Асоциативна теория на паметта Г. Ебингхаус
Ефективността на обучението до голяма степен се определя от способността на учителя да организира учебния процес в съответствие с основните закони на образователната и познавателната дейност на учениците.
Натрупвайки богат практически опит в обучението и разкривайки моделите, принципите и методите на неговата организация, всички дидактически концепции, независимо от тяхното съдържание и посока, интерпретират крайната цел на обучението като овладяване на система от знания, необходими за успешна дейност и практически умения.
За оценка на дидактическа теория или концепция се разграничават следните критерии: ефективността и ефикасността на обучението, организирано в съответствие с тази теория или концепция.
Понятието дидактически енциклопедизъм(Я. Коменски, И. Б. Беседов, Дж. Милтън). Основната цел на образованието е предаването на знания и опит от живота.
Понятието дидактически формализъм(Е. Шмид, И. Песталоци, А. Дистервег). Обучението като средство за развитие на способностите и познавателните интереси на учениците. основната целобучение - "обучение да се мисли".
Понятието дидактически прагматизъм(Д. Дюи). Ученето се разглежда като непрекъснат процес на „реконструкция“ на опита на обучаемите. Приоритет се дава на практическата дейност на учениците, която съответства на техните субективно-прагматични потребности.
Концепцията за дидактическия материализъм(V. Прозорец). Тя се основава на разпоредбите за интегралната връзка на познанието с дейността. Основен критерий е „водещата идея”.
Парадигмална концепция на обучението(Г. Шейерл). Учебният материал се представя не систематично, а „фокусирано“, в отделни факти, събития. Отрицателна странаТази концепция е, че нарушава принципа на систематичното познание.
Концепция за кибернетично обучение(S.I. Arkhangelskaya, E.I. Mashbits). Процесът на овладяване на знания е абсолютен. Методологическа основа на теорията е теорията на информацията и системите.
Концепция за асоциативно обучение(Д. Лок, Я. Коменски). Тя се основава на принципите:
Цялото учене се основава на сетивно познание;
Основният метод е упражнението.
Основната задача е обогатяване на съзнанието на учениците с образи и идеи.
Не се залага способността за самостоятелно търсене на нови знания, поради което не се осигурява формирането на творческа активност на учениците.
Теория за постепенното формиране на умствените действия(П.Я. Галперин, Б.Д. Елконин, Н.Ф. Тализина). Основната идея на теорията е преводът на обективното действие отвън навътре.
Разделя се на две части: ориентировъчно основание за действие (ООД) - инструкция; изпълняваща част - действия с предмета. В същото време цикълът на усвояване на знания и действия се състои от няколко етапа.
1. Предварително запознаване с действията и условията за извършването му (ООД).
2. Формиране на действия и тяхното изпълнение в материална форма.
3. Формиране на действия във външната реч.
4. Формиране на действия във вътрешната реч.
5. Преход на действието в дълбоко сгънати мисловни процеси.
Обхватът на тази теория е ограничен, ако обучението не е свързано с материални действия.
Теория на когнитивното обучение(Дж. Брунер). Въз основа на изследвания когнитивен процес; се открояват две посоки.
1. Информационни теории, които разглеждат обучението като вид информационен процес.
2. Процесът на обучение е описан с помощта на психични функции: възприятие, памет, мислене и др.
Поведенчески теории за ученето(Е. Торндайк, Д. Уотсън). Действията на обучаемите са отговори на външни влияния(стимули). Ученето е укрепване на връзките между стимул и реакция. Тя се основава на три закона.
1. Закон за ефекта. Връзката се засилва, ако ученикът получи положително подкрепление.
2. Законът за упражнението. Колкото по-често се повтаря последователността между стимул и отговор, толкова по-силна е връзката.
3. Закон за готовността. Отговорът на даден стимул зависи от готовността на ученика за действие.
Роля умствени процесине се взема предвид при усвояване на знания.
Програмирано обучение(Б. Скинър). Тя се основава на желанието за подобряване на ефективността на управлението учебен процес. Учебният материал е разделен на отделни "порции", всяка от които се усвоява по определени начини, техники, операции.
Развиващо обучение(Л. С. Виготски, Д. Б. Елконин, В. В. Давидов, Л. В. Замков). Ключови идеи:
1) ученето води до развитие;
2) концепцията за зони на действително (самостоятелно решаване на проблеми) и непосредствено развитие. Резултатът се постига със съдействието на учителя.
Основни принципиразвитие на образованието:
Диалогичност;
проблемно;
Индивидуализация.
Теория проблемно обучение (В. Окон, Н. И. Махмутов, А. М. Матюшкин и др.). Функции за обучение, базирано на проблеми:
Творческо владеене на учебен материал;
Овладяване на опита от творческата дейност.
IN съвременни условияактивно се развива т.нар свръхпедагогически концепции: сугестопедия и кибернетикосугестопедия (Г. Лазанов, В. В. Петрусински) - обучение чрез внушение; хипнопедия - учене насън.
Дидактическите теории и концепции формират основата различни системи, видове образование, например традиционното образование се основава на идеите на бихейвиоризма, теорията на дидактическия енциклопедизъм, а обучението в ориентирано към личността направление се основава на идеите за развиващо и проблемно обучение.
Настоящата образователна система в света често се нарича "поддържащо образование". Тя се основава на подготовката на човек за решаване на ежедневни проблеми. В същото време в света се наблюдава тенденция към преход към нов типобучението е иновативно. Това е обучение за предвиждане, тоест ориентация на човек към бъдещето, способност за прогнозиране, проектиране на техния живот и професионални дейности.
