Педагогически условия. Тема: Педагогически условия за формиране на готовността на учениците за професионална дейност Идентифициране на педагогически условия
Татяна Кислова
Създаване на ефективни педагогически условия в предучилищните образователни институции за социално и личностно развитие на учениците.
Педагогическисистемата може да функционира успешно и развиват сесамо при определени условия. Специфична особеност на понятието « педагогически условия» е, че включва елементи от всички компоненти на учебния процес и образование: цели, съдържание, методи, форми, средства. В. И. Андреев вярва, че педагогически условия са„обстоятелствата на учебния процес, които са резултат от целенасочен подбор, проектиране и прилагане на елементи на съдържание, методи, както и организационни форми на обучение за постигане на определени дидактически цели.“
Педагогическите условия са процес, засягащи личностно развитие, което е комбинация от външни фактори (обстоятелства, среда)с единството на вътрешните същности и явления.
1. Една от задачите на предучилищната образователна институция е социализация на детето, тоест асимилация ученик и по-нататъшно развитие на социокултурния опитнеобходими за включването му в системата на обществените отношения, която се състои от: трудови умения; знания; норми, ценности, традиции, правила; социални черти на личносттакоито позволяват на човек да се чувства комфортно и ефективносъществуват в компанията на други хора. Екипът на нашата детска градина работи по създаване на благоприятни условиядецата да овладеят първоначалните понятия социалнихарактер и включване на децата в системата социални отношения. Решението на горния проблем се осъществява по-специално чрез развитиедетски игрови дейности. По време на играта се формира способността за общуване и сътрудничество помежду си и с възрастните. Комуникационните способности на децата се увеличават, служейки като един от параметрите на високо ниво социална компетентност.
2. Създадоха и се развиват учителите в детската градинаигрова предметна среда, която е средство за обучение на човешките взаимоотношения, което ви позволява да ги копирате. По време на игра децата развиват игрова позиция, която съответства на обществено приетите норми, правила и начини на поведение на хората в различни ситуации. Изпълнението на роля поставя детето пред необходимостта да действа различно от начина, по който иска, напада, както е предписано от ролята, подчинява се социалнинорми и правила на поведение. Разкрива по време на играта социалниползите от избраната роля. Детето придобива разбиране за многообразието социални ролиизвършвани от възрастни.
3. Учителистремете се да подкрепяте комуникативната инициатива на децата, учете ги да преговарят помежду си, когато разпределят дейности, играчки, ползи. В груповите игри правилата се спазват успешно, защото връстниците следят как партньорите ги спазват. Необходимостта от съвместна игра с връстници, която нараства с възрастта, изправя детето пред необходимостта да избира сюжет, да разпределя роли и да контролира ролевото поведение на партньора, което води до развитиекомуникационни умения.
4. В игрите се формират не само игрови отношения, но и реални, консолидиращи полезни навици в нормите на поведение на децата в различни условия и извън играта. Педагогзасяга всички аспекти на личността бебе: върху неговото съзнание, чувства, воля, поведение. Основата на хуманното отношение към хората - способността за съчувствие, съчувствие - се проявява в различни житейски ситуации. Както в ежедневието, така и в специално организираните часове и беседи работим по развитиевнимание и ангажираност към партньора. Ние ви учим да разбирате различните емоционални състояния на връстник по изражението на лицето, жестовете и позата. Ние образовамеемоционална отзивчивост, способност за съчувствие, съчувствие.
5. Кога възприятиепроизведения на художествената литература, изобразителното и музикалното изкуство учителите се опитват да предизвикат у децата чувство на състрадание към онези герои, които се нуждаят от помощ или изпитват безпокойство, вълнение, физическа болка, мъка или негодувание; формират представи за доброто и злото. Използвайки материала на приказките, разказите или драматизациите, децата се научават да оценяват характерите на героите, техните действия, да разбират „какво е добро и кое е лошо.
6. В детската градина са създадени условияда формира моралната основа на патриотичните чувства.
