otsustavuse küsimus - mis põhjustab intellektuaalse alaarenguga kaasneva mahajäämuse - sotsiaalsed või looduslikud tegurid. Seda määramise metodoloogilist küsimust, nagu ka küsimust, mis on vaimne alaareng, kontseptualiseeritakse ka praktilise küsimusena, mis on seotud õpetamise sisu ja meetodi määramisega.
Vaimse alaarengu kui inimese ja inimestevahelises suhtluses analüüsi põhjal lahendatud küsimus uuritava objekti olemusest tähendab, et vaimset alaarengut saab mõista kultuurilise reaalsusena, teise inimese psüühikana kultuurimaailmas. .
Antud juhul pole küsimus lihtsalt sihikindluses, vaid selles, kas vaimse alaarenguga inimene pääseb haridustingimustes inimmaailma või mitte.
Kui tunnistame loomulikest või sotsiaalsetest (või mõlemast) tingitud võimatust, võime öelda, et selle lapse psüühikat tajutakse ainult kultuuriliselt, teise kultuurilise teise vaatenurgast, kuid laps ei osale selles kultuurilises suhtluses. (olles taju objektiks) kultuuriline osaleja selles interaktsioonis. ja siis ei saa selle lapse vaimseid omadusi pidada kultuuriliseks.
Sel juhul, püüdes siiski kaaluda, milline objekt on kohal, on vaimse küsimuse küsimus
mahajäämust tuleb arutada seoses küsimusega, mis on kultuur. Kui kultuur on õigete sotsiaalse kohanemise oskuste ja meetodite kogum, siis vaimse alaarenguga inimesed osutuvad aga, nagu paljud normaalsed inimesed, ebakultuurseteks.
A. A. Pelipenko teooria avab võimaluse näha inimese kui kultuuriinimese olemasolu probleeme kultuuris, see teooria paljastab need küsimused, mis lahendatakse neid kultuurilistena teadvustamata ning seetõttu sageli naiivselt ja piiratult. A. A. Pelipenko sõnul toimib kultuur kui "tähenduse kujunemise põhimõtete ja selle tähenduse kujunemise fenomenoloogiliste produktide" süsteem.
Binaarne on "universaalne kood maailma kirjeldamiseks, selles kohanemiseks ja üldiselt kogu tähendusloomeks ja -kujundamiseks kultuuris" [samas, lk. 34]. „Opositsiooni diskreetne-pidev võib liigitada universaalseks dualiseerivaks printsiibiks... sest nagu opositsioon immanentne-transtsendentne, on see põhimõtteliselt eemaldamatu. Vaimse tegevuse voog on pidev, kuid samal ajal kvantifitseeritud diskreetseteks tegudeks. Väline reaalsus tervikuna on samuti pidev, vähemalt selle peegelduse järjepidevuse mõttes psüühilises voolus endas. Samas koosneb see reaalsus diskreetsetest elementidest, vähemalt selles mõttes, et igaüks neist võib muutuda autonoomseks aistinguobjektiks ja on peegelduses tingliku tervikuna isoleeritud. Vastandumise eemaldamine on diskreetne-pidev, ... on oma olemuselt alati osaline ja tinglik ning teenib. pragmaatilise semantilise seose loomine positiivse ja välise vahel kontekstis” [samas, lk. 46-47]. Duaalsus on esmase ühenduse katkemine, tähenduse kehtestamise tingimus.
Nii normaalseks tunnistatud kui ka vaimselt alaarenenud inimeste jaoks on kultuuri probleem tähenduse leidmine. „Transtsendentne, nagu horisont, hõljub kultuuriteadvuse ees, piirates selle empiirilise kogemuse ulatust. Pealegi tõmbab see horisont pidevalt ligi võimaluse väljuda mitte ainult selle kogemuse, vaid ka kogu kultuurilise tähenduse kujunemise süsteemi duaalsetes vastandustes laiemalt. Iga läbimurre aga ainult koorib uusi tähendusi transtsendentse sfäärist ja sisestab need sama immanentse kultuurikogemuse süsteemi” [samas, lk. 41].
Inimene omandab tähenduskogemuse oma katsetes saavutada "absoluutne transtsendents", mis annab soovitud tulemusi. „Kultuuriloos võivad transtsendentaalse korrelatsiooniks olla sellised vormid nagu tähtaeg, norm, seadus” [ibid.].
“Kultuuri läbib transtsendentsi printsiip. See on üks peamisi kavatsusi, mis paneb püsivalt käima kultuurilise tähendusloome protsessi koos kogu selle rikkaliku praktikate spektriga. „Opositsioon diskreetne-pidev modelleerib pragmaatilist. kultuuri aspekt. Diskreetse-pideva määramise protseduur
suhted eelnevad ja tingivad kõik edasised tähendusmoodustuse toimingud... diskreetne-kontiinuum vastandus toimib immanentse-transtsendentse vastanduse moodina... üksikobjekti valimine on iseenda (kui subjekti) eraldatuse ülekandmine kontiinumist kuni. väline objekt... subjekt on teadlik või. tunneb end diskreetse/individuaalsena ja on langenud eemale universaalsest elulis-psüühilisest ja empiirilisest voolust” [samas] ja siis see äralangemise kogemus võimaldab positsioneerida objekti diskreetse objektina.
vaimselt alaarenenud inimest tuleb seepärast käsitleda kultuuriruumis kultuurist tulenevate probleemide lahendamisena, kuna ta näeb diskreetseid objekte, kuid neid diskreetsustoiminguid ei saa käsitleda sarnaselt normaalseks tunnistatud indiviidi tegudele, neid ei saa pidada pelgalt "mahajäämiseks". ” tavaline kultuuriline tegevus.