Въпроси и задачи за самоконтрол
1. Какви критерии са в основата на оценката на дидактическите теории?
2. Назовете дидактическите понятия, които са най-известни на педагогическата наука. Какви са техните отличителни черти?
3. Въз основа на сравнителен анализопитайте се да ги класифицирате според техните прилики.
Лекция 3. Концепции за учене и техните психологически основи
1. асоциативна теорияизучаване на.
2. Проблемно базирано обучение.
3. Програмирано обучение.
4. Теорията за поетапното формиране на умствените действия от П. Я. Галперин.
Теория на асоциативното обучение
Това е исторически първото психологическа концепцияизучаване на. Неговите корени се връщат към Аристотеловата теория на познанието. Основната идея на тази концепция е, че всяко знание започва с усещания и се свежда до комбинации от усещания. Те са материалът, от който се извлича и изгражда цялото знание. Възприятията се формират от комбинация от усещания, представите - от комбинация от възприятия, "представите" - от комбинация от представи.
Съответно ученето се свежда до натрупване новусещания, възприятия, представи, "идеи", знания и подвързванетехен свече съществуващи („стари“), както и помежду си.
От това следва общото учебен път:от преките усещания и възприятия – през тяхното разлагане на елементи и обвързване – до представи и „идеи“. Още преди три века великият чешки учител Ян Амос Коменски(1592-1670) формулира тази концепция със следните думи: „Началото на знанието със сигурност идва от сетивата (защото нищо не съществува в знанието, което преди това не е било в усещанията); следователно обучението също трябва да започне не със словесна интерпретация на нещата, а с обективно наблюдение върху тях. И по-нататък: "... всичко, което има връзка, трябва да се преподава във връзка."
Още в произведенията на Аристотел основните видове асоциативен връзки: по съседство, контраст и сходство.
условия,при които се образуваттакива връзки са напълно установени преди повече от век от асоциационистката психология (Д. Хюм, Бен, Гартли, Джеймс и Джон Стюарт Мил, Ебингхаус, Кар, Робинсън и други). И още по-рано те бяха практически открити от самата практика на преподаване. Основните от тези условия са:
1. Първо впечатление- предишното "впечатление" (усещане, концепция, идея и т.н.) най-лесно се свързва с това, което първо възниква след него, тоест непосредствено го следва във времето или пространството.
2. Интензивност- от няколко едновременни впечатления най-лесно се откроява и най-лесно влиза във връзка с минал опит това, което е по-интензивно, тоест по-ярко, по-силно, по-отчетливо, привлича повече вниманието.
3. Честота- връзката, която по-често се повтаря в опита на ученика, ще се формира по-бързо и по-здраво фиксирана.
4. Свежест- връзката, която е по-скорошна, т.е. нейните елементи наскоро са се срещнали в опита на ученика, се фиксира по-лесно.
И така, за да се осъществи обучението, учителят трябва да гарантира, че въведените нови понятия, елементите на опита на ученика, са ясно разграничени от самото начало, ярко възприети и правилно свързани с елементите на неговия стар опит; така че тези необходими комбинации да се повтарят достатъчно често; така че старото знание, с което се свързва ново преживяванебяха още пресни в паметта на ученика.
От това следва следното принципиефективно обучение:
а) организирайте предварителновсички източници на информация, така че да съдържа само нова информация, която ученикът трябва да научи, и да има само онези връзки със стари знания, които трябва да бъдат формирани или консолидирани;
б) разчленяванетази информация на отделни елементи
и комбинации от елементи в съответствие с тяхната сложност;
в) въвеждат постепеннотези елементи и комбинации според връзките им с миналия опит на ученика и помежду си;
г) разпространение във времетотова е натрупване на знания, така че нови елементи да бъдат въведени, докато старите знания, с които са свързани, са все още свежи;
г) повторететези комбинации, докато не бъдат фиксирани в паметта.
Лесно се вижда, че това са принципите на видимост, достъпност, осъществимост, сила, систематичност, последователност, преход от части към цяло, от познато към непознато, от просто към сложно, от лесно към трудно, от близо към далеч, и др., известни на всеки учител. Те са формулирани от същия Ян Амос Коменски и присъстват и до днес в стандартните учебници по педагогика без особени промени, т.к. принципи на дидактиката,т.е. универсалните принципи на всяко обучение.
Представената концепция води до определени методи на обучение. Това е шоу, история и обяснение,които предоставят възприятиеподходяща информация и работа в мрежа. (Освен това, предпочита се пътят от демонстрация към обяснение, т.е. от визуално възприятие към дума). Това - повторение, запаметяване и упражнения,които гарантират консолидирането на съответните връзки и техните използване.Това е най-накрая проверки и оценка,с който учителят установява резултатите от обучението и регулира неговия ход.
Разгледаната концепция ни позволява да формулираме не само общи методи на обучение, но и тяхното съдържание, т.е. как да се изградипоказване, съобщение, повторение. Те трябва да разпределят и представят на ученика само предварително определена и строго градуирана доза нова информация. Освен това тази информация трябва да бъде разделена на елементи. Последните трябва да се въвеждат постепенно, като се свързват с вече познатото и помежду си. Вече известната информация трябва да се използва само доколкото е необходима за развитието на нови и за консолидиране на съществуващи връзки. И накрая, повторението трябва да бъде съсредоточено около онези връзки, които в момента се въвеждат или консолидират.