В пряка учебна дейност с възпитателидецата получават първоначални представи за страната, в която живеят; за името на държавата, за нейните символи, за нейната територия и местоположение; за нейното многонационално население, за това, че държавният език на Русия е руският, за столицата на Русия – Москва. Ние ние възпитавамедеца в дух на уважение и интерес към различните култури.
7. В нашата група също използваме система на морален патриотизъм образование. Което насърчава хуманистичното поведение ученици. Въз основа на литературни произведения, исторически факти, биографични данни и разбираеми житейски ситуации, ние запознаваме децата с действията на хора, които защитават и защитават ценностите на живота, семейството, приятелството, любовта и верността, творчеството и работата. Тази форма на работа като семеен проект ви позволява да развиете патриотични чувства у децата въз основа на запознаване с участието на роднини във Великата отечествена война и техните подвизи; възпитавамлюбов и уважение към защитниците на родината въз основа на конкретни исторически факти, които са достъпни за децата и предизвикват емоционални преживявания у тях.
8. Семейните проекти помагат на детето да разбере произхода на своето семейство, да научи традициите на семейството, позволява му да поддържа любовта на детето като семейство и приятели, неговия дом, възпитаваминтерес към вашата семейна история. Като нетрадиционна форма на общуване и съвместна дейност между родители и деца, те обогатяват вътрешносемейните връзки.
9. Обръщаме голямо внимание на организирането на съвместна работа на децата с връстници и с възрастни. Това допринася за формирането на нашите ученици с такива важни социални умения, като способност за определяне на общия план, разпределяне на ролите, координиране на действията с действията на партньорите, оценка на резултата и характера на връзката.
Основен педагогическо състояниев подготвителна група е подготовка за училище. Както отбеляза Л. С. Виготски, сложността на преходния период от предучилищно към училищно детство се състои в това, че детето вече има основните предпоставки за учене - доброволност, методи на познавателна дейност, мотивация, комуникативни умения и др. Но по същество той е , „все още дете в предучилищна възраст, което, прекрачвайки прага на училището, „носи със себе си идеи за светъл, интересен свят“.
В нашата група използваме следните методи за взаимодействие с деца:
1. Целенасочени разговори за училище.
2. Екскурзия до училище, екскурзия до клас.
3. Разглеждане на картината „В училище“, илюстрации и пощенски картички, изобразяващи учители, ученици, клас, рисунки, направени от бивши възпитаници на детска градина по тази тема.
4. Четене на художествена литература (историята на С. Баруздин „Кой е учителят днес?“, А. Барто „Приятелки отиват на училище“ и др.).
5. Поредица от ролеви и режисьорски игри "Училище" с цел развитие на положително отношение към училището, както и формиране на мотиви, свързани с образователни дейности.
В началото на работата с бъдещите възпитаници на детската градина провеждаме поредица от целенасочени разговори, които говорят за училището и съществуващите процедури в него, за връзката между учител и ученици. Това е необходимо, за да се разширят хоризонтите на децата, да се изяснят представите на децата за работата на учителя и взаимодействието между учител и ученици.
Разговорите с децата за училище могат да включват следните въпроси: (можете да използвате някои от тях за първи път, някои за втори път).
1. Кога започват часовете в училище?
2. Кой ден е и как се казва?
3. Как можете да познаете, че сте близо до училищна сграда?
4. Как ще те наричат, когато тръгнеш на училище?
5. Какви съоръжения има в училището и защо са необходими?
6. Как се нарича професията на човек, който обучава деца?
7. Как си представяте един учител?
8. Как учителят оценява отговорите на децата?
9. Какво е необходимо на учениците за училище? Как може да се нарече това с една дума? За какво са нужни?
10. Защо трябва да учите? искаш ли да учиш Защо?
Разговорът се провежда веднага с цялата група деца под формата на диалог.
Публикации по темата:
Създаване на педагогически условия и психологически комфорт за математическото развитие на децата в предучилищна възрастИзготвен от учителя-възпитател: Борисова Анна Трофимовна Детска градина „Филипок“ Развитието на децата зависи от създаването на педагогически такива от учителя.