Vaimselt alaarenenud ja tema hariduse probleeme käsitletakse mitte ainult seoses tavaliste õpilaste suhtes kohaldatavate kriteeriumidega, vaid ka seoses spetsiifilise suhtesüsteemiga teistega. See annab teatud tulemusi, kuid kitsas arusaam “kasvatuse” probleemist ilmneb õpetamise põhiprobleemide mõistmisel. vaimset alaarengut tuleb käsitleda mitte ainult ja mitte niivõrd konkreetses süsteemis koos teistega, ükskõik kui kasulik see praktikas ka ei tunduks, vaid seoses arhailise teadvuse aktidega. «Arhailine teadvus andis ümbritseva maailma objektidele spontaanselt antroopilise ontoloogia tunnused. see diskretiseeritud objektiivse keskkonna, aga ka füüsilise ruumi elementide antropomorfiseerimine on. katse taastada kõige kadunud (või ainult kadunud?) universaalne ontiline seos kõigega konkreetses kultuurilises, antroopilises, modaalsuses... antroopilises ühenduses... valmistab elukeskkonda ette spetsiifiliselt kultuuriliseks vormiks ja tähenduse kujunemiseks. Antropiseerimise näiteid on mitmesuguseid: see on visuaalse ruumi antropiseerimine primitiivses visuaalses kompleksis” [samas, lk. 42].
“Kahekordsete vastanduste maailm, milles kultuur lahti rullub, on rebenenud. Selles viibimine on traumeeriv, määrab inimese otsima ja objekti valima, samuti osalusprintsiibi ja -meetodi - eksistentsiaalse ühtsuse situatsiooniseisundi teisega, milles lõhe paraneb [samas, lk. 29]. A. A. Pelipenko teoorias on näha, et kultuur ei ole kohanemismudelite süsteem ega moraali- ja esteetiliste mudelite süsteem, mistõttu ei saa loota ka vaimselt alaarenenud inimesele, kes ei oma mudeleid omaks, et ta eksisteerib väljaspool kultuuri. Just osalusobjekti valik ja tähenduse kujundamise püüd on probleem, mis on arusaadav nii vaimselt alaarenenud inimestele kui ka neile, kes on seotud tegevusega normaalseks nimetatud kultuuris. A. A. Pelipenko kirjeldatud trauma on inimese, ka vaimselt alaarenenud inimese ühine tee.
Tähendusloomet ei saa aga käsitleda psühholoogiliselt ega eesmärgistatud inimtegevusena. Ka terve intellektiga normaalne inimene ei sea eesmärgiks tähenduse leidmist, kuigi püüab esmast lõhet binaarsete vastanduste laienemisena täita. Mitte psühholoogiliste, vaid kultuuriliste kriteeriumide järgi on võimalik eristada kultuuriruumis ja kultuurivälisel alal sooritatud tegusid, normaalse inimese ja vaimse alaarenguga inimese tegusid.
Kultuuri binaarne olemus realiseerub sümmeetria põhimõttes. „Sümmeetria on universaalne printsiip, mis tagab empiiriliselt lahknevate nähtuste ja olemite positsioneerimise ühtsele ontoloogilisele tasandile, milles omakorda toimub mistahes vastandite positsioneerimine ja rühmitamine. Sümmeetria kui mõtlemise printsiip seab nägemuse ruumist (või tasapinnast), kus algselt postuleeritakse ühes ontoloogilises modaalsuses peituvate semantiliste elementide teatud seos. Sümmeetria ei tulene mitte empiiriliselt vaadeldud sümmeetriasuhetest üksikute elementide vahel, vaid semantilise ruumi topoloogiliste tsoonide endi kehtestamise põhimõttest. sümmeetriaprintsiip moodustab ontoloogilise niši binaarseks tähendusloomeks. Esmane impulss sellise sümmeetria-binaarse tähendusmoodustuse kehtestamisel on paari elementide diskreetsus... mida spetsiifilisem (diskreetsem!) on üks opositsiooni elementidest, seda kindlam on selle sümmeetriline korrelatsioon element-kandjaga. vastandlike omadustega. Ja need vastandlikud omadused koos ontoloogia sümmeetrilise ühtsusega toimivad kanalina vastandobjekti isoleerimiseks, selle semantiseerimiseks ja määratlemiseks selle sümmeetria-diskreetses autonoomias. Semantilise ruumi sümmeetriline jaotus tasanditeks ja kõigi nende tasandite sümmeetriline tsoneerimine on tegeliku kultuurilise mõtestamise esmane tingimus, ületades keskkonna kaootilise heterogeensuse. Igasugune topeltopositsioon, olenemata selle semantilisest sisust. on sümmeetriline, sest ühelt poolt on selle elemendid antud ühes ontoloogilises modaalsuses ja teisest küljest on nad algselt justkui võrdsel kaugusel neid positeerivast teadvusest. Kuid dualiseerimine on alati aksioloogiline. See tähendab, et võrdne kaugus eksisteerib ainult ideaalmudelis. Tegelikkuses ei saa märgi ja hinnangu lahusust kunagi täielikult kaotada. Isegi kaasaegne teaduslik-ratsionaalne teadvus ei saa sellest täielikult lahti” [samas, lk. 43]. Pealegi ei saa vaimselt alaarenenud inimene sellest lahti.
Tähenduse positsioneerimist kultuuri dualiseerunud ruumis nimetatakse osaluseks. A. A. Pelipenko peab osalemist kultuuriaktiks. „Tavaliselt mõistetakse seda sõna [osalus] kui subjekti-objekti suhete kehtestamist osa-tervik põhimõttel. Kui inimsubjekt kogeb enda ühtsust osana mingi tingimusteta positiivselt märgistatud tervikuga, nimetatakse seda nn.
Nad nimetavad seda osaluseks (“ja ma olen selle jõu osake”). Osalust mõistame mõnevõrra laiemalt. Osa-terviku suhe võib olla ka vastupidise iseloomuga: subjekt tunneb end tervikuna, naturaliseerides teatud diskreetse nähtuse (empiiriline objekt, mingi teadmine jne); Osalussuhted võivad olla ka pariteedi iseloomuga (armastuse akt). On oluline, et kõigi nende olukordade jaoks on ühine naturalisatsioonimehhanismi toimimine subjekti-objekti suhete punktieemaldusena (AuShcb^) ja sünteetilise ontoaksioloogilise välja situatsiooniline voltimine. Selle seisundi kogemus tähistab lähimat lähenemist mittekahelise (järjekindla) seisundi saavutamisele. Situatsiooniliselt eemaldades osalusaktis üldise meta-opositsiooni Mina-teine, eemaldab inimsubjekt ühtsusaktis kõik subjekti-objekti suhete modaalsused” [samas, lk. 56].