Лесно е да се види, че това не е нищо друго освен техника последователно все по-сложно обучение елемент по елемент,който се използва широко и до днес при изучаването на много учебни предмети.
Неговите основи са положени от същия Коменски и доразвити в детайли И.Г. Песталотия, която същевременно съзнателно се опираше на асоциационистката психология. Цялото знание беше разложено от него на три основни елемент:число, форма и дума. Последните отново се разлагат на най-прости елементи: съответно единица, линия, звук. Цялото обучение се основаваше на разработването на все по-сложни обекти чрез комбиниране на тези първоначални елементи.
Така например обучението за четене започва със слухови упражнения със звуци, а след това последователно се изучават букви, четене на срички, думи, кратки и общи изречения. Ученето да броите започна със събиране и изваждане на единици и т.н.
Общ формална схемаучебен процес, базиран на разглежданата асоциационистка концепция, е разработен от виден немски учител и психолог И. Хербарт . В неговата формулировка всеки урок, за да се осигури формирането на необходимите асоциации сред учениците, трябва да се състои от следните основни етапи:
1) Възприятиеученици на елементите (детайлите) на обект или явление и тяхното групиране („нагледност“); 2) Подвързванетези елементи един с друг и със съществуващи представяния („асоциация“); 3) Подвързванеполучената група от идеи и разбиране на тази връзка под формата на подходящи преценки („система“); 4) Приложениеполучени присъди за разкриване връзкив нов материал ("метод").
В зависимост от това коя от тези задачи се решава, Хербарт разграничава три вида учене. описателно обучение,при които основна задача е възприемането на материала. аналитично обучение,в хода на който има отделяне от цялото на неговите елементи, характеристики или обекти, които го съставят. синтетично обучение,което се състои в свързване на елементи, характеристики или обекти в едно цяло. Той също така даде класификация на основните връзки, според които анализът и синтезът на елементите се извършват в процеса на обучение. Това са вече познатите ни отношения на частта и Цялото, отношението по форма, число и други признаци, отношението на елемента и множеството и др.
В продължение на няколко века, откакто разглежданата концепция за образование съществува и „работи“, различни автори я променят по различни начини, усъвършенстват и задълбочават, въз основа на теорията и живата практика на училищата.
Например, все по-ясно се прояви необходимостта от стимулиране на учениците към учебна дейност, създаване на стимули за усвояване на нови знания (принципа на активността). За тази цел някои автори въвеждат дори още един специален етап в схемата на Хербарт - обучениеученик за придобиване на нови знания. Този момент обаче, без да го подчертава в специален принципили етап, отбелязан вече от Коменски, Песталоций и Хербарт.
Други изследователи подчертаха важността на разбирането, разбирането как необходимо условиеефективно обучение при хората (принцип съзнание).Това изискване обаче е изтъквано в продължение на три века от всички прогресивни учители, като се започне от Коменски.
Има много опити да се отчете в рамките на изложената концепция и отличителни чертиобработка на информация от човека (абстракция, обобщение, класификация).
В резултат на такива опити бяха получени различни модернизирани схеми на основните етапи на обучение, като например следното:
1) Подготовкаученикът да овладее нов материал (поставяне на цел и обяснение на смисъла);
2) Съобщениенови факти и информация;
3) Сравнение и абстракция(избор на елементи, свойства и връзки);
4) Обобщение(формулиране на правила, концепции и др.);
5) Приложениепридобити знания (упражнения, отговори на въпроси и др.).
Ехото му се чува в нотор "петопашка",който за дълго времеоще в средата на 20 век. беше основата за анализа на всеки урок: организационен момент - съобщаване на новото - осмисляне - затвърдяване - приложение.
Въпреки всички усъвършенствания и подобрения, общата концепция на обучението остава непроменена. Според неговите изисквания ученикът не борави със самата реалност, а със специално обработен модел на реалността – учебен материал. В него фактите, явленията, обектите са опростени и схематизирани. От тях се премахват онези аспекти и свойства, които в момента „не подлежат на асимилация“. И обратно, онези аспекти, части, свойства, които трябва да бъдат изследвани, са специално подчертани, подчертани,
Обработената по този начин вещ се превръща в образователен експонат, уред, модел, препарат. Изображението, пренаредено по този начин, се превръща в визуално помагало, учебна маса и т.н. Науката, обработена по този начин, става предмет, и представянето му - учебник, учебно ръководствои т.н.
Ето защо, а не поради прословутото „изоставане на училището от живота“, учениците днес започват запознаването си с електричеството от кехлибарена пръчка и електрофорна машина, въпреки че от тригодишна възраст познават десетки сложни електрически устройства. Следователно законите на Нютон се демонстрират върху колички с тежести и изучаването на математика започва с броене и аритметика, а не с теория на множествата.
С всички препратки към активността тази концепция по същество изхожда от фундаменталната пасивност на ученика, той е показан, информиран, обяснен, посочен, помолен. Авторът на учебника и учителят извършват предварителен анализ на реалността за него и неговата обработка, схематизиране, разчленяване, представяне на ученика с готовите резултати под формата на учебник, нагледни помагала, образователна история, тренировъчни упражненияи т.н. Дори и най-„активната познавателна дейност“ на ученика при подобно обучение е до голяма степен въображаема, тъй като всичко, което трябва да научи, всъщност вече му е дадено в завършен вид. Ролята на ученика се свежда до възприемане, осмисляне, усвояване, затвърдяване, възпроизвеждане и прилагане на готова информация, знания, правила, задачи и др. Следователно неговата познавателна дейност е специфична училищна, учебна дейност. Тя има за цел да намери готови отговори, а не да открие въпроси, на които трябва да се отговори. И реалността, с която се сблъсква ученикът, е специално училище, образователна, „изкуствена“ реалност, а не това сложен святс когото ще се срещне в живота. Неслучайно това поражда усещането на учениците, че „в училище е едно, а в живота – друго”.