Създаване на условия за физическо развитие на децата в предучилищните образователни институции„Създаване на условия за физическо развитие на децата в предучилищни образователни институции“ 1 слайд Целта на физическото възпитание в предучилищна образователна институция е.
Незаменимо условие за изграждане на среда за развитие в детската градина е разчитането на личностно ориентиран модел на взаимодействие между.
Ранната възраст е период на бързо формиране на всички психофизиологични процеси, характерни за човека. Модерно стартирана и коректна.
Известно е, че всяка система може да функционира и да се развива успешно само ако са изпълнени определени условия. Следователно, за да бъде учебният процес ефективен, е необходимо да се създадат необходимите педагогически условия.
Ефективността на използването на иновативни образователни технологии зависи от много субективни и обективни условия. В обяснителния речник на руския език „условие“ е обстоятелствата, при които се извършва действие.
Философският енциклопедичен речник тълкува това понятие по следния начин: условие, нещо, от което зависи нещо друго, съществен компонент на комплекс от обекти, от наличието на които по необходимост следва съществуването на дадено явление. Целият този комплекс като цяло се нарича достатъчни условия за явлението.
Ако изберем общи от всички възможни набори от достатъчни условия, получаваме необходими условия, тоест условия, които се представят всеки път, когато се появи обусловеното явление. Пълен набор от необходими условия, от които не може да се изключи нито един компонент, без да се наруши обусловеността, и към които не може да се добави нищо, което не би било излишно от гледна точка на обуславянето на дадено явление, се наричат необходими и достатъчни условия. .
Категорията "условия" във философската литература изразява връзката на обекта със заобикалящите го явления, без които той не може да съществува. Условията съставляват средата, ситуацията, в която тя възниква, съществува и се развива.
Условията на образователната дейност (според Zimnyaya I.A.) са набор от външни обстоятелства, при които се извършва образователната дейност, и обстоятелствата на жизнената дейност на нейния субект. И двете се считат за фактори, които насърчават или възпрепятстват успешните учебни дейности.
В съвременната педагогическа литература се среща терминът „педагогически фактор“, който много често се използва като синоним на понятието „педагогически условия“, без това да се уточнява конкретно. Струва ни се, че основното педагогическо значение на категорията „фактор“ е, че тя обозначава движещата сила на всеки педагогически процес.
Педагогически условия в този случай са педагогическите обстоятелства, съпътстващи фактора, които допринасят за (или противодействат) на проявата на педагогически модели, определени от действието на факторите.
В научната литература педагогическите условия се разбират като набор от мерки на педагогическия процес, насочени към повишаване на ефективността на учебния процес.
Тъй като отделните произволно избрани условия не могат значително да повлияят на ефективността на конкретно педагогическо явление, е необходим гъвкав, динамично развиващ се набор от условия, който отчита развитието на основните педагогически процеси. Неговото идентифициране, като правило, се извършва въз основа на анализ и оценка на влиянието на аспекти, компоненти, свойства на даден обект върху ефективността на неговото функциониране и развитие. В известен смисъл педагогическите условия представляват модели на ефективност, тъй като разкриват обективните му връзки с различни аспекти на изучаваното явление.
Идентифицирането на педагогически условия е творчески и силно индивидуален процес.
Въпреки това, най-често срещаният начин да ги определите е да изпълните следната последователност от действия:
а. идентифициране на основните компоненти, участващи в постигането на целта, техния анализ и определяне на степента на участие;
b. избор на дейности, които повишават ефективността на всеки компонент;
° С. подреждане на получените условия (изключване на ненужни, комбиниране на няколко в едно и т.н.);
д. експериментално тестване на всяко условие и целия комплекс, чиито незадоволителни резултати изискват продължително търсене.
Под педагогически условия разбираме набор от необходими външни изисквания, чието задоволяване ще допринесе за постигането на желания резултат. В нашето изследване желаният педагогически резултат е ефективността на използването на иновативни технологии.