Tähendus pakub väljapääsu duaalsest olekust, kuid tähendus on alati eksistentsi poolt profaneeritud, osutub eksistentsi vajadusteks põletatuks. Katsed purunenud duaalsusest põgeneda on illusoorsed.
Traumat ravimise katsed realiseeritakse „mütoloogiliste, ideoloogiliste, teaduslike tekstide korpusega, mis taastoodavad kujutlust ideaaljärjekindlast eksistentsist, mis viib inimese dualiseeritud kontiinumi raamidest välja” [samas, 35]. Ehkki seda küsimust tuleb üksikasjalikult uurida, võib eeldada, et normaalseks tunnistatute tähendusloome toimub semantiliste toimingute, tegude, ebanormaalsete tunnuste kaudu. Kuid isegi ebanormaalsed, võib eeldada, sooritavad tähendusloome toiminguid seoses tavalistega.
Inimene eksisteerib ürgse ja omandatu vahelises kadunud tähenduse ruumis, „kogev kultuuriteadvus on alati teise positsiooni ruumis, . ja diskretiseeriv dualiseerimine määrab teadvuse pidevale analüüsile (laias tähenduses ja mitte ainult loogilises mõttes). Seetõttu on soov saavutada mitteduaalne olek tõelise tähenduse otsimine” [samas]. See tähendus on tegelikkuses eksisteerivatele inimestele tegelikult võimatu ja tarbetu.
vaimne alaareng kaasatakse kultuuri rütmi abil, mis on küll teada õpilastega töötavatele inimestele, kuid mida ei mõisteta kultuuri tähendusmehhanismina. „Kontiinumi killustumine diskreetseteks elementideks on kultuurigeneesi pidevalt toimiv põhimõte ja aksioloogilise dualiseerumise üks olulisemaid protseduurilisi aspekte. Üksiku millegi diskretiseerimine nii ontoloogiliselt kui psühholoogiliselt eelneb selle semantiseerimisele ja semiotiseerimisele, andes sellele tähenduse ja väärtusmärgistuse. Diskretiseerimise põhimõte on sünkreetilise kontiinumi järjestamise aluseks selle struktureeriva jaotuse kaudu. Sümmeetria ja rütm mängivad siin erilist rolli” [samas, lk. 43]. Rütmi tähendus on see, et "koos sümmeetriaga on kõige olulisem tegur diskreetse-konkreetsuse loomisel
rituaalsed suhted on rütm. Teatud mõttes võime öelda, et sümmeetriasuhted toimivad rütmistruktuuri sisemise elemendina... Kultuuri rütmid ei ole ainult looduse rütmide jätk... inimsubjekt, . ja ei erineks loomulikust indiviidist. Rütmilised suhted looduses on olemuselt...objekt-objektiivsed” [samas, lk. 44]. Inimene kultuuris, kes on loomulikust kontiinumist välja langenud, on kaasatud kultuurirütmidesse.
“Rütmilised struktuurid tuli üles ehitada tekkiva subjektiivsuse alusel, mitte lihtsalt reprodutseerida looduslikke konstante. Milles see esilekerkiv inimlik subjektiivsus eelkõige avaldub? Rütmiseerimise kui diskreetsete-pidevate suhete loomise vormi aspektist seisneb inimese subjektiivsuse eripära eelkõige aja kultuurilise modaalsuse kehtestamises. Füüsiline...aeg kui pidevalt pulseeriv kestus rebeneb, “põrkes” inimese mina võõrastavasse, iselukustuvasse tunnetusse. Selle protsessi erinevaid aspekte on korduvalt käsitletud filosoofiline analüüs"[samas, lk. 45].
Rütmi kasutatakse vaimselt alaarenenud inimeste õpetamisel, kuid ainult vaimse alaarengu teadvustamine kultuurilisena ja kultuuris suudab adekvaatselt mõista rütmi tähendust vaimse alaarenguga tundides.
Õppimine määrab tähendusloome ruumi ja tegurid. Võib oletada, et see on tähendusloome ruum nii vaimselt alaarenenud kui ka õpetaja jaoks. Õppimises õpilane osaleb ja proovib liitumisviise. Tähenduste problematiseerimist kirjeldab V.T. Kudrjavtsev kui kultuurivormide inversioon. See oluline õppimishetk paljastab kultuurilise tähenduse loomise olemuse. Teosed V.T. Kudrjavtsevi leide ei ole veel ekstrapoleeritud spetsiaalsesse psühholoogiasse.
Ühinemine eeldab alati liitumisobjekti, autoriteedi juurdumist ja seda tehakse massidele silmitsi seistes.
vaimne alaareng toimib teistega suhtlemisel tähenduse seadjana, kuid tähendusloomena, millel on spetsiifilisus. Siis ei muutu normist mahajäämus enam nii ilmseks ning seda, mida tavaliselt peetakse rikkumiseks, saab käsitleda kultuuriruumi konkreetsete tähendusloome ja kujunemisvõimaluste kontekstis.
A. A. Pelipenko käsitluses kultuurist on „olemise ontoloogiline aspekt modelleeritud üldises vastanduses immanent-transtsendentne. Tavapärase vastanduse taga, et immanent on kättesaadav empiirilisele kogemusele transtsendentsiga kui sellest kogemusest väljaspool, peitub fundamentaalne kultuurilis-geneetiline tähendus” [samas, lk. 34].
