Съвременни теории за ученето (дидактически концепции). Асоциативно мислене при деца
13 Основни теории за паметта.
асоциативна теория.
Асоциацията е връзка между отделни изгледи, при което един от тези изгледи извиква друг.
Асоциациите се формират на случаен принцип, така че теорията на асоциациите не обяснява селективността на паметта. Въпреки това асоциативната теория е дала много полезна информация за разбирането на законите на паметта. В рамките на тази теория работи G. Ebbinghaus („върху паметта“, 1885 г.), който притежава откриването на редица механизми и модели на паметта.
Паметта е способността на душата да формира, съхранява и възпроизвежда асоциации (G. Ebbinghaus)
Процесът на съживяване на някакво умствено съдържание, възприемано преди това под формата на представи, Ебингхаус нарича възпроизвеждане. Той нарече механизма на възпроизвеждане асоциация - мисловна връзка, която възниква между процес, наблюдаван в реалността, и възможността за възникването му в случай на липсата му, връзка между психологически явления, когато актуализирането на един от тях води до появата на друг . Така че асоциацията е вътрешната причина за възпроизвеждането. В същото време Ебингхаус подчертава, че възпроизводимите усещания и идеи не са идентични с тези, които са съществували преди, а са само подобни на тях и въпреки това са способни да събудят наблюдавани преди това умствени образувания.
Потокът от човешки идеи, според него, се регулира от 4 различни асоциации:
1. по сходство;
2. по контраст;
3. по съседство във времето и пространството
4. по причинно-следствена връзка (причинно-следствена връзка)
Характеристики на изучаването на паметта в асоциативната психология:
изследването на "чистата" памет, т.е. максимално изключване на сложна умствена дейност (ментална, емоционална и др.) при запаметяване,
най-стриктното регулиране и стандартизиране на експерименталните изследвания,
изследване на зависимостта на ефективността на паметта от външни условия, особено върху броя и организацията на повторенията,
почти изключително внимание към продуктивната (количествена, не качествена) страна на паметта.
Методи за експериментално изследване на паметта
Те са предложени за първи път в асоциативната психология от G. Ebbinghaus:
метод за разпознаване,
метод на обучение,
метод на предвиждане (предвидение),
спестяващ метод.
Експериментални изследвания на паметта в асоциативната психология
изследване на промяната на паметта с течение на времето - кривата на забравяне (G. Ebbinghaus), Тя е получена от G. Ebbinghaus в експериментално изследване по метода на спестяванията.
изследване на позицията на елементи в редица за запаметяване - ефектът на ръба (G. Ebbinghaus).При запаметяване, запазване и възпроизвеждане на еднороден и голям материал по-добре се запомнят неговите елементи, разположени в началото и в края на редицата.
изследване на влиянието на степента на хомогенност на материала върху запаметяването - ефектът А. фон Ресторф, Хетерогенните елементи на материала, включени в редица хомогенни елементи, се съхраняват в паметта по-добре от хомогенните, независимо от естеството на Материалът.
изследване на влиянието на смислеността на материала върху запаметяването (McTech),
изследване на влиянието на метода на организация на повторенията върху запаметяването.
Гещалт теория.
Гещалт теорията замени теорията на асоциациите. Изследванията на паметта са проведени от К. Левин. Според нейните създатели паметта се определя от законите на формирането на гещалт (холистична структура). В тази връзка, за ефективното функциониране на паметта, структурирането на материала, неговата систематизация по време на запаметяване и възпроизвеждане се признава за изключително важно. Той се подчинява на законите, които действат независимо от запомнящия се субект: „близост“, сходство, „затвореност на пространството“, „добро продължение“, „добра форма“ и т.н. Процедурно паметта беше представена по следния начин: човек има някаква нужда ( нужда), който дава ориентация за запаметяване или възпроизвеждане. Тази настройка съживява в съзнанието на човек някои интегрални структури, които служат като основа за запаметяване или възпроизвеждане.
Субектът, в процеса на взаимодействие с околната среда, се оказва в цялостно силово поле, което включва субекта, осъзнаващ своите нужди и намерения, обектите, върху които действа и действието на които изпитва, динамиката на полето е поради напрежението на потребностите и мотивите на субекта
B.V. Zeigarnik тя показа, че незавършените действия се дават по-добре от завършените. Това е по-добро име за ефекта Zeigarnik или ефекта на незавършеното действие. Те се запомнят по-добре, защото са свързани с изкуствено създадена необходимост от извършване на действие, което не е пълно с разреждане, това се нарича квазинужда.
Теория на бихейвиоризма.
Уотсън: Паметта е общ термин за факта, че след период на липса на упражнения дадено умение не изчезва, а се запазва като част от организацията на индивида. Паметта е учене, единицата на което е умението.
Има вид поведение, което се формира в процеса на многократно повторение на връзките между стимули и реакции. Директор Уотсън, Е. Торондайк, Скинър. Вместо думата памет често се използва учене.Паметта се разглежда от бихейвиористите като процес, който осигурява учене. Ефективността на ученето зависи от качеството на паметта. Производителността на последния се определя от подкрепления - както положителни, така и отрицателни. Така теорията на паметта в това представяне се формира като теория на подкрепленията. Фази на формиране на умение (според Уотсън): усвояване на умение, период без практика, период на възобновяване на умение. Като основа за формиране на умения са използвани принципите на обучение (Torondike): 1. закон на ефекта (Torondike с положително подсилване). 2. Законът за готовността (получаването е възможно, когато човек, който формира навик, има желание, желание да го направи).3. законът на упражненията (многократно повторение) 4. Законът за съседството (в пространството и времето). (стимулът и реакцията трябва да съществуват едновременно и в едно и също пространство)
Влияние на мотивите върху ефективността на паметта
Този проблем е експериментално изследван в бихейвиоризма.
1) Похвалата увеличава продуктивността на паметта повече от порицанието.
2) физическо наказание (стачка токов удар) ускорява ученето.
3) личният състезателен мотив е по-ефективен от мотива за групов успех.
4) неуспехът в запаметяването води в крайна сметка до повече високи резултатиотколкото късмет.
Когнитивна теория на паметта.
Паметта е съвкупност от процеси за получаване, трансформиране и съхраняване на информация
Когнитивната психология се основава на позицията за решаващата роля на знанието, когнитивните структури в хода на психичните процеси и човешкото поведение. Изследват се въпросите за организацията на знанията в човешката памет, съотношението на вербалните и образните компоненти в процесите на запаметяване.
Структурни теории: паметта се разделя на няколко подструктури - блокове за съхранение на информация, които се различават по времето на нейното съхранение, методите на нейното кодиране и количеството съхранявана информация. Структурен (трикомпонентен) модел на паметта (J. Sperling, R. Klacki, Tulving и др.) СХЕМА! PC - Внимание - CP - Повторение - RP - Цикъл на повторение - CP
UKP - ултра-краткосрочна памет или сензорен регистър - избледняване, изтриване; KP - заместване на краткосрочната памет; LT - смущения в дългосрочната памет; е посочен съответният механизъм за забравяне.
Теория на нивата на обработка на информацията: паметта се подчинява на единните закони на информацията, информацията се обработва на различни нива, нивото на обработка се определя от вида на задачата и вътрешните ресурси на субекта.
Крейк, Локхард: Пример за многослойна обработка на информация. Структурен, фонематичен, семантичен. Нивото се избира в зависимост от решавания проблем за обработка на информация.
Основната идея на когнитивната психология е неразривното единство на всички когнитивни психични процеси, представляващи единна когнитивна структура. Паметта в тази структура заема мястото на съхранение на информация. В същото време той се разглежда като набор от когнитивни единици, свързани помежду си.
Моделът на Waugh и Norman: разделя паметта на първична (система за краткосрочно съхранение) и вторична (система за по-дългосрочно съхранение). Този модел провокира представата за паметта като своеобразна "кутия в главата". Системата за краткосрочно съхранение има много ограничен обем и информацията в нея се губи чрез изтласкване на нова информация.