Като педагогически условия за използване на иновативни педагогически технологии сме идентифицирали:
- · психологическа нагласа за успех;
- · блоково-модулно структуриране на учебния материал;
- · използване на субективния опит на учениците;
Дуранов М.Е. разграничава такива групи условия като външни и вътрешни. Включваме външни условия: настройка за успех и използване на субективния опит на учениците. И към вътрешните: блоково-модулно структуриране на учебния материал, тъй като те първоначално са били заложени в самата технология на модулното обучение.
Критериите за избор на педагогически условия са активността на децата в урока, нивото на владеене на говорене, техника на четене, разбиране на прочетеното и качество на знанията.
Първото от условията, които идентифицирахме, е психологическото мислене за успех. Понятието "отношение" във философския речник се обяснява като състояние на готовност, предразположение на субект към определена дейност в определена ситуация.
Психическото развитие на детето се определя от обема, характера и съдържанието на знанията, от нивото на формиране на когнитивните процеси (усещане, възприятие, памет, мислене, въображение, внимание), способността за самостоятелно творческо познание.
Основната характеристика на умственото развитие на дете в предучилищна възраст е преобладаването на образните форми на познание: възприятие, въображаемо мислене, въображение. Една от съвременните чужди концепции за детската надареност е моделът на Дж. Гилфорд „Структура на интелигентността“, където той дава и класификация на интелектуалните способности.
Една от класификациите се основава на идентифицирането на основните видове извършвани интелектуални процеси и операции: познание, памет, конвергентно мислене, дивергентно мислене, оценка.
В ранна детска възраст умственото възпитание е тясно свързано с физическото възпитание. При децата паметта, вниманието и въображението са неволни и сякаш са вплетени в техните дейности. Най-правилният начин за интелектуално развитие на детето е общуването с възрастни и по-големи деца, в резултат на което се разширяват хоризонтите на детето и се попълва речникът на детето. Игрите и заниманията са изключително важни за умственото развитие на детето в предучилищна възраст. Полезни са игрите, в които се използват предмети с еднаква форма, но различни по размер и цвят, както и ролевите игри, в които детето имитира действията на възрастните в ежедневието. По този начин умственото образование се основава на:
- · развитие на волята, паметта, интелигентността като основи на когнитивните, образователните и образователните процеси;
- · формиране на култура на учебния и трудов процес;
- · развитие на личностните качества – разширяване на кръгозора и речниковия запас, въображение, самостоятелност и креативност;
- · Стимулиране на интереса към работата с книгата.
Решаването на проблемите на умственото възпитание се осъществява чрез обучение и обучение, различни олимпиади и викторини, разговори с възрастни за науката и нейните фигури, участие в творчески дейности, изследвания и експерименти.
Чарлз Спирман тълкува интелигентността като обща умствена способност - „умствена енергия“, която определя успеха на всяка дейност. Той предположи, че ако има обща интелектуална способност, тогава всички резултати от всеки тест ще бъдат положително свързани (корелирани).
Експериментите потвърдиха това предположение. Задачите за идентифициране на абстрактни връзки имаха максимална „тежест“ по отношение на общата интелигентност, докато общата интелигентност имаше най-малко влияние върху решаването на психомоторни проблеми.
По-късно Чарлз Спирман разкрива, че структурата на общата интелигентност включва лингвистична (вербална), механична (пространствено-динамична) и математическа интелигентност като компоненти.
Критиците на концепцията на Чарлз Спирман (по-специално Торндайк) отричат съществуването на обща умствена способност и вярват, че има много независими способности (от 3 до 120 „фактора“). Въпреки това, когато G. Eysenck и C. Spearman подлагат данните на Торндайк на статистическа обработка, те откриват погрешността на неговите изчисления и идентифицират общ фактор на интелигентност в данните на неговия противник.
Почти вижте, изследователите са идентифицирали 3 основни подфактора на общата интелигентност, които първоначално са идентифицирани от Чарлз Спирман: числени, пространствени, вербални.