See tähendus avaldub kui iseenda ja teise eraldamine, piiride kehtestamine enese ja teise vahel. Seda kujunemisprobleemi kultuuris on vähe kirjeldatud
Vaimselt alaarenenud inimeste uuringutes ei nähta hariduse vaimse alaarengu enda ja teise binaari sisseviimist kultuuriprobleemina ja vaimse alaarenguga inimese probleemina tema enesepositsioneerimisel kultuuris. See ulatub tagasi arusaamisele vaimsest alaarengust kui nõrgast võimalusest kultuuri omandamiseks, arusaamatusest tõsiasjast, et kultuuriprobleemid lahendavad vaimselt alaarenenud inimesed ja kultuur saab oma artefaktid vaimse alaarenguga inimeste käitumises. Vaimselt alaarenenud inimeste haridust tuleks käsitleda mitte kui kultuuristamist, vaid kui kultuuriruumi, milles püstitatakse ja lahendatakse vaimse alaarenguga inimeste tähendusprobleem, isegi kui see näib olevat väljaspool kultuuri.
Nende metoodiliste küsimuste käsitlemisest keeldumise korral lahendatakse sisuliselt üks küsimus - mis mõjutab vaimset alaarengut - loodus või ühiskond. Kuidas on võimalik vaimse alaarenguga lapse psüühikat korrigeerida ja normaliseerida? Kui seda ei saa teha, siis arvatakse, et toimib loomulik tegur, kui korrigeerimine on võimalik, siis sotsiaalsus. See tähendab, et metoodilise analüüsi tagasilükkamine tähendab, et korrektsiooni läbiviiv praktik ei analüüsi, mida ta teeb, kuidas ja miks see välja tuleb.
Aktsepteerides, et vaimne alaareng ei ole loomulik ega sotsiaalne, vaid kultuuriline nähtus, mille eripära seisneb inimese (vaimse alaarenguga) mõtestamise iseärasustes, võib öelda, et metoodiline analüüs võimaldab ehitada üles uurimistööd ja tööd. võttes arvesse vaimse alaarengu kultuurilist eripära.
Alternatiivne seisukoht on üles ehitada analüüs, mis põhineb valitud individuaalsetel funktsioonidel, mida vaimse alaarenguga inimene peab ühiskonnaga kohanemiseks täitma.
Terve mõistus nõuab, et vaimse alaarenguga inimest tuleb arendada mitte abstraktsete kriteeriumide alusel, vaid vaadata tema olemasolu konkreetseid tingimusi, arvestades, mida ta kohanemiseks vajab.
Selline vaade terve mõistuse poolelt ja teatud mõttes teatud relativiseerimine, mis ei sea kuidagi kahtluse alla normi, vaid paneb oluline punkt konkreetsed normaalsed tingimused võivad õppimist raskendada. Raskused on seotud ennekõike vaimse alaarenguga inimese "täieliku kohanemise" piirangute kaudse mõistmisega.
Terve mõistus on mõnikord korrelatiivne klassikalise teaduse metodoloogiliste järeldustega ja ulatub oma väärtustes tagasi klassikalise ratsionaalsuse juurde.
Metoodika paljastab terve mõistuse naiivsuse ja probleemide piiratud arvu, mida on võimalik mõista metoodikat arvestamata. Terve mõistuse viga
Mõte ja klassikaline arusaam on see, et normi käsitletakse kui mingite tunnuste süsteemi ja selle funktsioonis on dispositsioonide ja käitumise regulaatorite süsteem: "Kui on mõistust, siis on ka käitumine tark." Mõnes olukorras on see tõsi, kuid klassikaline vaade oma metoodika raames ei erista erinevaid olukordi. Klassikaline vaade püüab mitte märgata, et normaalne inimene ei ole alati oma võimete olukordades kohanemisvõimeline.
Tavaline ei tähenda sugugi kiiret ja probleemivaba kohanemist. Konkreetsete tingimustega kohanemise tähtsuse prioriteetsus määrab aga häire korrigeerimise (korrektsiooni) tähtsuse. Siis lükatakse arenguprobleem kõrvale ja põhiprobleemiks jääb kohanemine.
Metoodika üldpsühholoogia annab juba võimaluse seda arusaama uuesti läbi vaadata. Normaalne inimene ei ole üldse nii kohanemisvõimeline ja õnnelik, kui tundub vaimse alaarenguga inimesele või inimesele, kes aitab viimasel kohaneda. Tavaline ei kohane alati ega ole alati kohanemisvõimeline. Normaalne on ka mittekohanemisvõimeline tegevus.
Kohanemisvastane tegevus ei ole kohanematu, hävitav tegevus. Vastupidi, mittekohanemine kui ettemääratust kaugemale jõudmine on nii oma võimete avastamine kui ka kogutud kogemuse komponentide proovilepanek, millest õpetaja on saanud ja mida õpetaja õpetamiseks pakub.
Norm tunnistab, et selle mittekohanemisvõimeline tegevus on võimeline ületama kohanemise piire. See ei tähenda, et kohanemisoskused, õppimisvõime ja teistega suhtlemine poleks olulised, vastupidi, mittekohanemisvõimeline tegevus hõlmab ja väljub kohanemise ulatusest. Situatsiooniülene tegevus kui mittekohanemisvõimeline tegevus ei tähenda suutmatust kohaneda, isereguleerida või oma käitumist kontrollida. V. A. Petrovski juhib põhimõtteliselt tähelepanu sellele, et mittekohanemine on kontrollitud olukorras väljapääs lahendamatusse. õpilane võib, aga ei pruugi jääda kohanemisvõimeliseks. kohanemise kitsas ulatus ei saa hõlmata kogu õpperuumi. Kusjuures vaimse alaarenguga arvestatakse endiselt ainult nende täieliku kohanemisvõimetuse seisukohalt. Vaimselt alaarenenud inimestele on praegu ette nähtud õpitrajektoorid, et kohaneda konkreetsel juhul maksimaalselt.