Моделът на Аткинсън и Шифрин: те въведоха много повече подсистеми в краткосрочната и дългосрочната памет. отколкото предишните автори. Техният модел беше допълнен със сензорен регистър, краткосрочно и дългосрочно съхранение. В същото време бяха разграничени понятията "памет" (като данни за съхранение) и "съхранение" (като структурен елемент за съхраняване на тези данни).
Културно-историческа теория на паметтаВиготски L.S. изолирани форми на памет. Основният критерий за тяхното разграничение е използването на културни средства (външни и вътрешни) за организиране на паметта. Форми на паметта: Естествена (биологична) памет - най-ниската умствена функция, Конкретно човешката памет - най-висшата психична функция:
системен по структура;
произволно регулируем;
се развива на основата на естествената памет в процеса на овладяване на културни средства, т.е. интериоризацията им;
става структурно опосредствана.
Дейностна теория на паметта(P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov и др.). Паметта е неразривно свързана с живота на хората; основното съдържание на живота им е практическата дейност.
Винаги включена във всяка дейност, самата памет може да действа като специален вид дейност - мнемонична дейност (произволна памет), насочена към постигане на мнемонична цел.
Произволното запаметяване се насочва и регулира от:
Мнемична цел - как? - задача - мнемонична насоченост, която се определя от фактори:
1) изисквания за запаметяване;
2) възрастови характеристики на паметта;
3) индивидуални характеристики на паметта;
4) особености на материала (характер, вид, обем, трудност).
В контекста на тази теория паметта действа като специална умствена дейност, насочена към решаване на конкретна мнемонична задача. Паметта като дейност включва действията на запомняне, запазване и възпроизвеждане. Като дейност, паметта има всички свои структурни елементи, по-специално - цел, средства, операции. И резултатът от мнемоничната дейност винаги зависи от нейната организация (П. И. Зинченко, А. Н. Леонтиев, А. А. Смирнов). П. И. Зинченко показа, че думите, кодирани със смислени средства, ще бъдат запазени по-добре от думите, кодирани с по-повърхностни средства. Запомнянето на думите е силно зависимо от целта за усвояване на материала. Така "нивото на възпроизвеждане" се определя от целта на действието. А. А. Смирнов показа, че действията се запомнят по-добре от мислите и особено онези действия, които са тясно свързани с преодоляването на трудности. По отношение на развитието на паметта в онтогенезата, в рамките на тази теория (А. Н. Леонтиев) беше разкрита обща закономерност: развитието на висшите човешки форми на паметта преминава през развитието на запаметяването с помощта на външни стимули-знаци, чрез своеобразно превръщане на външни признаци във вътрешни. Тези. развитието на по-високи значими форми на паметта протича по линията на трансформация на външно опосредствано запаметяване във вътрешно опосредствано. Кривата на такова развитие наподобява формата на успоредник, което е в основата на въвеждането на така наречения "принцип на успоредника" в развитието на висшите форми на паметта.
Лекция номер 3. Дидактиката като теория на обучението
1 въпрос:Проблеми на изследването в теорията на обучението.
2 въпрос:Определяне на съдържанието и методите на обучение като централни въпроси в работата на образователната система.
3 въпрос:Принципи на обучение в различни образователни системи.
4 въпрос:Връзката на теорията на обучението с дидактиката.
1 въпрос.
Към днешна дата са разработени две основни теории за ученето: асоциативна (асоциативно-рефлекторна) и дейностна.
1. Асоциативен теория образованието се оформя през седемнадесети век. Методологичните му основи са разработени от Дж. Лок, който предлага термина "асоциация". Асоциативната теория на обучението получава своя окончателен вид в класно-урочната система.
Основните принципи на тази теория са следните: механизмът на всеки акт на обучение е асоцииране; всяко обучение има основата на видимостта, т.е. основава се на сетивното познание, следователно обогатяването на съзнанието на ученика с образи и идеи е основната задача на образователната дейност; визуалните образи не са важни сами по себе си: те са необходими, доколкото осигуряват напредъка на съзнанието към обобщения, основани на сравнение; Основният метод на асоциативното обучение е упражнението.
Асоциативни теориилежат в основата на обяснителното и илюстративно преподаване, което доминира в съвременното традиционно училище. В много отношения това е причината, поради която завършилите училище не получават пълноценно образование, а именно: те не развиват опит в творческата дейност, способността за самостоятелно придобиване на знания и желанието да се занимават свободно във всяка управленска област на дейност .
Осъзнавайки ограниченията на обяснителното и илюстративното обучение, съвременната педагогическа наука се фокусира не върху пасивното приспособяване към съществуващото ниво на развитие на учениците, а върху формирането психични функции, създаване на условия за тяхното развитие в учебния процес. От трайно методологично значение е идеята за такава конструкция на образованието, която да отчита „зоната на най-близкото развитие“ на индивида, тоест да се фокусира не върху текущото ниво на развитие днес, а върху утрешния ден. които ученикът може да постигне под ръководството и с помощта на учител ().
За умственото развитие, както е установено от изследователите, дори сложна и мобилна система от знания не е достатъчна. Студентите трябва да овладеят умствени операции, с чиято помощ се придобиват и оперират знания. обръща голямо внимание на развитието на ученето, което се характеризира с обобщаване на умствената дейност, икономичност, независимост и гъвкавост на мисленето, семантична памет, връзката на визуално-образните и вербално-логическите компоненти на мисленето; Развитието на обучението според тях е надежден начин за повишаване на ефективността на процеса на овладяване на знанията и обучението като цяло.
Беше предложена доста ефективна концепция за повишаване на развиващата функция на традиционното образование. Неговата дидактическа система, насочена към младши ученици, дава развиващ ефект при работа с юноши и по-големи ученици, при спазване на следните принципи: изграждане на обучение върху високо нивотрудности (предмет на ясно разграничима степен на трудност); бърз темп на усвояване на материала (разбира се, в разумни граници); принципът на водещата роля на теоретичните знания; информираност на учениците за учебния процес.
Търсенето на начини за подобряване на ученето, което се основава на асоциативни теории, е насочено към идентифициране на начини и условия за развитие на когнитивна независимост, активност и креативно мисленестуденти. В това отношение опитът на иновативните учители е показателен: разширяването на дидактическите единици на асимилация (,), интензифицирането на обучението, основано на принципа на видимостта (и т.н.), напреднало обучение и коментиране (), повишаване на образователния потенциал на урока (и др.), подобряване на формите организация на обучението и взаимодействието между учители и ученици в класната стая (и др.), индивидуализация на обучението (и др.).
Теории за асоциативно обучение, които първоначално не са насочени към развитието на творческия потенциал на учениците, се противопоставят на теориите, основани на дейностния подход. Те включват теорията за проблемното обучение (и др.), Теорията за постепенното формиране на умствени действия (и др.), Теорията на учебната дейност (и др.).
2. Теория за учене, базирано на проблеми разчита на понятията "задача" и "действие", тоест на това, което напълно характеризира подхода на дейността. Проблемната ситуация е познавателна задача, която се характеризира с противоречие между знанията, уменията, отношенията и изискването на учениците. Значението на познавателната задача се състои в това, че тя събужда у учениците желание за самостоятелно търсене на нейното решение чрез анализ на условията и мобилизиране на знанията им. Когнитивната задача предизвиква активност, когато се основава на предишен опит и е следващата стъпка в изучаването на предмета или в прилагането на изучения закон, концепция, техника, метод на дейност.
Проблемните ситуации могат да бъдат класифицирани в рамките на всеки предмет според тяхната насоченост към придобиване на нов (знания, методи на действие, възможности за прилагане на знания и умения в нови условия, промени в нагласите); според степента на трудност и тежест (в зависимост от подготвеността на учениците); по характера на противоречията (между светското и научното знание). В проблемна ситуация е важен самият факт, че учениците го виждат, затова трябва да се разграничава от проблемните въпроси, например: защо пиронът потъва, а корабът от метал не?