Например в проучванията на R.E. Сноу и колегите му идентифицираха следните структури:
- 1) Общият фактор, който се тества от такива тестове като „Прогресивни матрици” на J. Raven, тестът без култура (R. Cattell) и др., Заема върха на йерархията.
- 2) На второто ниво на обобщеност се разграничават три (както при Ч. Спирман) основни фактора, като един от тях е по-тясно свързан с общия фактор.
- 3) Най-ниското ниво на йерархията се заема от десет подфактора.
Основният въпрос е: каква е генетичната и функционалната връзка между тези фактори?
Доказателствата от психогенетичните изследвания показват, че разликите във вербалната интелигентност са по-наследствени, отколкото разликите в невербалната интелигентност.
Н. Чомски през 60-те години излага хипотезата, че детето се ражда с механизъм за усвояване на езика. Той стигна до извода, че детето има вродени знания за езика, каква система е езикът. Детето първоначално е възприемчиво към универсалните свойства на езиковата граматика.
По-късно редица изследователи (J. McNamara, M. Donaldson и др.) Показват, че децата усвояват езика, защото имат способността да извличат смисъл от ситуации, свързани с прякото поведение на хората. Редица фини експерименти са показали валидността на това решение.
От това можем да направим заключение за първенството на „емоционално-поведенческия код“ и свързаните с него операции по отношение на естествената реч и способността да се оперира с „естествен“ език.
М. Доналдсън пише по този въпрос: "В ранните етапи на развитие, преди детето да е развило пълно съзнание за езика, езикът е включен в потока от събития, във връзка с които се използва. Докато това се случва, детето разбира не отделни думи, а тълкува ситуацията.Той се интересува повече от значението на това, което хората правят, когато говорят и действат, отколкото от значението на думите...
В същото време детето е заето да структурира, да извлича смисъла на ситуациите, дори когато не се произнасят думи; понякога изглежда, че когато звучат, разбирането на изказването от детето е силно повлияно от това как то само структурира контекста.“
По този начин поведенческата интелигентност (известна също като семантична интелигентност) е „първична“. Основните предположения са:
- 1) между груповите фактори на интелигентността (по Spearman-Gilford) съществува йерархична импликативна зависимост, факторите са неортогонални.
- 2) За да се развие фактор от следващо ниво, е необходимо минимално ниво на развитие на предишния фактор.
- 3) Генетичен ред на формиране на фактори на интелигентност: поведенчески, вербален, пространствен, формален.
Феноменът на отношението е открит от немския психолог Л. Ланге при изучаване на грешките на възприятието. Общата психологическа теория на отношението е разработена от съветския психолог Д.Н. Узнадзе, който експериментално доказа съществуването на обща психологическа готовност на индивида да реализира активирана нужда в дадена ситуация и установи модели на консолидиране на такава готовност с многократно повторение на ситуации, които позволяват задоволяване на тази нужда.
Според Узнадзе отношението, натрупващо минал опит, опосредства стимулиращия ефект на външните условия и балансира връзката на субекта с околната среда.
Изследванията в съветската психология на социалните нагласи и в чуждестранната психология - "отношението", т.е. субективната връзка на индивида с условията на дейност, разкриха сложна структура от нагласи, съдържаща емоционални, семантични и поведенчески аспекти на предразположението към възприятие и поведение по отношение на социални обекти и ситуации.
В речника-справочник по педагогика "отношението" се тълкува като готовност за определена дейност в зависимост от наличието на потребност и обективни ситуации на нейното задоволяване. В светлината на теорията за отражението отношението е психическо явление, което като краткотраен процес и състояние е проява на вниманието, а като свойство на човек - неговата ориентация.
Под „психологическа нагласа за успех“ имаме предвид създаването на ситуация на успех. Успехът или неуспехът в образователната дейност определя водещите тенденции в развитието на учениците.
Тук трябва да разделим понятията „успех“ и „ситуация на успех“. Една ситуация е комбинация от условия, които осигуряват успех, а самият успех е резултат от подобна ситуация.