Vaimse alaarenguga inimese “kasvatamine” läbi habilitatsiooni ja väljaõppe ei tähenda sugugi, et kohanemine ja kohanemisvõime on saavutatavad. Kohanemine on idee, mis ei reguleeri käitumist, vaid määrab ainult ettekujutuse oma käitumisest ja selle toodetest. Kõiki normi kohanemise vigu on võimalik mõista ainult normaalsete ja “ebanormaalsete” inimeste uurimise ja koolituse metoodilise analüüsi kaudu. Klassikaline algoritmilise uurimise ja õpetamise ideaal transformeerub just metoodika analüüsi raames.
Kui normaalseid inimesi õpetades küsitakse mõnikord tähendusloome küsimusi indiviidi olemasolu selgitavas objektis osalemise võtmes, siis vaimse alaarenguga laste õpetamise psühholoogias pole seda probleemi veel tõstatatud.
Vaimse alaarenguga inimese kui tähendusloomega tegeleja ignoreerimine tähendab olukorda, kus temalt oodatakse “vähemalt” minimaalselt adaptiivseid toiminguid või kasulike funktsioonide täitmist. Funktsioonid tuuakse aga esile ka lähtuvalt ühiskonna töö tulemustest, kohanemisest ja suhtlemisest, lähtudes tegevuse tulemustest normaalne inimene, isegi mitte selle põhjal, kuidas normaalne inimene neid funktsioone täita saab.
Käsitluse humanistlikkus näib peituvat selles, et vaimse alaarenguga inimesele ei esitata liiga kõrgeid hariduslikke nõudmisi, arvestades tema mahajäämust ühiskonnas aktsepteeritud ideaalist. Samas ei avane vaimse alaarenguga inimese tegelikud võimalused ühiskonna jaoks. Tundub mõeldamatu, et vaimse alaarenguga inimene suudab õpetada normaalseid inimesi nende aktiivsuse ja suhtlemise poolest, õpetada näiteks inimlikkust.
Tõsi, vaimse alaarenguga inimene teab ja oskab vähem, seda siis, kui mõeldakse kohanemisprobleemidele ja ei märgata, et vaimse alaarenguga laps on nagu tavaline laps samas kultuurilises suhtluses; kultuuris puudub nende jaoks autonoomia. Ühe positsioon on teise opositsioon.
Põhimõtteliselt, mitte sentimentaalse arutluskäigu tasandil, on see küsimus püstitatud kui autonoomia põhimõtte ümbermõtestamine. Põhimõtteliselt on oluline analüüsida vaimset alaarengut kultuurilises plaanis kui mõningate mõtestamisvõimaluste puudumist ja kui objekti normaalse tajumiseks - objektina oma tegelikkuses veenmise seisukohalt. Ja siis avab vaimne alaareng uusi võimalusi ja normaalsuse põhimõtteid neile, mida kohanemise võtmes ja põhimõttes ei eksisteeri.
Vaimse alaarengu funktsioonid on äratada huvi metoodika vastu. Ühiskonna, eeskätt haridussüsteemi kriis aktualiseerib ebasüsteemsete tähenduste ja võimete varu, mis stabiilsuse olukorras on marginaliseeritud ja mida ei kogeta reaalselt rakendatavana.
Huvi marginaliseeritud laste ja puuetega laste vastu määrab koos humanistliku diskursuse aktuaalsusega ka huvi marginaalsete või täpsemalt marginaliseeritud inimvõimete vastu.
vaimne alaareng toimib kriisiseisundis ajakohastatud dissis-tume varuna, kuid selle varude aktualiseerimine on võimalik eeldusel, et mõistetakse vaimse alaarengu unikaalsust. Dissüsteemse reservi kui perifeersete tähenduste avalikustamine ei tähenda kohanemistehnikate, marginaalse rühma tähenduste kasutamist tegevusjuhisena, vaid vastupidi, see eeldab adekvaatsust.
võime nende tähendustega tegutseda, kohanemisreserv. See ei tähenda „vastuvõtmist” mis tahes semantilise kohanemise eeldusena, vaid võimaldab selgitada vaimse alaarenguga dialoogi loomise viise ja parandusmeetmeid.
vaimset alaarengut kui uute tähenduste reservi tajutakse eeldusel, et mõistetakse vajadust loobuda hariduses preformistlikust printsiibist.
Ühiskonna arendamisega tegelevad nii täiskasvanud, kes mõistavad probleeme, kui ka lapsed ja noorukid, kes väljendavad sotsiaalse kogemuse assimileerimisel nii oma aktiivsust kui ka leidlikkust väljakujunenud vormide suhtes (V. T. Kudrjavtsev).
Seoses preformatsionismi printsiibi revideerimisega tekib ka võimalus mõista vaimset alaarengut kui mingit ainulaadset viisi uute, täiskasvanutele kättesaamatute ja arusaamatute tähenduste kujundamiseks.
Selle arusaama kohaselt ei ole vaimse alaarenguga laste õpetamine kohanemine (ükskõik kui aktuaalne see probleem õpetamispraktika jaoks ka ei tunduks), vaid nende kaasamine kultuuri. Haridus, mis hõlmab vaimse alaarenguga inimest kultuuris, seab ta silmitsi tähenduste kultuurilise tootmise probleemiga, mis on talle kättesaadav ja kättesaamatu neile, keda peetakse normaalseks.
Vaimse alaarengu avalikustamine tähendusloome võtmes võimaldab näha, milliste probleemidega ta silmitsi seisab õppimisel ja õppimisel kui eksistentsi osana, mitte selle "eelteaval". Haridus on tõeline eksistentsiruum ja selles on probleeme, mida on sunnitud mõistma nii normaalsed kui ka vaimselt alaarenenud inimesed. See metoodiline vaatenurk võib võimaldada vaimse alaarenenud inimeste õpetamise psühholoogias üle võtta selliseid arenguid, mida eripedagoogikas veel ei rakendata.