Казаното не означава, че разглежданата концепция за образование е напълно несъстоятелна или неподходяща за съвремието. Реалността е сложна, а знанията, натрупани от човечеството, са обширни и диференцирани. За усвояването дори и на малка част от тях е абсолютно необходимо тяхното разделяне, опростяване, схематизиране, разделяне на елементи и постепенно разглеждане. Това е една от най-важните функции на науката като обобщен и класифициран опит на човечеството. Това е и най-важната функция на училището, като орган за запознаване на човека с опита на човечеството, обобщен от науката.
Но знанието не ограничава арсенала от информация, необходима на човек, за да живее и работи. И ученето на знания не изчерпва всички видове учене, за които човек трябва да се подготви пълноценен животи труд в модерно общество. По този начин, говорим сисамо за отричането на универсалността на заявената концепция за образование. Хербарт беше прав, по свой собствен начин, като обяви своята схема за обучение за универсална. За него единствената цел на ученето е формирането на идеи. Репрезентациите, по-широко - действителното знание може наистина да бъде почти универсално формирано по този начин. Асоциационистката теория по същество е схема за преподаване на такива знания, модел за управление на процеса на натрупване на фактически знания.
Но именно поради тази причина този модел се оказва несъстоятелен или най-малкото недостатъчен за осъществяване на други видове обучение.
Казаното по-горе не означава, че с помощта на него е невъзможно човек да се научи както на умения, така и на понятия, на знания и на мислене. Човекът е невероятно пластичен и се адаптира към всичко. Ако за успешното извършване на определена дейност му трябва нещо, на което не е научен, то той сам го научава. (Следователно, понякога брилянтни мислители, учени и фигури излизат от „училището за тренировка и тъпчене“. Но в този случай той учи на висока цена под формата на загубено време, несъвършенства и пропуски в придобитите концепции и умения и накрая, опашката на тези, които изостават и „не могат да се справят“ поради загуба на интерес, само- увереност и др.
Последващата история на психологията е свързана с асоциативната психология в сложна връзка, тъй като новите психологически теории израснаха на базата на критика на тази доктрина: или като нейно по-нататъшно развитие и трансформация, или като противопоставяне на нея. Противоречието с асоциативната психология съпътства раждането на нови психологически теории 35 . Тази доктрина оказа голямо влияние върху онези психолози, които продължиха да изучават мисленето. Дискусиите относно основните теоретични положения на асоциативната психология, които започнаха през втората половина на миналия век, се разгоряха с нова сила в началото на нашия век, когато бяха формулирани нови теоретични принципи и се противопоставиха на асоциативната доктрина в психологическите теории. Проблемът за мисленето е привлякъл особено внимание, тъй като при неговото решение слаби страниасоциативната теория бяха най-известните. Психологическите теории на мисленето или отхвърлиха доктрината за асоциациите и, изхождайки от нея, противопоставиха позициите си на нея (Вюрцбургската школа, гещалтпсихологията), или до известна степен се присъединиха към нея (различни течения на бихевиоризма), или дадоха интерпретация на асоциацията от нови теоретични положения, както е направено в учението на Сеченов.
Критиката на асоциативната психология от страна на западноевропейски и американски психолози беше насочена срещу нейния сензационизъм, атомизъм и механизъм 36 . Заклеймявана е и пасивността на духа, която издава всяко движение. умствен животмеханизъм на случайни асоциации. Беше забелязано, че схемата, предлагана от асоциацията, противоречи на единството на съзнанието, неговата кохерентност и приемственост. Умственият живот, казаха мнозина, е непрекъснат и не е разделен на отделни елементи и няма възпроизвеждане на "духовни атоми" в тяхната непроменена форма.
________________________
35 Дискусиите, обхващащи не само психологически, но и логически и философски въпроси, се разгоряха веднага след публикуването на книгата на Д. С. Мил „Системата на логиката, силогистична и индуктивна“ (1841). В предговора към третото му издание и в бележките към него авторът дава описание на възгледите на опонентите и своите отговори на тях. Цялата литература за аперцепцията на Вундт е проникната от критика на редица основни положения на асоциативната доктрина. Вижте V.N. Ивановски. Психологически и епистемологичен асоциатизъм. Исторически и критически изследвания, ч. I. Казан, 1909 г.
36 Обобщение на критичните бележки на чуждестранни психолози има в подробен труд на английския психолог Д. Хъмфри по проблема за мисленето: Г. Юмфри. Мислене. Въведение в неговата експериментална психология. Лондон-Ню Йорк, 1951 г.