Дейността на учениците в проблемното обучение включва преминаването на следните етапи: възприемане на проблема, неговото формулиране (например 2 + 5x3 = 17; 2 + 5x3 = 21); анализ на условията, отделяне на известното от непознатото;
излагане на хипотези (варианти) и избор на план за решение (въз основа на известни методи или търсене на принципно нов подход); изпълнение на плана за решение; намиране на начини за проверка на правилността на действията и резултатите.
В зависимост от степента на участие на учителя в самостоятелното търсене на ученика има няколко нива на проблемно обучение. Първото ниво се характеризира с участието на учителя в първите три етапа; за втория - на първия и частично на втория; за третия, който се доближава до дейността на учен, учителят само насочва изследователското търсене.
Ролята на учителя в проблемното обучение е следната:
Намиране (обмисляне) на начин за създаване на проблемна ситуация, изброяване на възможни варианти за разрешаването й от ученика;
Насочване на възприятието на учениците за проблема;
Изясняване на формулировката на проблема;
Подпомагане на учениците да анализират условията;
Съдействие при избор на план за решение;
Консултиране в процеса на вземане на решения;
Помощ при намиране на начини за самоконтрол;
Анализ на отделни грешки или общо обсъждане на решението на проблема.
Проблемно ученедопринася за развитието умствен капацитет, независимостта и творческото мислене на учениците, осигурява силата и ефективността на знанията, тъй като има емоционален характер, предизвиква чувство на удовлетворение от знанието. В същото време има ограничения в приложението си, тъй като е неикономичен, въпреки че може да се използва на всички етапи на обяснителното и илюстративно обучение. В чистата си форма проблемното обучение не се организира в училище и това е разбираемо: значителна част от знанията трябва да се усвояват въз основа на традиционни методи на обучение (фактическа информация, аксиоми, илюстрации на определени явления и др.).
3. Теория за постепенното формиране на умствените действия , развита и развита, засяга основно структурата на учебния процес. Успехът на асимилацията в съответствие с тази теория се определя от създаването и разбирането от ученика на индикативната основа на действията, задълбочено запознаване със самата процедура за извършване на действия. Авторите на концепцията в експериментални условия установиха, че способността за управление на учебния процес значително се повишава, ако учениците последователно се провеждат през пет взаимосвързани етапа: предварително запознаване с действието, с условията за неговото изпълнение; формирането на действие в материална (или материализирана с помощта на модели) форма с разгръщането на всички операции, включени в него; формиране на действие във външен план като външна реч; формиране на действие върху вътрешната реч; преминаването на действието в дълбоко заплетени мисловни процеси. Този механизъм на преход на действията от външния план към вътрешния се нарича интернализация. Тази теория дава добри резултати, ако по време на обучение наистина има възможност да се започне с материализирани действия. За нас по-добра странасе е доказал при обучението на спортисти, оператори, музиканти, шофьори и специалисти в други професии, използването му в училище е ограничено от факта, че обучението не винаги започва с възприемане на предмета.
4. Теория на учебната дейност идва от учението за връзката между ученето и развитието, според което ученето играе водеща роля в умственото развитие предимно чрез съдържанието на придобитите знания. Авторите на теорията подчертават, че развиващият характер на научната дейност се дължи на факта, че нейното съдържание е теоретично знание. Образователната дейност на учениците обаче трябва да се изгражда не като знание на учен, което започва с разглеждане на сетивно-конкретното разнообразие от определени видове движение на обекти и води до идентифициране на тяхната универсална вътрешна основа, а в съответствие с методът на представяне на научното познание, с метода на изкачване от абстрактното към конкретното ( ).
В съответствие с теорията на учебната дейност учениците не трябва да формират знания, а определени видове дейности, в които знанията са включени като определен елемент. „Човешкото знание е в единство с неговите умствени действия (абстракция, обобщение и др.), - пише той, - следователно е напълно приемливо да се използва терминът „знание“ за едновременно обозначаване на резултата от мисленето (отражение на реалността) и процесът на получаването му (т.е. процесът на получаването му). д. умствени действия)”.
от теории за учебната дейностдедуктивно-синтетичната логика на конструирането учебен процес, което се прилага, когато се вземат предвид следните точки:
- всички понятия, съставляващи даденото академичен предметили неговите основни раздели, трябва да се усвояват от децата, като се вземат предвид условията на техния произход, поради които те стават необходими (т.е. понятията не се дават като готови знания);
- усвояването на знания от общ и абстрактен характер предшества запознаването с по-частни и специфични знания, последните трябва да се извличат от абстрактното като от неговата основа; това произтича от ориентацията към изясняване произхода на понятията и съответства на изискването за издигане от абстрактното към конкретното;
- когато изучават предметно-материалните източници на определени понятия, учениците трябва преди всичко да открият генетично оригиналната, универсална връзка, която определя съдържанието и структурата на целия обект на тези понятия. Например, за обект на всички понятия на училищната математика такава универсална връзка е общото съотношение на количествата; за училищна граматика - връзката на форма и значение в една дума; тази връзка трябва да бъде възпроизведена в специални предметни, графични или буквени модели, които позволяват изучаването на нейните свойства в „чист вид“. Например, децата могат да изобразяват общите отношения на количествата под формата на буквални формули, удобни за по-нататъшно изучаване на свойствата на тези отношения; структурата на думата може да бъде изобразена с помощта на специални графични схеми;
- учениците трябва специално да формират такива обективни действия, чрез които да идентифицират в учебния материал и да възпроизвеждат в модели съществената връзка на обекта и след това да изучават неговите свойства. Например, за да идентифицират връзката, лежаща в основата на понятията цели, дробни и реални числа, децата трябва да формират специални действия за определяне на краткото съотношение на количествата;
- учениците трябва постепенно и своевременно да преминават от обективни действия към тяхното изпълнение в умствен план (po).
Изпълнението на тези условия, според привържениците на теорията на учебната дейност, е най-важният начин за формиране на теоретичното мислене на учениците като важна способност на творческа личност.
Противниците на авторите на теорията за учебната дейност посочват абсолютизирането на дедуктивно-синтетичния път на познанието и съответно принизяването на ролята на логиката на учебния процес от частното към общото. Съвременната дидактика също не приема тясно тълкуване на знанието, тоест само като елемент на дейност, тъй като теорията на учебната дейност не взема предвид общата логика на изграждане на целите и съдържанието на образованието, където формирането на знания се откроява като специален важна цел. Освен това не се взема предвид, че знанието съществува обективно не само в съзнанието на индивида, но и под формата на информация, съхранявана в книги, „PC банки“ и т.н., която става собственост на индивида в процес на познавателна дейност.
2 въпрос.
1. За успешното провеждане на обучението като важен инструментразвитие и формиране на личността, е необходимо да се разбере добре: какво трябва да се преподава на учениците, какво трябва да овладеят в процеса на учебната работа.
Под какво трябва да се разбира съдържание на обучението?
Личностното развитие се определя изцяло от овладяването на социалния опит, който се основава на научни знания, умения и методи на творческа дейност, тяхната идеологическа и морална и естетическа насоченост. Това налага осигуряването на пълноценно научно образование за по-младите поколения, непрекъснатото му усъвършенстване във връзка със социално-икономическите трансформации и нуждите на обществото за подобряване на подготовката на учениците както за умствен, така и за промишлен труд. С оглед на това се развива педагогиката цяло система от научни изисквания към дефинирането и подобряването на съдържанието на училищното образование.
Нека посочим основните са:
ж) Общото обучение в училище трябва да се съчетава и осъществява в единство с техническото и трудовото обучение и да насърчава професионалната ориентация на учениците.