V. A. Petrovsky ideed õppimisest kui mitteadaptiivse tegevuse ruumist, loovuse ja enesemõistmise potentsiaali paljastamisest, V. T. Kudrjavtsevi ideed õppimise ja sotsiaalse kogemuse loomingulise läbitöötamise ebaõigest, mis esitatakse õpilasele kui valmis ja probleemivaba. minevikuplokk, V. V. Davõdovi, V. P. Zinchenko, I. S. Yakimanskaja ideed, mis moodustavad vene mõtte olulise potentsiaali, pole eripsühholoogias veel uuendatud.
Võib oletada, et oma töös viib eriõpetaja ellu mitmeid nimetatud teadlaste ideid, kuid see punkt jääb metoodilistel põhjustel selgeks tegemata.
Vaimselt alaarenenud indiviidi mittetunnustamine, kes on tähenduse tootmise voolus, klassikaline arusaam metodoloogilisest küsimusest, mis on vaimne alaareng, ja hariduse eesmärgi probleemid seoses normaalseks tunnistatud olemasolevate funktsioonidega kohanemisega - kõik need metoodilised põhjused ei kajastu veel täielikult
loeng vaimselt alaarenenud inimeste õpetamise praktikast ja tunnusta vaimselt alaarenenud inimeste õpetamist mitte kohanemisoskuste ülekandmisena, vaid semantilisse produktsiooni kaasamise funktsioonina, mille eesmärk on nii normaalsete kui ka vaimselt alaarenenud inimeste jaoks osalemine objekt, mis õigustab ja struktureerib indiviidi eksisteerimise tegusid.
BIBLIOGRAAFIA
1. Volodina I. S. Vaimse alaarenguga algkooliõpilaste sotsiaalse intelligentsuse arendamise eripära. Diss... cand. psühhol. Sci. SPb.: RGPU im. A.I. Herzen, 2004. 194 lk.
2. Isaev D. N. Vaimne alaareng. Peterburi: Rech, 2007. 392 lk.
3. Kudrjavtsev V. T. Lapsepõlve kultuuriline ja ajalooline staatus // Psühholoogiline ajakiri. 1998. T. 19. nr 3. lk 107-131.
4. Kudrjavtsev V. T. Historitsism arengupsühholoogias: põhimõttest probleemini // Psychol. ajakiri. 1996. T. 17. Nr 1. Lk 5-17.
5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Kultuur kui süsteem. M.: Slaavi kultuuri keeled, 1998. 365 lk.
6. Petrovski V. A. Mitteadaptiivse tegevuse psühholoogia. M.: ROU, 1992. 224 lk.
7. Petrovski V. A. Isiksus psühholoogias. Rostov Doni ääres: Phoenix, 1996. 512 lk.
Vaimne alaareng lastel ja noorukitel
Kerge vaimne alaareng - vähim vaimne alaareng. Õpilaste hulgas on lapsi, kelle haigus on päritolult endogeenne.
Mõnel juhul põhjustab pärilik eelsoodumus kerge eksogeense (välise) kahjustuse tõttu.
Kõik lapsed saavad hariduse spetsiaalses (parandus-)kooliprogrammis, mis põhineb konkreetsel - visuaalsed meetodid koolitust. Nad valdavad madala kvalifikatsiooniga kutseoskusi ja teatud tingimustel töötavad tootmises või kodus. Kerge vaimse alaarenguga psüühikahäirete struktuur koosneb kõigi vaimsete funktsioonide alaarengu tunnustest.
Sensatsioonid ja taju moodustuvad aeglaselt ning paljude funktsioonide ja puudustega. See sümptom mõjutab kogu arengut: visuaalne taju on aeglane ja vähenenud (piltide kirjeldus, tajutavate objektide arv). Lapsed ei näe objektide vahel seoseid ja suhteid, nad ei suuda piltidel eristada näoilmeid, tajuda valgust ja varju, mõista objektide osaliste kattumiste perspektiivi ja tähendust nende erineva kauguse tõttu piltidel. Eristamatu taju väljendub võimetuses eristada sarnaseid objekte nende äratundmisel (kass - orav, kompass - käekell jne). Suured raskused tekivad konkreetselt objektide äratundmisel. Nad liigitavad objekti lihtsamini perekonna kui tüübi kategooriasse (näiteks: siseneja on onu, mitte postiljon, õpetaja jne). Nii kolmnurgad kui ka rombid liigitatakse ruutudeks, kuna neil on nurgad. Kolmemõõtmeliste ja kontuuridega objektide äratundmine palpatsiooni (puudutuse) abil toimub tavapärasest halvemini, mis põhjustab raskusi sünnitustegevuses. Olemasolevad raskused kinesteetilises tajumises (keha orienteerumine ruumis) põhjustavad liigutuste halva koordinatsiooni. Eristamatud lihasaistingud ilmnevad siis, kui ebaõnnestunud katsed võrrelda esemeid kaalu järgi kätega.
Hea diskrimineerimise arendamine toimub aeglaselt ja vaevaliselt, mõjutades kõne kujunemist, helile orienteerumist (langenud objekt, inimese asukoht). Need taju omadused siluvad ja kompenseeritakse koolituse ja kasvatusprotsessi käigus: paranemine toimub, aistingud ja tajud arenevad. Seda protsessi hõlbustab objektidega toimingute tegemine.
Õpilastel on tähelepanuhäired. Stabiilsus vähenenud. See raskendab sihipärast kognitiivset tegevust, olles vaimse tegevuse raskuste tekkimise üheks eelduseks. Sellega seoses ei saa 70% algkoolilastest kasutada suulist juhendamist või see mõjutab nende produktiivsust. Neil on raske vabatahtlikku tähelepanu arendada.
Tähelepanu stabiilsuse muutus on seotud erutuse ja pärssimise tasakaalustamatusega, st ühe või teise füsioloogilise protsessi ülekaaluga.
Lastel leitakse pidevalt tähelepanu mahu vähenemist, stiimulite kogumi kvantitatiivset kitsenemist, mis on tingitud nende säilitamise võime rikkumisest. Nad vaatavad ja ei näe, nad kuulavad ja ei kuule. Kui nad objekti tajuvad, näevad nad selles vähem eristavad tunnused kui tavalised lapsed. See on üks põhjusi, mis raskendab liikumist väljaspool maja, tänaval, võõras kohas.