Както посочи Ф. Брадли, елементите, които се възпроизвеждат чрез асоциации, не дават увереност, че запазват качествата си по време на възпроизвеждане. „Това, което се възстановява, не само придобива други отношения, но и само по себе си е различно. Той е загубил някои от характеристиките си и част от облеклото си от качества и е придобил някои нови качества. С други думи, говорим за факта, че дори и при запазване на паметта за всякакви психични явления, настъпва тяхната трансформация. По-късно У. Джеймс формулира тази теза на Брадли по следния начин: „Постоянно съществуващата идея или репрезентация, която периодично се появява пред рамката на съзнанието, е също толкова митична цялост, колкото и валето пика” 38 . Брадли отбелязва, че според асоциативната теория ходът на мисълта зависи от произволно сливане на чувствени елементи, докато е необходим някакъв друг принцип, за да се обясни посоката и връзката мисловен процес. Той твърди, че "мисленето се контролира от обекта на мисълта" 39 .
Редица възражения се свеждат до факта, че интегралните образувания, получени чрез комбиниране на елементи, имат свойства, които не принадлежат на елементите, и не могат да бъдат обяснени като добавяне на първично усещане към репродуктивно усещане. J. Stout, вярвайки, че умствените елементи трябва да се променят, когато влизат в нови комбинации, пише, че асоциативната хипотеза не е в състояние да разпознае улавянето на формата на комбинации като специален умствен елемент. „Цялото, което е възникнало в ума им (асоциационисти. - Е. Б.) е просто сумата от неговите налични компоненти” 40 .
________________________
37 F.H. Брадли. Принципите на логиката. Лондон. 1883, стр. 281.
38 У. Джеймс. Принципите на психологията. Лондон, 1890 г., v. I, стр. 236.
39 F.H. Брадли. асоциация и мисъл. - "Разум", 1887, v. XII, стр. 356.
40 G.F. Стаут. аналитична психология. Лондон, 1902 г., v. II, стр. 48.
Много критици са забелязали, че асоциативната психология не може да обясни появата и съществуването на идеи за връзката между две състояния на съзнанието. Асоциативната схема не може да обясни факта, че сме наясно с връзките между първичните данни. И още едно възражение: мисленето е обобщение, докато усещанията и техните образи са фундаментално единични. Според забележката на същия Брадли асоциациите свързват само общото, а не частното, както представя асоциативната теория.
И накрая, третата група се състоеше от възражения срещу сензационалността на асоциативната доктрина. Всички критици на асоциацията бяха против сензационизма. Критиката обаче беше извършена от позициите на идеализма, който искаше да премахне противоречията на асоциативната психология чрез пълно отделяне на съзнанието от външния свят. Тези възражения бяха мотивирани, на първо място, от факта, че явленията, които съставляват висшите умствени процеси, не представляват първични сетивни данни в непроменен вид. Второ, сетивните данни или представи са конкретни, индивидуални, докато мисленето е универсално. Теорията на асоциацията, посочи Брадли, представя идеите като анимирани копия на сетивни данни. Но такива сетивни данни могат да бъдат само частни, докато асоциацията съдържа нещо общо и това общо изисква обяснение, което надхвърля границите на асоциативната схема. Тъй като мисълта обикновено не принадлежи към подробностите, но принадлежи общо значение, теорията на асоциациите не може да обясни мисленето.
Към критиките, насочени срещу асоциативната теория, трябва да добавим забележката на У. Уорън, американски психолог, който изучава историята на асоциативната психология. Той пише: „На първо място... асоциационистите разбираха под термина „асоцииране“ две или три много различни операции. Едновременното свързване и серийното свързване работят по различен начин; първото е обединение, второто е промяна или преход от едно преживяване към друго. Трансформацията или психическата химия, която се извършва в едновременна асоциация, също е операция от различен вид. Обединяването на тези три операции под името "асоцииране" е словесно опростяване, едва ли оправдано от фактите, с които имаме работа. Освен това, феномените на вниманието и дискриминацията също очевидно не могат да бъдат обяснени в асоциационистката интерпретация. Тези явления вероятно включват различни операциинад елементарни данни” 41 .
________________________
41 H.C. Уорън. История на асоциативната психология, стр. 306.
С развитието на експерименталните изследвания критиката на асоциативната психология започва да разчита на експериментални факти. К. Левин, в резултат на експериментално изследване на формирането на умения, заяви, че законите, установени от асоциативната психология, не вземат предвид мотивацията като условие за формирането и възпроизвеждането на асоциации. Необходимо е да се включи допълнителен неасоциативен принцип - мотивацията.
Към критиките на непоследователността на асоциативната теория при обяснението на появата на идеята за връзките между идеите бяха добавени експериментални доказателства за реакциите на животните към връзката на стимулите (експериментите на Колер върху пилета и шимпанзета, а след това експериментите на много други изследователи).
Критиките, че мисленето не може да се опише като сляпо взаимодействие на случайни елементи, а е насочен, подреден, целенасочен процес, контролиран и мотивиран, както и възраженията срещу факта, че мисленето е изградено от неизменни сетивни елементи, възпроизведени в асоциации, станаха отправни точки за по-нататъшни изследвания в психологията на мисленето. Те съдържат проблеми, които определят посоката на психологическите изследвания, особено посветени на умствената дейност. Започва търсене на условията, които определят прехода от механично произволно свързване на елементи на съзнанието към насочен процес. Тези търсения вървяха в различни посоки.
Някои направления, противопоставящи се на асоциациите като основен принцип умствена дейност, остана същата в границите на общата интроспекционистка концепция за съзнанието. Други - поведенчески направления, опитвайки се да преодолеят интроспекцията, запазиха принципа на асоциативните връзки, но го прехвърлиха към връзката на стимулите с двигателните реакции и в крайна сметка премахнаха проблема с мисленето като такъв. Въпреки различно отношениедо основната идея на емпиричната психология - асоциацията - и разликата в отношението към проблема за съзнанието, западноевропейските и американските психологически теории остават обединени от обща позитивистка методология.