Учебна програма - това е документ, одобрен от Министерството на образованието, който определя състава на предметите, изучавани в образователна институция, реда (последователността) на тяхното изучаване и броя на учебните часове, разпределени за изучаване на всеки предмет в отделни класове ( групи).
На базата на учебните програми се съставят учебни програми . Програма за обучение – Товадокумент, одобрен от Министерството на образованието, който разкрива съдържанието на обучението по всеки предмет във всеки клас и определя системата от научни знания, философски и нравствено-естетически идеи, както и практически умения, които учениците трябва да овладеят.
Как се разработват учебните програми? В исторически план е имало два начина за изграждането им: концентричен И линеен . При концентричен (от лат. concentrum - център, фокус) начин за изграждане на програми материалът от тази степен на обучение в по-сложна форма се обхваща в следващите степени на обучение. Такова е например изучаването на математика и езикв долните класове спрямо съдържанието на тези предмети в средните и горните класове.
Същността на линейния метод за конструиране на учебни програми е във факта, че материалът от всеки следващ етап на обучение е логично продължение на изучаваното през предходните години.Този метод осигурява значително спестяване на време и се използва при разработването на учебни програми в средно и средно училище.
Разкрива се конкретното съдържание на учебния материалв учебници и учебни помагала. В тях изучаваният материал по всеки предмет е разделен на отделни теми и е дадено същинското му изложение. Освен това учебниците съдържат инструкции, свързани с организацията на учебната работа на учениците, материали за тренировъчни упражнения, обобщени хронологични таблици, както и въпроси за самоконтрол. Разкрива се съдържанието на обучението в различни видове учебни помагала: антологии по литература и история, фоночиталки, задачници по математика, физика и химия, сборници с упражнения по езици и др. Такива ръководства служат спомагателни средстваза учители и ученици при организация на учебната работа както в училище, така и при писане на домашни.
Под стандарт на образование се разбира като система от основни параметри, приети като държавна норма на образованието, отразяващи социалния идеал и отчитащи възможностите на реалния човек и образователната система за постигане на този идеал.
Заедно със "Закона за образованието" образователният стандарт е основен нормативен документ , носещи тълкуването на определена част от закона. Законът за образованието на Руската федерация постановява, че държавните органи стандартизират само минимално необходимото ниво на образование. Определянето на съдържанието на обучението над тази норма е от компетентността на образователните институции. Ето защо в държавния стандарт на общото средно образование се разграничават три компонента: федерален, национално-регионален, училищен. Федерален компонент- определя тези стандарти, спазването на които осигурява единството на педагогическото пространство в Русия, както и интегрирането на индивида в системата на световната култура.
Национално-регионален компонентсъдържа стандарти в областта на родния език и литература, история, география, изкуство, трудово обучение и др. Те са от компетентността на районите и учебните заведения.
Национално-регионалният компонент осигурява потребностите и интересите в областта на образованието на народите на нашата страна.
Интереси на конкретен образователна институциякато се вземат предвид федералните и национално-регионалните компоненти са отразени в училищния компонент на учебната програма.
Федералното и национално-регионалното ниво на образователния стандарт включва:
Описание на съдържанието на образованието на всяка от неговите нива, което държавата предоставя на ученика в обема на необходимата общообразователна подготовка;
Изисквания за минимално необходимата подготовка на учениците в посочения обем на съдържанието;
Максимално допустимият размер на учебното натоварване за ученици по години на обучение.
Въз основа на образователния стандарт може да се разработи голямо разнообразие от работни учебни програми.
Стандартът определя обхвата на училищния компонентсъдържанието на обучението, отразяващо спецификата и насочеността на конкретно учебно заведение.
Структурата на училищната програмадо голяма степен поради необходимостта от отразяване в него на неизменните и променливите части. Неизменна част(ядрото) на учебната програма предвижда запознаване с общокултурни и национално значими ценности.
Променлива част, като се вземат предвид личните характеристики, интереси и наклонности на учениците, ви позволява да индивидуализирате учебния процес.
IN учебна програма във всяка общообразователна институция има три вида обучение: задължителни часове, които съставляват основното ядро на общото средно образование; задължителни учебни часове по избор на учениците; факултативни часове.
знание психологически механизмиасимилация и педагогически условияв които се изпълняват, съставляват необходимата основа за разработване на методи на обучение, действащи като основно средство за педагогическа дейност. Невъзможно е смислено да се използват и развиват методи на обучение, без да се познават психологическите закони и педагогически принципина които се базират.
Има непрекъсната верига от връзки: "педагогическа психология" - "дидактика" - "методика" - "практика".Тези връзки отразяват последователните етапи на проектиране на образователния процес. Крайната цел на образователния процес е формирането на личността. образование- процесът и резултатът от усвояването на знания, умения, способности. Разпределете основно, средно, висше образование, общо и специално образование.
Една проста педагогическа ситуация се състои в организиране на възпроизвеждането на дадена от учителя дейност. Тази ситуация се описва като система от кооперативна дейност: процесът на обучение и организацията на този процес от учителя. Учителят в тази ситуация трябва да формира представа за дейността и да я излъчи на ученика.
Ученикът трябва да приеме тази дейност, да влезе в нея и да я изпълни. Следователно функциите на учителя се състоят в съзнанието за идеята за дейността на ученика и във включването на ученика в дейността. Накрая учителят следи изпълнението и резултата от дейността. Следователно контролът е специфична функция на образователната и педагогическата дейност.
Ако контролният резултат е отрицателен, процесът се повтаря.
Ако проблемната ситуация е неразбирането от страна на ученика на дадената идея за дейността, тогава в хода на размисъл тази дейност се разделя на части, според етапите на влизане и изпълнение на дейността. След това това рефлексивно знание се превръща в нормативно и отново учителят демонстрира навлизане в дейността, организира включването на ученика, контрол върху изпълнението на дейността и т.н. Такава е логиката на дидактиката. Педагогическата дейност е специална организационна и управленска дейност, която организира и ръководи учебната дейност на ученика.
обектнауката е истински процес на обучение. Дидактиката дава знания за основните закономерности на обучението, характеризира неговите принципи, методи и съдържание.
Теорията на обучението като наука включва няколко категории.
Същността на учебния процес.Разглежда ученето като част от цялостния образователен процес.
Методи на обучение.Изучават се техниките, използвани от учителя в професионалната им дейност.
Принципи на преподаване.Това са основните възгледи за учебните дейности.
Организация на обучението.Занимава се с организацията на учебната работа, открива нови форми на организация на обучението. Основната форма на организиране на обучението днес е урокът.
Дейностите на учителя.Поведение и работа на учителя при осъществяване на учебно-възпитателния процес.
Студентски дейности.Поведение и работа на ученика при осъществяване на учебния процес.
Като педагогическа дисциплина дидактиката оперира със същите понятия като педагогиката: „образование“, „възпитание“, „педагогическа дейност“ и др.
Под образованиеразбират целенасочения процес и резултат от овладяването на системата от научни знания, познавателни умения и способности от учениците, формирането на тази основа на мироглед, морални и други личностни черти. Възпитанието се осъществява под въздействието на ученето.
Под изучаване наразбира се като целенасочен процес на взаимодействие между учител и ученици, по време на който се извършва основно обучение и се прави значителен принос за възпитанието и развитието на личността.
Образованието не може напълно да реши проблемите на възпитанието на личността и нейното развитие, следователно в училището се провежда извънкласен образователен процес. Под въздействието на обучението и възпитанието се осъществява процесът на цялостно цялостно развитие на личността.
образованиепредставлява единството на процесите на преподаване и учене. преподаваненаричаме процеса на дейност на учителя в хода на обучението и преподаване- студентска дейност. Ученето се случва и по време на самообучение. От установените от дидактиката закономерности следват някои фундаментални изисквания, спазването на които осигурява оптималното функциониране на обучението. Те се наричат принципи на обучение.
Образованието изпълнява една от основните задачи на развитието на личността - да предаде знания от опита на човечеството на по-младото поколение, да формира умения, нагласи и вярвания, необходими в живота.