Psüühiliste protsesside inertsuse tõttu takerdutakse arvukatesse objektide detailidesse. Just seetõttu ei kata nad aktiivselt piisavas koguses materjali. Vaimselt alaarenenud laste kitsas tähelepanuväli on seotud rakendamise raskusega vaimne süntees. Tähelepanu ulatuse laiendamiseks on vaja assimileerida kogu suur hulk arvesse võetud märke, kaasates need kogemuse struktuuri, mis eeldab vastavate mehhanismide säilitamist.
Õpilased kogevad sageli häireid tähelepanu vahetamisel, st häireid üleminekul ühelt tegevuselt teisele. Nende tegevus väljendub sageli juba tuttavasse ülesande lahendamise viisi takerdumise või “libisemisena”. Neil on vähenenud võime jaotada tähelepanu eri tüüpi tegevuste vahel. Näiteks ei saa nad täita kahte ülesannet korraga: joonistada ja lugeda luuletust.
Nende vabatahtlik tähelepanu ei ole keskendunud. See on ebastabiilne, kergesti kurnatav, seda iseloomustab suurem segadus ja selle parandamine nõuab suuri jõupingutusi.
Mõttehäired - vaimse alaarengu esimene märk. Mõtlemise alaarengu määrab asjaolu, et see kujuneb puuduliku sensoorse tunnetuse, kõne alaarengu ja piiratud praktilise tegevuse tingimustes.
Üldistamise taseme langus väljendub objektide ja nähtuste kohta tehtud otseste ideede ülekaalus otsustustes, puht spetsiifiliste seoste loomises objektide vahel. Vaimse alaarenguga lapsed mõtlevad konkreetselt ega mõista üksikute objektide taga peituvat üldist ja olemuslikku. Sageli nad pigem mäletavad kui peegeldavad. Nad rühmitavad objekte sekundaarsete tunnuste alusel. Vanasõnade ja metafooride tõlgendamisel jääb puudu konventsioonidest ja kujundi üldistusest. Vanasõna tähenduse ülekandmine muudesse olukordadesse pole selge. Ei toimu ühe probleemi lahendamise meetodi ülekandumist teisele, mis on tingitud üldistamise võimatusest. Vanasõnu võetakse sõna-sõnalt, kuid nende üldine tähendus on kadunud. Objektide võrdlemisel on neil lihtsam erinevusi tuvastada kui sarnasusi tabada. Õppeprotsessi käigus avaldub üldistuste nõrkus reeglite ja üldmõistete halvas assimilatsioonis. Reegleid pähe õppides ei mõista nad nende tähendust ega oska neid rakendada. Sellega seoses on grammatika ja matemaatika õppimine eriti keeruline. Nad ei suuda luua seoseid reaalse maailma objektide ja nähtuste vahel, mistõttu on neil raske oma käitumist kontrollida. Õpilased ei tea, kuidas abstraheerida konkreetsetest detailidest, samas kui see on vajalik nähtuste objektiivsete omaduste ja mustrite täielikuks kajastamiseks. Süstemaatilise parandus- ja arendustööga saavad aga vaimselt alaarenenud lapsed õppida üldistama.
Vaimse tegevuse dünaamika rikkumine avaldub labiilsuse (adekvaatsete ja ebaadekvaatsete otsuste vaheldumine) ja mõtlemise inertsusena. Seda tüüpi häired on iseloomulikud ka valusalt kõrgenenud meeleolule koos märkimisväärse tähelepanuhäirega. Mõnikord on tundlik vastus igale stiimulile, mis pole temale suunatud. Tüüpiline on tuua ülesannete konteksti juhuslikke sõnu, mis tähistavad nende ees olevaid objekte.
Kooliõpilased ei oska oma mõtete tööd hinnata, vaagida poolt- ja vastuargumente. Neil puudub kontroll oma tegevuse üle ja tehtud vigade parandamine, nad ei näe ette oma töö tulemust. Kriitiline mõtlemine väljendub selles, et nad ei kahtle oma oletuste ja tegude õigsuses.
Üldiselt on mõtlemine konkreetne, piiratud vahetu kogemuse ja vajadusega rahuldada vahetuid vajadusi, ebajärjekindel, stereotüüpne ja kriitikavaba.
Kõnehäired esineb väga sageli (umbes 80%). Need väljenduvad kõne piiramises mõne sõnaga; keeleline, kõneorganite deformatsiooni tõttu, kuulmiskahjustusega koos kõne hilise arenguga, nasaalsus, kogelemine, väljendusvõimetu kõne ja kõrgema integraalvõime puudumine.
Foneemilise kuulmise kujunemine on sageli häiritud. Helid eristuvad halvasti, eriti kaashäälikud, esiletõstetud ja tuttavad sõnad ning neid ei tajuta selgelt. Sõnade hääldamisel asendatakse mõned häälikud teistega. Õppeprotsessi käigus tekivad eristusseosed, kuid kõne liiga aeglane areng mõjutab laste üldist arengut. Neil on ka aeglane artikulatsiooni areng - kogu suu, kõri ja häälelihaste liigutuste kompleks, mis on vajalik sõnade hääldamiseks. Sõnavara on igapäevasel tasemel väga kehv. Eriti halvasti on moodustatud aktiivne sõnavara. Nad praktiliselt ei kasuta omadussõnu, tegusõnu ega sidesõnu. Isegi valdatud sõnavaras jääb paljude sõnade tähendus teadmata. Üleminek kontseptsiooni valdamisele võtab väga kaua aega ja suurte raskustega. Sõnu ei kasutata suhtlusvahendina täiel määral ära. Aktiivne sõnavara on äärmiselt piiratud ja täis klišee. Fraasid on kehvad, ühesilbilised. Raskusi on oma mõtete kujundamisel, loetu või kuuldu sisu edastamisel.