Ситуацията е това, което учителят може да организира; преживяването на радост и успех е нещо по-субективно, скрито до голяма степен от външния поглед. Задачата на учителя е да даде възможност на всеки от своите ученици да изпита радостта от постиженията, да осъзнае своите способности и да повярва в себе си.
Успехът може да бъде краткотраен, чести и дълготраен, моментен, устойчив, свързан с целия живот и дейности на детето. Всичко зависи от това как ситуацията на успех се консолидира, продължава и какво стои в основата й.
Важно е да се има предвид, че дори еднократно преживяване на успех може толкова да промени психологическото състояние на детето, че драматично да промени ритъма и стила на неговите дейности и взаимоотношения с другите.
Ситуация на успех може да се превърне в своеобразен тригер за по-нататъшното движение на индивида. Особено ако това се отнася до обучението - най-важната линия на очакванията на детето, най-важният етап от неговите стремежи.
Като второ условие сме поставили структурирането на учебния материал. Тук имаме предвид представяне на учебен материал под формата на отделни блокове.
При модулно-блоковото структуриране на учебния материал акцентът е върху дейността на ученика. Модулът е насочен към постигане на конкретни дидактически цели, към формиране на по-самостоятелна познавателна дейност на учениците при усвояване на учебния материал.Като звено от учебния процес модулът има следните функции: целеполагане, източник на информация, развитие и управление.
Уводната част на урока е посветена на запознаване със структурата на обучителния модул, неговите цели и задачи. Почти всеки ученик знае какво да прави по време на урока. Всичко започва с разясняване на учебния материал, представен под формата на модули, таблици, диаграми и др. В диалоговата част учениците извършват дейности в активна форма. Първо възпроизвеждат учебния материал, след което преминават към формирането на основни умения. Почти всеки ученик във всеки урок трябва да слуша, вижда, помни, предсказва, достигайки едно от трите нива на трудност.
Корекционната част е насочена към разбиране на степента, в която всички ученици са усвоили урока и идентифициране на трудностите. Тази част от урока е продължение на разработването на нов материал; технологиите могат да бъдат разкрити и развити в ръцете на опитен учител, които се използват в различна степен в училищното образование.
Следователно корекцията се извършва с напредване на обучението от самите ученици, работещи по двойки или микрогрупи. Въпросите за консолидиране и корекция трябва да бъдат съставени по такъв начин, че да се разбере степента, в която всички ученици са усвоили учебния материал на урока и да идентифицират техните трудности.
Това са „трудностите“, които ще помогнат на учителя правилно да структурира по-нататъшния ход на урока, за да коригира обхванатия материал. Корекционната част изисква активното участие на самите ученици, само тогава учителят ще може да им помогне да актуализират новите си знания и умения.
Контролно-оценъчната част на урока трябва да се проведе по този начин. За да може учителят да оцени всички ученици чрез провеждане на тестове в различни форми, както и допълнително обучение и коригираща работа по разглежданата тема.
Основната задача на оценяването и контрола е да консолидира нивото на постижения на учениците, т.е. развитие на индивидуалната траектория на обучение на всеки от тях. При модулно-блоковото структуриране на учебния материал всеки ученик може да изпълнява тристепенни задачи и да сравнява резултатите си със „стандарта“, т.е. готови отговори. Всички поставени оценки (рейтинг точки) имат стимулиращ характер.
Третото условие за използването на иновативни технологии в училище е материално-техническото оборудване на учебния процес.
В ерата на социалните трансформации и научно-техническия прогрес ролята на материалните учебни помагала нараства, тъй като те значително допринасят за ефективността на работата на учителите и учениците, като един от ефективните инструменти на образователния процес.
За решаване на образователните проблеми на училището е необходимо да се подобри и укрепи материално-техническата база на училището, с активното въвеждане на учебни помагала в учебния процес.
Използването на учебни помагала определя условията, благоприятстващи развитието на творчески способности, независимост и най-важното повишава интереса на учениците към ученето.