Началното образование съдържа големи потенциални възможности за цялостно развитие на по-малките ученици. Разкриването и реализирането на тези възможности е най-важната задача на дидактиката на началното обучение.
Образованието поставя задачата за индивидуалното развитие на ученика - да овладее съвременното ниво на знания за тази епоха. Индивидуалното развитие в процеса на обучение винаги изостава от социално-историческото. Социално-историческото знание винаги върви пред индивида.
образование – специален видчовешки отношения, в хода на които се осъществява обучение, възпитание и предаване на опита от човешката дейност на субекта на обучение. Извън обучението социално-историческото развитие се откъсва от индивида и губи един от източниците на своето самозадвижване.
Процесът на обучение е свързан с развитието и формирането на знанията, уменията и способностите на ученика по всяка дисциплина. Преподаването обикновено е причинено мотивация.
Мотивация- това е процес, който насърчава движението към целта; фактор, който определя поведението и насърчава дейността. Известно е, че има две нива на мотивация: външна и вътрешна. Много преподаватели са склонни да използват външни стимули.Те смятат, че учениците трябва да бъдат принуждавани да учат, насърчавани или наказвани, родителите трябва да участват в контрола на децата.
Съществува обаче мнение, че системният дългосрочен контрол върху действията на детето значително намалява желанието на учениците за работа и дори може напълно да го унищожи.
Важно е да се развива вътрешни мотивистудент. Нивото на вътрешните потребности за всеки човек е различно и се променя успоредно с психологическите потребности (нуждата от оцеляване, сигурност, принадлежност, самоуважение, творчески потребности и потребност от себеактуализация).
Ученето е възникнало най-рано ранни стадииразвитието на човечеството и се състои в предаването на опита на техните предци на по-младите поколения. Древният ловец трябваше да се научи как да използва оръжия, да готви храна, да прави инструменти и да се защитава от врагове. Подобен тип обучение е характерно и за животинския свят, когато майката учи малките си да ловуват и да се крият от врагове. Древният човек гледаше по-възрастните си роднини, наблюдаваше тяхната реч, поведение и се опитваше да повтори всичко, което правеха. Така се оказа, че детето се самообучава, тъй като в примитивните племена не е имало специално обучени учители.
В хода на еволюцията, с усложняването на човешките отношения, образователната система също се усъвършенства: появяват се специални институции, в които се извършва обучение. Ученето се превърна в целенасочен процес.
Нека се опитаме да сравним първокласник, който не може нито да чете, нито да пише, и завършил училище. Какво превърна едно дете, което не познава основите на грамотността, в високо развита личност, способна на творческа дейност и разбиране на реалността? Тази сила се учеше.
Но знанието не може просто да се прехвърли от един човек на друг. Такава задача може да се осъществи само с активното участие на ученика, с неговата насрещна дейност. Нищо чудно, че френският физик Паскал каза, че "ученикът не е съд, който трябва да се напълни, а факла, която трябва да се запали". От това може да се заключи, че образование- това е двупосочен процес на дейност, както на учител, така и на ученик, в резултат на който ученикът развива знания и умения, ако има мотивация.
Асоциативно-рефлекторната теория на обучението като основа на традиционното обучение. Намиране на начини за подобряване на традиционното обучение.
Дейностна теория на обучението. Теория на проблемното учене. Теорията за постепенно формиране на умствени действия. Теория на учебната дейност.
Концепцията за концепцията (теорията) на обучението.
Под концепцията (теорията) на ученеторазбира се като набор от обобщени разпоредби или система от възгледи за разбирането на същността, съдържанието, методологията и организацията на образователния процес, както и характеристиките на дейността на учителите и обучаемите в хода на неговото изпълнение.
Към днешна дата са разработени две основни теории за ученето: асоциативна (асоциативно-рефлекторна) и дейностна.
Асоциативно-рефлексна теория на обучението.
Асоциативно-рефлекторната теория на обучението се оформя през 17 в. Нейните методологични основи са разработени от Дж.Лок, който предлага термина "асоциация". Асоциативната теория на обучението получи окончателната си форма в класно-урочната система на Я. А. Коменски.
Основните принципи на тази теория са:
o механизмът на всеки акт на обучение е асоцииране;
o всяко обучение се основава на видимостта, т.е. разчита на сетивното познание, затова обогатяването на съзнанието на ученика с образи и представи е основна задача на учебната дейност;
o визуалните образи не са важни сами по себе си: те са необходими, доколкото осигуряват напредъка на съзнанието към обобщения, основани на сравнение;
o Основният метод на асоциативното обучение е упражнението.
Асоциативните теории са в основата на обяснително-илюстративното учение, което доминира в съвременното традиционно училище. В много отношения това е причината, поради която завършилите училище не получават пълноценно образование, не развиват опит в творческата дейност, способността за самостоятелно придобиване на знания и желанието да се занимават свободно във всяка управленска област на дейност.
През 20 век: идеята за такава конструкция на образованието, която да отчита "зоната на най-близкото развитие" на индивида, е ориентирана не към текущото ниво на развитие, а към това утре, което ученикът може постигане с помощта и под ръководството на учител, има непреходно педагогическо значение. (Л. С. Виготски).
За умственото развитие (D.N. Bogoyavlensky и N.A. Menchinskaya) дори сложна и мобилна система от знания не е достатъчна. Учениците трябва да овладеят умствените операции, с помощта на които се осъществява усвояването на знанията и оперирането с тях. N.A. Menchinskaya обръща внимание на развитието на обучението, което се характеризира с обобщаване на умствената дейност, независимост и гъвкавост на мисленето, семантична памет, връзката на визуално-образните и вербално-логическите компоненти на мисленето. Развитието на обучението, според N.A. Menchinskaya, е начин за повишаване на ефективността на процеса на овладяване на знания и обучение като цяло.
Доста ефективна концепция за повишаване на функцията за развитие на традиционното образование беше предложена от L.V. Zankov (TORTT). Неговата дидактическа система, фокусирана върху по-младите ученици, дава развиващ ефект при работа с юноши и по-големи ученици, при спазване на следните принципи: изграждане на обучение на високо ниво на трудност (при ясно разграничима мярка на трудност); бърз темп на усвояване на материала (разбира се, в разумни граници); принципът на водещата роля на теоретичните знания; информираност на учениците за учебния процес
Търсенето на начини за подобряване на обучението, които се основават на асоциативни теории, е насочено към идентифициране на начини и условия за развитие на когнитивната независимост, активност и творческо мислене на учениците. Показателен е опитът на учителите иноватори:
o консолидиране на дидактически единици на асимилация (P.M. Erdniev, B.P. Erdniev);
o интензификация на обучението въз основа на принципа на видимостта (В. Ф. Шаталов, С. Д. Шевченко и др.);
o напреднало обучение и коментиране (S.N. Lysenkova);
o повишаване на образователния потенциал на урока (Е. Н. Илин, Т. И. Гончарова и др.);
o подобряване на формите за организиране на обучение и взаимодействие между учители и ученици в класната стая (I.M. Cheredov, S.Y. Kurganov, V.K. Dyachenko, A.B. Reznik, N.P. Guzik и др.);
o индивидуализация на обучението (I.P. Volkov и др.).
2. Теории, базирани на дейностния подход:теорията на проблемното обучение (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), теорията за постепенното формиране на умствените действия (П. Я. Галперин, Н. Ф. Тализина и др.), теорията на учебната дейност (В. В. Давидов, Д. Б. Елконин и други). аз
2.1 Теория на проблемното обучениеразчита на понятията "задача" и "действие", т.е. което напълно характеризира дейностния подход.