Vaimselt alaarenenud laste vahetu mälu halvenemine avaldub selles, et nad õpivad kõike uut väga aeglaselt, alles pärast paljusid kordusi, unustavad kiiresti õpitu ega oska omandatud teadmisi ja oskusi õigel ajal praktikas kasutada. Nad taasesitavad päheõpitud materjali ebatäpselt. Materjalist halvasti aru saades mäletavad nad paremini väliseid märke objektid nende juhuslikes kombinatsioonides. Nad mäletavad paremini, mida nad vajalikuks peavad (motivatsioonikomponent on kahjustatud)
Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste mälu iseloomustab seega meeldejätmise aeglus ja haprus, kiire unustamine, ebatäpne taastootmine, episoodiline unustamine ja halb meeldejätmine. Kõige arenenum on loogiline kaudne meeldejätmine. Mehaaniline mälu võib olla terve või isegi hästi moodustatud. Tavaliselt jäädvustatakse ainult objektide ja nähtuste väliseid märke. Suurt raskust valmistavad sisemiste loogiliste seoste meenutused ja üldistatud sõnalised seletused.
Õpilaste tunded ebaküpsed, ebapiisavalt diferentseeritud: tunnete peened varjundid on neile kättesaamatud, nad saavad kogeda ainult naudingut ja pahameelt. Mõned lapsed kogevad kõiki elusündmusi pealiskaudselt, liikudes kiiresti ühest meeleolust teise, teised aga eristuvad oma kogemuste inertsusest. Kogemused on primitiivsed, polaarsed: kas nauding või meelepaha.
Emotsioonid on sageli ebaadekvaatsed, ebaproportsionaalsed ümbritseva maailma mõjudega oma dünaamikas. Mõned inimesed kogevad tõsiste kogemuste kergust ja pealiskaudsust elusündmused, kiired üleminekud ühest meeleolust teise. Teistel on ülemäärane jõud ja inerts kogemuste suhtes, mis tekivad ebaolulistel põhjustel. Lapsed hindavad kõrgelt ainult neid, kes neile meeldivad või mis neile rõõmu pakub. Vaimselt alaarenenud lastel ja noorukitel ilmnevad valusad tunnete ilmingud: mõnel argus ja ärrituvus; teistel on düsfooria. Harvematel juhtudel motiveerimata kõrge tuju või apaatia, vastumeelsus liikuda, lapsepõlve huvide ja kiindumuste kaotus.
See. Emotsioonid on ebapiisavalt diferentseeritud ja ebaadekvaatsed. Raske on kujundada kõrgemaid tundeid: gnostilisi, moraalseid, esteetilisi jne. Domineerivad konkreetsete eluolude vahetud kogemused. Meeleolu on ebastabiilne. Emotsionaalse alaarengu aste ei vasta aga alati intellektuaalse defekti sügavusele.
Will Vaimselt alaarenenud inimestel iseloomustab seda algatusvõime puudumine, suutmatus oma tegevust juhtida ja suutmatus tegutseda vastavalt mis tahes kaugetele eesmärkidele. Nad lükkavad kõige kiireloomulisemad asjad edasi ja tormavad välja jalutama, nad ei pruugi kooli tulla. "Vaimselt alaarenenud lapse (L. S. Võgotski) alaarengu peamine allikas on viga oma käitumise valdamisel." Lapsi iseloomustab iseseisvuse puudumine, algatusvõime puudumine, suutmatus oma tegevusi juhtida, võimetus ületada vähimaidki takistusi, mis tahes kiusatustele või mõjutustele vastu seista. Reeglina on sellised lapsed kergesti soovitatavad ja võtavad täiskasvanute nõuandeid kriitikavabalt vastu. Neid on lihtne veenda armastatud või nõrka inimest solvama või kellegi teise asja lõhkuma. Koos sellega võivad nad üles näidata erakordset kangekaelsust, mõttetut vastupanu mõistlikele argumentidele ja käituda vastupidiselt sellele, mida küsitakse. Sellise lapse isiksus kujuneb tema sotsiaalsete teadvuse ja käitumise vormide assimilatsiooni põhjal. Siiski ei vabane ta täielikult mõju alluvusest keskkond, ei omanda iseseisvust. Konstruktiivsete ülesannete täitmisel orienteeruvad meie lapsed ülesandes halvasti, eksivad raskustesse sattudes, ei kontrolli oma tegevuse tulemusi ega seosta neid mudelitega. Neile pakutud ülesande asemel lahendavad nad lihtsama. Neid juhivad lähemad motiivid.
Isiksuse arengu üks olulisemaid tegureid on enesehinnangu adekvaatne kujunemine.Enesehinnang kujuneb teiste hinnangute, enda tegevuse ja selle tulemustele omapoolse hinnangu mõjul. Kui positiivne hinnang kodus ja negatiivne koolis põrkuvad, tekib lapses pahameel, kangekaelsus ja kirglikkus. Kui olukord jätkub pikka aega, muutuvad need käitumised isiksuseomadusteks. Negatiivsed omadused isiksused tekivad vastusena lapse vajadusele vältida raskeid afektiivseid kogemusi, mis on seotud enesekindluse kaotamisega.
Paisutatud enesehinnangu teke on seotud intelligentsuse langusega, indiviidi ebaküpsusega, vastusena teiste madalale hinnangule. Kuigi õpilased õpivad käitumisnorme, on nende rollifunktsioonid ühiskonnas piiratud. Sageli lõpetavad nad PU ja saavad tööle sinikraede (krohvijad, maalrid, õmblejad, põllumajandustehnika mehaanikud, tikkijad).
Psühhomotoorsete oskuste alaareng avaldub liikumisfunktsioonide arengu kiiruse aeglustumises, ebaproduktiivsuses ja järjestikuste liigutuste ebapiisavas otstarbekuses, motoorses rahutuses ja ärksuses. Liikumised on viletsad, nurgelised ja ei ole piisavalt sujuvad. Peened ja täpsed liigutused, žestid ja näoilmed on eriti halvasti kujundatud.