Фундаментално противопоставени бяха търсенето на нови пътища в психологията, които бяха проведени на основата на материалистическата философия и напредналата естествена наука от I.M. Сеченов. Приемайки фактите на асоциацията, той търси тяхното обяснение в рефлекторната дейност на мозъка. Концепцията за рефлекса стана основата на материалистичната програма на Сеченов за развитие на психологията, а теорията му за мисленето се превърна в основата на нова психологическа система.
В западноевропейската и американската литература по история на психологическата наука 42-43 и по-специално по история на психологията на мисленето 44 се потвърждава мнението, че общата линия на развитие може да бъде проследена от асоциативната психология към рефлексната теория. на И.М. Сеченов, ученията на I.P. Павлов и рефлексологията на В. М. Бехтерев и по-нататък до съвременния американски бихевиоризъм, като връх на асоциацията. Чуждестранните изследователи обединяват трудовете на I.M. Сеченов, В.М. Бехтерев и И.П. Павлов в една рефлексологична посока, отнасяме го към обективната психология и разглеждаме, от една страна, във връзка с асоциативната психология, а от друга страна, с американския бихевиоризъм. Е. Боринг отрежда място на „руската школа по обективна психология” в главата „Бихевиористика”. В книгата си за мисленето Д. Хъмфри, в главата за асоциациите, включва, наред с английската асоциативна школа и ранните експериментатори, руската школа на Сеченов-Павлов и американските бихевиористи. Последните две направления той нарича обективна теория на асоциациите и ги свързва с теорията условни рефлексии вижда общото с емпиричната психология в принципите на асоциирането. Обективната теория страда, както посочва Хъмфри, от същите недостатъци като субективната теория, тоест теорията на емпиричната психология. Това са трите недостатъка, които вече бяха обсъдени: механизъм, атомизъм и сензация. За експерименталната психология, според него, типичната форма на асоциацията е бихейвиоризмът.
________________________
42-43 E.G. Скучно е. История на експерименталната психология. Ню Йорк, 2-ро издание, 1950 г., гл. 24.
44 Г. Хъмфри. Мислене. Въведение в неговата експериментална психология, гл. аз
Хъмфри вижда в бихейвиоризма завършването на схемата на Сеченов-Павлов и го пренася в учението на И.М. Сеченов и И.П. Павлов същите критики, които отправя към бихейвиоризма. И това е типично. Факт е, че основната разлика между тези направления в психологията идва от тяхната философия методически основи, а западноевропейските и американските историци на психологията заобикалят този въпрос поради своите позитивистични възгледи.
Историята на психологическите теории на мисленето ще изглежда различно, ако се обърнем към теорията на Сеченов от гледна точка на фундаменталната разлика между нейните философски методологични основи и психологическо съдържание от теорията на емпиричната асоциативна психология и от теориите на мисленето на западноевропейската и американската психология. . Работите на Сеченов откриха нов материалистичен начин за изучаване на мисленето, а рефлексната теория доведе до нов подход към проблема с асоциациите. Признаването от Сеченов на факта на асоциацията и мястото, което той отрежда на асоциациите в своето учение, по никакъв начин не дават основание да се разглежда неговата рефлексна теория като продължение на асоциативната теория на Мил, Бейн и Спенсър, от една страна, и като връзка, свързваща емпиричната психология с бихейвиоризма, от друга.
Проблемът с асоциацията остава актуален и до днес, тъй като принципът на асоцииране на психичните явления наистина съществува, отдавна е известен на науката, но в действителност все още не е получил достатъчно обяснение.Възможно е да се отхвърлят философски и психологически учения за асоциациите , но фактът на сдружаване не може да се отхвърли, трябва да се приеме и обясни. Неслучайно учението за асоциациите в различни форми съществува от векове, въпреки всичките му критики. Както физиолозите, така и психолозите се връщат отново и отново към проблема с асоциациите.
Детето опознава света с помощта на определени процеси, протичащи в неговия мозък. Основният когнитивен процес е мисленето. То определя много в живота на възрастен и дете. Голям процент от психологическите изследвания заема асоциативната теория на мисленето. Асоциациите в живота на детето определят неговото възприемане на света, ученето. В тази статия ще разгледаме какво представляват асоциациите, мисленето въз основа на тях, както и как да развием процеса на разбиране на света в детето.
Какво е асоциативно мислене?
Какво представлява въображаемото мислене при детето?
Малките деца не са в състояние да научат нещо ново без изображения. В ранна детска възраст бебетата все още не могат да мислят абстрактно и асоциативно, но някои образи вече се появяват в мозъка им. Те се появяват на базата на вече научена информация, идваща от заобикаляща средаи от възрастни. Образът за детето са неговите чувства. Когато бебето мечтае за нещо приятно, то се усмихва, а когато възникнат лоши картини, то плаче. Детето вече е ранните годиниразбира, че вълкът е лош герой в приказката, тъй като майката чете думите му с груб глас, но самият глас на майката е нежен и нежен. Така се формират образите на злото и доброто, студа и топлината въз основа на сетивния опит на бебето.