Проблемна ситуация- Това е познавателна задача, която се характеризира с противоречие между знанията, уменията, отношенията на учениците и изискването. Значението на познавателната задача се състои в това, че тя събужда у учениците желание за самостоятелно търсене на нейното решение чрез анализ на условията и мобилизиране на знанията им. Когнитивната задача предизвиква активност, когато се основава на предишен опит и е следващата стъпка в изучаването на предмета или в прилагането на изучения закон, концепция, техника, метод на дейност.
Проблемни ситуации могат да бъдат класифициранв рамките на всеки учебен предмет с фокус върху придобиването на нов (знания, методи на действие, възможност за прилагане на знания и умения в нови условия, променящи се взаимоотношения); според степента на трудност и тежест (в зависимост от подготвеността на учениците); по характера на противоречията (между светското и научното знание).
В проблемна ситуация е важен самият факт, че учениците го виждат, затова трябва да се разграничава от проблемните въпроси, например: защо пиронът потъва, а корабът от метал не?
Дейности на учениците при проблемно обучениевключва преминаване през следните стъпки:
o Дискретност на проблема, неговата формулировка (например 2 + 5x3 = 17; 2 + 5x3 = 21);
o анализ на условията, отделяне на известното от непознатото;
o излагане на хипотези (варианти) и избор на план за решение (или въз основа на известни методи, или търсене на принципно нов подход);
o изпълнение на плана за решение;
o намиране на начини за проверка на правилността на действията и резултатите.
В зависимост от степента на участие на учителя в самостоятелното търсене на ученика има няколко нива на проблемно обучение. Първото ниво се характеризира с участието на учителя в първите три етапа; за втория - на първия и частично на втория; за третия, който се доближава до дейността на учен, учителят само насочва изследователското търсене.
Дейността на учителя при проблемно обучениесе състои от следното:
o намиране (обмисляне) на начин за създаване на проблемна ситуация, изброяване на възможни варианти за разрешаването й от ученика;
o Насоки за възприемане на проблема от учениците:
o изясняване на постановката на проблема;
o подпомагане на учениците да анализират условията;
o помощ при избора на план за решение;
o съветване в процеса на вземане на решения;
o помощ при намирането на начини за самоконтрол;
o анализ на отделни грешки или общо обсъждане на решението на проблема.
Ученето, базирано на проблеми, насърчаваразвитието на умствените способности, независимостта и творческото мислене на учениците, осигурява силата и ефективността на знанията, тъй като има емоционален характер, предизвиква чувство на удовлетворение от знанието. В същото време има ограничения в приложението си, тъй като е неикономичен, въпреки че може да се използва на всички етапи на обяснителното и илюстративно обучение. В чистата си форма проблемното обучение не се организира в училище и това е разбираемо: значителна част от знанията трябва да се усвояват въз основа на традиционни методи на обучение (фактическа информация, аксиоми, илюстрации на явления и др.).
2.2. Теорията за постепенното формиране на умствените действия,разработена от P. Ya. Galperin и разработена от N. F. Talyzina се отнася главно до структурата на процеса на овладяване на знания. Успехът на асимилацията в съответствие с тази теория се определя от създаването и разбирането от ученика на индикативната основа на действията, задълбочено запознаване със самата процедура за извършване на действия. Авторите на концепцията в експериментални условия установиха, че способността за управление на учебния процес значително се увеличава, ако учениците последователно се водят през пет взаимосвързани етапа:
o предварително запознаване с акцията, с условията за нейното изпълнение:
o формирането на действие в материална (или материализирана с помощта на модели) форма с разгръщането на всички операции;
o формиране на действие във външен план като външна реч;
o формиране на действие във вътрешната реч;
o преминаването на действието в дълбоко заплетени процеси на мислене.
Механизмът на преход на действията от външния план към вътрешния се нарича интериоризация.
Тази теория дава добри резултати, ако наистина е възможно да се започне с материални или материализирани действия по време на обучението. Той се е доказал по най-добрия начин в обучението на спортисти, оператори, музиканти, шофьори и специалисти от други професии, използването му в училище е ограничено от факта, че обучението не винаги започва с възприемане на предмета.
2.3. Теория на учебната дейностидва от учението на Л. С. Виготски за връзката между обучението и развитието, според което обучението играе водеща роля в умственото развитие, предимно чрез съдържанието на придобитите знания. Авторите на теорията подчертават, че развиващият характер на учебната дейност се дължи на факта, че нейното съдържание е теоретично знание. Образователната дейност на учениците обаче трябва да се изгражда не като знание на учен, което започва с разглеждане на сетивно-конкретното разнообразие от определени видове движение на обекти и води до идентифициране на тяхната универсална вътрешна основа, а в съответствие с методът на представяне на научното познание, с метода на изкачване от абстрактното към конкретното. (V.V. Давидов).
В съответствие с теорията на учебната дейност учениците не трябва да формират знания, а определени видоведейности, в които знанията са включени като специфичен елемент. „Човешкото знание е в единство с неговите умствени действия (абстрахиране, обобщаване и др.), - пише В. В. Давидов, - следователно е напълно приемливо да се използва терминът „знание“ за едновременно обозначаване на резултата от мисленето (отражение на реалността ) и процеса на неговото получаване (т.е. умствени действия) ”(Давидов В.В. Проблеми на обучението за развитие: Опитът на теоретичните експериментални психологически изследвания. - М., 1986. - С. 147.)
От теорията на учебната дейност следва дедуктивно-синтетичната логика на изграждане на учебния процес,което се прилага, когато се вземе предвид следното:
Всички понятия, съставляващи даден учебен предмет
или неговите основни раздели, трябва да бъдат придобити от децата чрез
съобразяване с условията на възникването им, благодарение на които те
станат необходими (т.е. концепциите не се дават като готови
знания);
Усвояването на знания от общ и абстрактен характер предшества запознаването с по-частни и специфични знания, последните трябва да бъдат извлечени от абстрактното като от неговата основа; това следва от отношението към изясняване произхода на понятията и съответства на изискването за възход от абстрактното към конкретното;
При изучаване на предметно-материалните източници на тези или
други понятия, учениците на първо място трябва да открият генетично оригиналната, универсална връзка, която определя съдържанието и структурата на целия обект на тези понятия. Например, за обекта на всички концепции на училищната математика такава универсална връзка е общото съотношение на количествата; за училищна граматика - връзката на форма и значение в една дума;
тази връзкатрябва да се възпроизведе по специални предмети
графични или буквени модели, което позволява да се изследват неговите свойства в "чист вид". Например, децата могат да изобразяват общи отношения на величини под формата на буквални формули за по-нататъшно изучаване на свойствата на тези отношения; структурата на думата може да бъде изобразена с помощта на специални графични схеми;
Учениците трябва специално да формират такива обективни действия, чрез които да идентифицират в учебния материал и да възпроизвеждат в модели съществената връзка на обекта и след това да изучават неговите свойства. Например, за да се изясни връзката, лежаща в основата на понятията цели, дробни и реални числа, е необходимо децата да формират специални действия за определяне на краткото съотношение на количествата;
Студентите трябва постепенно и своевременно
от обективни действия към психическото им изпълнение
(според В. В. Давидов).
Изпълнението на тези условия, според привържениците на теорията на учебната дейност, е най-важният начин за формиране на теоретичното мислене на учениците като важна способност на творческа личност.
Противниците на авторите на теорията за учебната дейност посочватабсолютизиране на дедуктивно-синтетичния път на познанието и съответно принизяване на ролята на логиката на учебния процес от частното към общото. Съвременната дидактика не приема същата тясна интерпретация на знанието, тоест само като елемент на дейност, тъй като теорията на учебната дейност не взема предвид общата логика на изграждане на целите и съдържанието на образованието, където формирането на знания се откроява като особено важна цел. Не се взема предвид, че знанието съществува обективно не само в съзнанието на индивида, но и под формата на информация, съхранявана в книги, „компютърни банки“ и др., която става собственост на индивида в процеса на когнитивно мислене. дейност.
1. Давидов В.В.Проблеми на развиващото образование: Опитът на теоретичните експериментални психологически изследвания. - М., 1986.
2. Махмутов M.I.Проблемно учене. Основни въпроси на теорията. - М., 1975.
3. Образование и развитие/ Ед. Л. В. Занкова. - М., 1975.
4. Сластенин В.А., Каширин В.П.Психология и педагогика. - М .: Издателски център "Академия", 2001 г.
Въпросът е как получените знания от заобикаляща среда, фиксиран в човешката памет, се изучава активно през втората половина на 20 век. Един от първите модели, предлагащи обяснение на този феномен, принадлежи на M. Quillian Quillian M. R. Word concepts: A Theory and simulation of some basic semantic capabilities //Behavioral science. - 1967. - Т. 12. - Бр. 5. - P. 410-430 .. Като пример изследователят използва отговорите на хората на въпроса какво е "кола". Първоначално човек говори за общи свойствана тази концепция: обяснява, че е създадена от хора и може да се движи. След това той се отдалечава от тази мисъл, като говори за други обекти, свързани с тази концепция: компании, които разработват тези машини и дава примери за изобретения, които са му известни.
Според М. Квилианна разказвачът следва определена последователност, която е представена в паметта му под формата на понятия или понятия, които са свързани помежду си с асоциативни вериги. Монологът на субекта не свършва, тъй като една концепция автоматично активира други, свързани с нея. По този начин понятията са представени като пресечни точки, а асоциациите като пътища, които свързват възли и по които се разпространява активирането Collins A.M., Loftus E.F. A spreading-activation theory of semantic processing //Psychological review. ф.д.- 1975. - Т. 82. - бр. 6. - P. 407 .. Според асоциативната теория на паметта, след активирането на една концепция (например името на марка), се активират други концепции, свързани с нея (например асоциации на марка, знаменитости). Скоростта на разпространение на активацията между две концепции е пропорционална на силата на асоциативната връзка между тези концепции. От своя страна силата на асоциацията зависи от броя на взаимното активиране на концепциите.
Под подготовка или "подготовка" се има предвид разпределението на активирането след именуване на концепцията по асоциативни вериги. Праймирането води до ускоряване на възприемането на активираните по време на него понятия, което се отразява във времето за реакция на субектите в експеримента. Ако с помощта на прайминг силата на асоцииране се измерва, тогава за създаване на карта на представянето на понятията се използват протоколи за възпроизвеждане от субектите на тези асоциации, които възникват след именуване на концепцията Velichkovsky B.M. - 2006. - Т. 448. - С. 185 ..
Представителната карта е моделирана под формата на дървета, клъстери, мрежи, вериги и пространства Пак там. . Въпреки това, нито един от видовете не е перфектен и всеки модел се допълва взаимно.
Дървовидният модел е най-популярният за представяне на категории, които включват концепции. Категорията "растения" съчетава понятията "дърво" и "трева", които от своя страна включват подвидове. В такъв модел понятията висшестоящ, подчинен се използват за обозначаване на нивата на класификация - това са дефинициите на най-високите и по-ниски нивасъответно Мърфи Г. Голямата книга на концепциите. - MIT Press, 2004 г.
Категориите се формират въз основа на приписаните понятия Общи черти. В теорията на Дж. Брунер знаците и свойствата на понятията се наричат атрибути, а дефинирането на тяхната общност следва две правила: идентичност и еквивалентност Брунер Д., Лурия А. Р. Психология на знанието: отвъд пряката информация: пер. от английски. - Progress, 1977 .. Първият клас обекти запазва своята идентичност с различни наблюдения, следователно се включва в категория, която има набор от атрибути и комбинира понятията от първия клас въз основа на тях.
Collins A.M., Quillian M.R. Време за извличане от семантична памет / /Journal of Memory and Language. - 1969. - Т. 8. - бр. 2. - С. 240. - "булдог - четирикрак." След като човек свърже ново понятие с определена категория, той придобива нови знания за обекта, който е включен в неговата представа за тази категория.
Основният проблем с този модел е, че субектите също бързо реагират на неправилни твърдения като „Дейзи е четиринога“. Въз основа на това наблюдение, модел за сравняване на знаци на E. Smith, E. Shoben и L. Rips Smith E.E., Shoben E.J., Rips L.J. Структура и процес в семантичната памет: Функционален модел за семантични решения //Психологически преглед. - 1974. - Т. 81. - Бр. 3. - P. 214. Според тяхната теория всяко понятие се представя в паметта като набор от елементарни характеристики. Припокриващите се характеристики определят семантичното сходство на понятията. Понятията имат набор от атрибути, общи за много и специални, присъщи само на този обект. Този модел обаче не обяснява резултатите от експерименти, при които субектите реагират по-бързо на изречението „птиците са кълвачи“, отколкото на твърдението „коли е котка“.
Допълнителни изследвания показват също, че силата на връзката между понятия и категории може да бъде различна. И така, E. Rosch идентифицира типични и нетипични представители за категорията Rosch E. H. Естествени категории // Когнитивна психология. - 1973. - Т. 4. - бр. 3. - S. 328-350 .. Субектите бързо се съгласяват, че "синигерът е птица" в сравнение с твърдението "щраусът е птица". Така синигерът е по-типичен за категорията птици, отколкото щраусът, и това явление засяга хипотетичния модел на семантичната памет.
Въпросът за съществуването на йерархични мрежи остава открит. По думите на Грегъри Мърфи, „Може би човек притежава тази система, без да демонстрира разбиране за природата на тези взаимоотношения. Например, човек може да заключи, че ако всички животни имат кръвоносна система, тогава булдозите го имат - но не и обратното - и в същото време той не може да артикулира разбирането си за връзките "е" или тяхната асиметрия” Мърфи Г. Голямата книга на концепциите. - MIT Press, 2004 г.
Днес основният въпрос за семантичната структура на паметта е следният: асоциативна ли е организацията на паметта (което е взето за основа във всички авторитетни теории на J. Anderson и G. Bauer, 1973; A. Collins и E. Loftus Collins A.M., Loftus E.F. Теория на разпространението и активирането на семантичната обработка // Психологически преглед.- 1975. - V. 82. - No. , Quillian M. R. Време за извличане от семантичната памет // Journal of Memory and Language.- 1969. - V. 8. - No. 2. - P. 240.; D. Rumelhart, 1986 Rumelhart D. E. et al. Последователни мисловни процеси в PDP модели // В. - 1986. - Т. 2. - С. 3-57.) или признаците на всяко понятие се формират въз основа на изводи.
Втората гледна точка обаче не обяснява логиката на разпознаването и използването на атрибутите на понятието и включването в категория. Човек може да разшири знанията за кучетата до подчинената концепция за "булдог", но не прехвърля свойствата специфичен типза категория. За формирането на знания за обектите на околната среда е необходима такава структура. В допълнение, има трудност при обяснението на промяната в реакцията с течение на времето в експерименти върху семантичната памет.
В проучвания, базирани на хронометрични данни, се тества имплицитното запаметяване на свойствата на понятията и формирането на категории. Зависимостта на възприятието и паметта от категориите също беше отбелязана в експерименти на експлицитно ниво Sloman S. A., Love B. C., Ahn W. K. Централност на характеристиките и концептуална кохерентност // Cognitive Science. - 1998. - Т. 22. - бр. 2. - S. 189-228 .. Субектите бяха помолени да запомнят класовете скали и минерали. В един случай понятията бяха представени под формата на схема, използвана за изграждане на семантично дърво. Друг експериментална групасъщите думи бяха представени под формата на списък. Запаметяването при първото условие беше значително по-високо.