Връзката на образи и асоциации при децата
Връзката между тези две понятия пряко влияе върху поведението на детето и неговата адаптация към средата. Асоциативната психология на мисленето предполага тясно "сътрудничество" между тези понятия: първо в мисленето на детето възниква образ, след това асоциация с този образ, след това действие или сетивна реакция на стимул. Процесът може да се случи и в обратна посока. Нека си представим следната ситуация:
Детето чува думата "ваксинация", има асоциации "болка" - "търпение" - "ограничения" - "безпокойство" - "болка", както и образа на леля в бяло палто, която иска да направи всички истински асоциации. В резултат на това получаваме формирано сензорно преживяване (хората в бели престилки са лоши) и неблагоприятна поведенческа реакция (той плаче и настоява да не му се поставя тази ваксина).
Развитие на асоциативното мислене при децата
Как да развием асоциативното мислене на детето? Този вид когнитивен процес може да бъде стимулиран дори в ранна възраст. Но процесът на развитие трябва да се извършва на етапи. За да направите това, е необходимо да запознаете бебето с всички понятия за околната среда и действията, които са свързани с тях. Тогава детето се научава да обобщава (например имена различни цветовев едно понятие "цветя"), име, разграничаване.
За предучилищна и училищна възрастима и по-тежки упражнения. Тук са подходящи задачи за съставяне на асоциативни серии, анализ на обекти по признак, търсене на последователни думи и измисляне на сложни асоциации. Децата от ранна възраст се учат на независимост и любопитство, тяхното въображение и памет се развиват добре. Между другото, асоциациите са в основата на някои мнемонични процеси, с тяхна помощ можете да развиете паметта почти до съвършенство.
За възрастни подобно обучение на мислене също няма да бъде излишно. Те имат положителен ефект върху адаптирането към ситуации и намирането на решения на проблемите. В допълнение, упражненията стимулират мозъка, като профилактика на сенилна и съдова деменция и редица други психични заболявания.
Препоръки на психолозите относно развитието на асоциативното мислене
Психологическите механизми, на които се основава асоциативното мислене на децата, често се пренебрегват от възрастните, възприемайки плача на бебето или неговата негативност като неразумна прищявка. В този случай е важно да запомните, че причината за поведението му е толкова реална, колкото и бебето, което стои до него. Ако не реагирате правилно на неговите асоциации и образи, той може да развие различни комплекси.
Има такъв диагностичен метод като тест за асоциативно мислене. С него можете да видите нивото на неговото развитие в детето. Този тип познавателен процес може да бъде добре стимулиран да се развива чрез музика, рисунки, работа с пясък, пластелин.
Ако развитието се извършва без участието на специалист, важно е родителят да помни, че на детето се дава ролята на лидер в творчеството. Ориентацията трябва да бъде върху неговите нужди, асоциации, образи и стремежи. С някакъв неразбираем или тревожен образ е важно да изкажете чувствата на детето и да го настроите положително.
В съответствие с тази теория са формулирани дидактически принципи и са разработени по-голямата част от методите на обучение. В основата на асоциативно-рефлекторната теория на обучението са идентифицирани И. М. Сеченов и И. П. Павлов модели условно рефлекторна дейностчовешки мозък. Според тяхното учение по време на живота в човешкия мозък протича постоянен процес на образуване на условнорефлекторни връзки - асоциации. Възникналите асоциации са своеобразен опит, житейски багаж на човек. Индивидуалността на всеки човек зависи от това кои асоциации ще бъдат стабилни и фиксирани в ума. Въз основа на учението за физиологията на умствената дейност, известни местни психолози, учители С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, Ю. А. Самарин, П. А. Шеварев и други разработиха асоциативно-рефлекторна теория на обучението. Накратко значението на тази теория може да се изрази по следния начин.
1. Усвояването на знания, формирането на умения и способности, развитието на личностните качества на човека - има процес на формиране в съзнанието му на различни асоциации: прости и сложни.
2. Придобиването на знания, формирането на умения и способности, развитието на способностите (т.е. процесът на формиране на асоциации) има определена логическа последователност и включва следните стъпки:
възприемане на учебен материал;
неговото разбиране, доведено до разбиране на вътрешните връзки и противоречия;
запаметяване и запазване в паметта на изучавания материал;
прилагане на наученото в практиката.
3. Основният етап от процеса на обучение е активната умствена дейност на ученика при решаване на теоретични и практически учебни проблеми.
4. Най-високият резултат в обучението се постига при редица условия:
образуване активна връзкада се учат от стажанти;
представяне на учебния материал в определена последователност;
демонстриране и консолидиране в упражнения на различни методи на умствена и практическа дейност;
прилагане на знания за образователни и обслужващи цели и др.
Характерните черти на асоциативно-рефлексната теория на обучението са:
насоченост към засилване на когнитивната дейност;
фокусирай се умствено развитиестуденти;
формирането на самостоятелно творческо мислене на учениците.
Това се осъществява чрез използването на активни, включително игрови, форми на обучение, които позволяват на учениците да натрупват различни професионални асоциации и да развиват интелектуални способности.
Теория за постепенното формиране на умствени действия и понятия
Ефективното усвояване на знанията, формирането на умения и способности, развитието на интелектуалните качества зависи не само от познавателната дейност на учениците, но и от тяхното натрупване на специфични техники и методи на професионална дейност. В тази връзка обучението на базата на теории за постепенно формиране на умствени действия и понятия . Активно участие в развитието на тази теория взеха известни психолози A.N.Leontiev, P.Ya.Galperin, D.B.Elkonin, N.F.Talyzina и др.. Идеята за фундаменталната общност на структурата на вътрешната и външната дейност на човека. Според тази идея умственото развитие, както и усвояването на знания, умения, способности, става чрез интернализация, т.е. постепенен преход на "материална" (външна) дейност във вътрешен, умствен, план. В резултат на този преход външни действияс външни обекти се трансформират в умствени. В същото време те се обобщават, вербализират, редуцират и стават готови за по-нататъшно развитие, което може да надхвърли възможностите на външната дейност. 2. Позицията, че всяко действие е сложна система, състояща се от няколко части:
индикативна (управляваща);
изпълнителен (работещ);
контрол и ориентация.
Приблизителна част от действието осигурява отражение на всички условия, необходими за успешното завършване на това действие. Изпълнителната част извършва посочените трансформации в обекта на действие. Контролната част следи хода на действието и при необходимост осигурява корекция както на пробната, така и на изпълнителната част на действието. При различни действия всички изброени части задължително присъстват и имат различно специфично тегло. 3. Всяко действие се характеризира с определени параметри:
форма на комисионна;
мярка за обобщение;
мярка за разполагане;
мярка за независимост;
мярка за развитие и др.
4. Качеството на придобитите знания, умения и способности, понятия, развитието на умствените способности зависят от правилността на създаването индикативна рамка за действие (ООД). ООД - текстово или графично оформен модел на изучаваното действие и система от условия за успешното му изпълнение. Пример за най-простия DTE е ръководство с инструкции за устройство, операционна карта, използвана за регулиране на различни системи на двигателя. Обикновено описва кога, какво, къде и как да го направи.
5. В процеса на преподаване на фундаментално нови знания, практически умения, теорията за постепенното формиране на умствени действия разграничава няколко етапа:
Първи етап- мотивиращ. В хода на него у обучаемите се формира необходимата познавателна мотивация, която им позволява успешно да овладеят всяко действие. Ако тази мотивация липсва, тогава ръководителят на урока трябва да формира вътрешна или външна мотивация сред обучаемите, като осигури включването им в съвместни учебни дейности с офицера. На втори етапима предварително запознаване с действието, т.е. изграждане в съзнанието на обучавания на ориентировъчна основа. На този етап е много важно да се постигне пълнотата и точността на ориентацията, да бъдат ясно показани и усвоени крайните резултати от обучението, които трябва да бъдат постигнати.
На трети етапобучаемите извършват материално (материализирано) действие в съответствие с обучителната задача във външен материал, разширена форма. Те получават и работят с информация под формата на различни материални обекти: модели, устройства, диаграми, макети, чертежи и др., като сверяват действията си с писмени инструкции. Този етап позволява на ученика да научи съдържанието на действието (всички операции) и правилата за тяхното изпълнение. Учителят в този случай контролира правилното изпълнение на всяка операция, включена в действието. Много е важно да забележите грешката на стажанта своевременно и да я коригирате, за да предотвратите консолидирането на грешното действие в бъдеще.
На четвърти етапслед извършване на няколко еднотипни действия необходимостта от позоваване на инструкцията изчезва и функцията на ориентиращата основа се изпълнява от външната реч на ученика. Учениците произнасят на глас действието, операцията, която усвояват в момента. В съзнанието им се извършва обобщаване, намаляване на учебната информация и извършваното действие започва да се автоматизира.
На пети етап, който се нарича етап на мълчалива устна реч, обучаемите произнасят извършваното действие, операцията на себе си. Умствено изговореният текст не трябва да е пълен, учениците могат да произнасят само най-сложните, значими елементи от действието, което допринася за по-нататъшното му мислено сгъване и обобщение. На финала шести етапориентиращата част от действието е толкова автоматизирана, че говоренето на себе си започва да забавя изпълнението на действието. Учениците автоматично изпълняват практикуваното действие, дори без да контролират мислено дали е изпълнено правилно. Това показва, че действието е намалено, преместено във вътрешната равнина и необходимостта от външна опора е изчезнала. Следователно формирането на действието е завършено.
Ефективността на обучението, основано на теорията за постепенното формиране на умствени действия и понятия, зависи от спазването на редица условия:
конкретно описание на крайния резултат от действието и неговите характеристики;
подбор на задачи и упражнения, които осигуряват формирането на желаното действие;
точно определяне на реда за изпълнение на всички изпълнителни и указателни операции, включени в действието;
коректност и пълнота на индикативната основа.
Резултатите от проведените изследвания показват, че най-добри резултатиобучение, базирано на тази теория, получено при обучението на специалисти, чиито дейности са достатъчно алгоритмизирани и могат да бъдат описани подробно. Висок резултат в обучението е възможен преди всичко поради ясна и обобщена демонстрация на модел - как да се извършват конкретни действия. Това спестява време за търсене на решение на проблема, води ученика по най-краткия път до постигане на учебната цел и позволява алгоритмизиране на умствената дейност.
Друга силна страна на теорията за поетапното формиране на умствени действия и понятия се крие в осъществяването на строг контрол върху процеса на овладяване на знанията, навременна корекция на грешките, организиране на самоконтрол от страна на ученика след преминаване всеки етап от овладяването на професионално действие.
Ясната ориентация в изпълнението на определено действие допринася за формирането на увереност на учениците в техните способности, което е особено важно за онези ученици, които са изгубени в обикновени условия и не могат да се справят с решението на образователни проблеми. В същото време трябва да се подчертае, че има много професионални творчески действия, за които е трудно, а понякога и невъзможно да се създаде индикативна основа. Обучението по строго определени инструкции намалява възможностите за творчество на ученика в процеса на овладяване на професионално действие и до известна степен допринася за формирането на психични стереотипи.