Въпреки липсата на единен точен модел, който да прогнозира резултатите от експериментите върху скоростта на реакцията, в съвременни изследваниятози метод продължава да се използва. Пригодено е да се изследва като категорично възприятие Voss A. et al. Когнитивни процеси в асоциативно и категорично прайминг: анализ на дифузионния модел // Journal of Experimental Psychology: General. - 2013. - Т. 142. - бр. 2. - P. 536., емоционално прайминг Wittenbrink B. Измерване на нагласите чрез прайминг // Неявни мерки за нагласи. - 2007. - С. 17-58. и семантично обуславяне Galli M., Gorn G. Несъзнателно прехвърляне на значение към марките // Journal of Consumer Psychology. - 2011. - Т. 21. - бр. 3. - P. 215-225 .. Независимо от това как се формира асоциацията, имплицитно или експлицитно, времето за реакция ни позволява да кажем дали асоциацията е била засилена на имплицитно ниво или не. Както показват експериментите на Д. Вегнер, знанието на субектите за наложената асоциация и дори усилията им да не бъдат подложени на ефекта на прайминг не променят скоростта на реакцията Вегнер Д. М. Иронични процеси на умствен контрол // Психологически преглед. - 1994. - Т. 101. - бр. 1. - С. 34 ..
В експеримента, описан в тази статия, се използват категориите: спорт и музика и техните подчинени понятия, избрани на същата основа: спортни и музикални жанрове. Отчитайки свойствата на типичните и нетипичните понятия за дадена категория, тоест съответно намаляване и увеличаване на времето за реакция, експериментът предвижда тестова част, която трябва да изравни тези разлики. Освен това експериментът използва понятия под формата на имена на знаменитости, които също са свързани с категориите „спорт“ и „музика“.
По време на процедурата по кондициониране субектите трябва да формират асоциативна връзка между марката и категориите. Трябва да дойде след процедура за кондициониране, в която марките се представят със спортни и музикални знаменитости. В условието за единична знаменитост ще възникне семантична асоциация между знаменитостта и марката, но тъй като знаменитостта е свързана с една от категориите, активирането на веригата трябва да се простира от марката до подчинени понятия на категория като спортни и музикални жанрове.
В ситуация на множество знаменитости асоциацията трябва да бъде директно между марката и категорията, без да включва знаменитостта във веригата. Този ефект ще доведе до ускоряване на времето за реакция. Това явление отговаря на принципа на когнитивната икономика, който беше предложен в модела на Колинс-Куилиан и обяснява начина, по който се формират нови семантични асоциации в човешката памет.
Ефективността на обучението до голяма степен се определя от способността на учителя да организира учебния процес в съответствие с основните закони на образователната и познавателната дейност на учениците.
Натрупвайки богат практически опит в обучението и разкривайки моделите, принципите и методите на неговата организация, всички дидактически концепции, независимо от тяхното съдържание и посока, интерпретират крайната цел на обучението като овладяване на система от знания, необходими за успешна дейност и практически умения.
За оценка на дидактическа теория или концепция се разграничават следните критерии: ефективността и ефикасността на обучението, организирано в съответствие с тази теория или концепция.
Понятието дидактически енциклопедизъм(Я. Коменски, И. Б. Беседов, Дж. Милтън). Основната цел на образованието е предаването на знания и опит от живота.
Понятието дидактически формализъм(Е. Шмид, И. Песталоци, А. Дистервег). Обучението като средство за развитие на способностите и познавателните интереси на учениците. основната целобучение - "обучение да се мисли".
Понятието дидактически прагматизъм(Д. Дюи). Ученето се разглежда като непрекъснат процес на „реконструкция“ на опита на обучаемите. Приоритет се дава на практическата дейност на учениците, която съответства на техните субективно-прагматични потребности.
Концепцията за дидактическия материализъм(V. Прозорец). Тя се основава на разпоредбите за интегралната връзка на познанието с дейността. Основен критерий е „водещата идея”.
Парадигмална концепция на обучението(Г. Шейерл). Учебният материал се представя не систематично, а „фокусирано“, в отделни факти, събития. Негативната страна на тази концепция е, че тя нарушава принципа на системното познание.
Концепция за кибернетично обучение(S.I. Arkhangelskaya, E.I. Mashbits). Процесът на овладяване на знания е абсолютен. Методическа основатеорията е теорията на информацията и системите.
Концепция за асоциативно обучение(Д. Лок, Я. Коменски). Тя се основава на принципите:
- всяко учене се основава на сетивно познание;
Основният метод е упражнението.
Основната задача е обогатяване на съзнанието на учениците с образи и идеи.
Не се залага способността за самостоятелно търсене на нови знания, поради което не се осигурява формирането на творческа активност на учениците.
Теория за постепенното формиране на умствените действия(П.Я. Галперин, Б.Д. Елконин, Н.Ф. Тализина). Основната идея на теорията е преводът на обективното действие отвън навътре.
Разделя се на две части: ориентировъчно основание за действие (ООД) - инструкция; изпълняваща част - действия с предмета. В същото време цикълът на усвояване на знания и действия се състои от няколко етапа.
Предварително запознаване с действията и условията за извършването му (ООД).
Формиране на действия и тяхното изпълнение в материална форма.
Формиране на действия във външната реч.
Формиране на действия във вътрешната реч.
Преходът на действието в дълбоко заплетени процеси на мислене.
Обхватът на тази теория е ограничен, ако обучението не е свързано с материални действия.
Теория на когнитивното обучение(Дж. Брунер). Основава се на изучаването на когнитивния процес; се открояват две посоки.
Информационни теории, които разглеждат обучението като вид информационен процес.
Процесът на обучение се описва с помощта на психични функции: възприятие, памет, мислене и др.
Поведенчески теории за ученето(Е. Торндайк, Д. Уотсън). Действията на обучаемите са отговор на външни влияния (стимули). Ученето е укрепване на връзките между стимул и реакция. Тя се основава на три закона.
Законът за ефекта. Връзката се засилва, ако ученикът получи положително подкрепление.
Законът за упражненията. Колкото по-често се повтаря последователността между стимул и отговор, толкова по-силна е връзката.
Законът за готовността. Отговорът на даден стимул зависи от готовността на ученика за действие.
Не се отчита ролята на психичните процеси в усвояването на знанията.
Програмирано обучение(Б. Скинър). Тя се основава на стремежа за подобряване на ефективността на управлението на учебния процес. Учебният материал е разделен на отделни "порции", всяка от които се усвоява по определени начини, техники, операции.
Развиващо обучение(Л. С. Виготски, Д. Б. Елконин, В. В. Давидов, Л. В. Замков). Ключови идеи:
ученето води до развитие;
концепцията за зони на действително (самостоятелно решаване на проблеми) и непосредствено развитие. Резултатът се постига със съдействието на учителя.
Общи принципи на обучението за развитие:
диалог;
проблемно;
индивидуализация.
Теория за учене, базирано на проблеми(В. Окон, Н. И. Махмутов, А. М. Матюшкин и др.). Функции за обучение, базирано на проблеми:
творческо притежание на учебен материал;
овладяване на опита от творческата дейност.
В съвременните условия т.нар свръхпедагогически концепции: сугестопедия и кибернетикосугестопедия (Г. Лазанов, В. В. Петрусински) - обучение чрез внушение; хипнопедия - учене насън.
Дидактическите теории и концепции формират основата на различни системи, видове образование, например традиционното образование се основава на идеите на бихейвиоризма, теорията на дидактическия енциклопедизъм, а обучението в посока, ориентирана към личността, се основава на идеите за развитие. и проблемно базирано обучение.
Настоящата образователна система в света често се нарича "поддържащо образование". Тя се основава на подготовката на човек за решаване на ежедневни проблеми. В същото време в света се наблюдава тенденция към преход към нов типобучението е иновативно. Това е обучение за предвиждане, тоест ориентация на човек към бъдещето, способност за прогнозиране, проектиране на техния живот и професионални дейности.
Въпроси и задачи за самоконтрол
Какви критерии са в основата на оценката на дидактическите теории?
Назовете най-известната педагогическа наука дидактически концепции. Какви са техните отличителни черти?
Базиран сравнителен анализопитайте се да ги класифицирате според техните прилики.