Изискванията към професионалната подготовка на учителите нарастват. В момента е невъзможно да се обучават успешно ученици само въз основа на знания в определена област. Учителят трябва да е въоръжен със съвременни методически похвати за работа с всички видове учебно оборудване и умение да ги използва в учебния процес.
Четвъртото условие, което поставихме, е използването на субективния опит на учениците. Възможно е функционално сътрудничество в обучителни сесии. За да направите това, е необходимо да направите учениците не въображаеми, а наистина равноправни участници в обучението, когато те ще играят ролята не само на повторител, но и на комуникатор, тоест носител на знания, когато учителят се окаже в позицията на реципиент (от лат. Recipiens - получаващ).
В какъв случай е възможно да се постигне такъв резултат? Къде студентите трябва да получат информация? Такъв източник е жизненият опит на детето, колкото и малък да е той. На езика на науката е необходимо да се актуализира субективният опит на учениците.
Нека разберем концепцията. Субективният (житейски, витален) опит е жизненоважна информация, която е станала собственост на индивида, депозирана в резервите на дългосрочната памет и е в състояние на постоянна готовност за актуализиране в адекватни ситуации.
Тук не става дума за просто свързване на училищните знания със заобикалящата природа, не за просто прилагане на принципа на яснота в обучението. Важно е не само да актуализирате житейския опит на детето, но и да го обогатите.
Субективният опит е информация, която не е целенасочена, организирана в рамките на образователния процес. По правило това са мисли, чувства, преживявания, действия, изпълнени или неизпълнени очаквания, които са били спонтанни, неволни, тоест резултат от определени влияния.
Преходът на жизненоважна информация в жизненоважен опит е вид филтрация, която позволява на човек да отсее информационните зърна от плявата, спонтанно, подсъзнателно да изпрати в далечни хранилища това, което трябва да бъде депозирано за определен период на съхранение, но може да бъде активно възстановено в адекватни ситуации.
Източници на жизненоважна информация са медиите, литературата, произведенията на изкуството; социална, бизнес, битова комуникация, различни видове дейности, учебен процес.
Несъмнено различни фактори на различни етапи от развитието на личността имат различна степен на влияние върху нея. Много зависи от моментните ситуации, условия, здравословно състояние, психика и т.н.
Какви са педагогическите условия? и получи най-добрия отговор
Отговор от A Не знаете... как?) [гуру]
Седем варианта за формулиране на педагогически условия, които са условно наречени:
„характеристики на детето“ (студент, ученик, ученик и др.),
„характеристики на предмета на педагогическа дейност“ (учител, преподавателски състав, ръководител на учебно заведение и др.),
„дейности на деца (дете)“,
„отношението на децата (детето) към дейността“,
„вътрешна среда на детско сдружение (образователна институция)“,
„външна среда за дадено учебно заведение и взаимодействие с него” (друго учебно заведение, семейство, обществени организации и др.).
Първоначално се смяташе, че шестте идентифицирани конструкции са съседни. Въпреки това, внимателното изследване на хипотезите ни убеди, че е възможно да се разграничат някои нива:
Първото ниво на условия са характеристиките на детето (децата), които определят успеха на образователния процес. Условие за успех на образователния процес може да бъде детето да има определен опит в дейностите и отношенията. Например: „успехът на реализиране на лидерския потенциал на по-възрастните тийнейджъри се определя от... участието на социално активни тийнейджъри, които имат опит в социалните дейности в детски сдружения, в програмата на смени...“ 2
Трето ниво на условия - непосредствените обстоятелства на образованието - действителните класически педагогически условия - характеристики:
- поддържане и организиране на дейности на деца (дете),
- междуличностни отношения, общуване в група, ежедневие на детско дружество,
- взаимоотношения между учители и деца (учител и дете),
- влизане на детето в сдружението,
- взаимодействие на детско сдружение (образователна институция) с околната среда.
Нека посочим мястото на второто и четвъртото ниво на педагогически условия. Второто ниво е вид проекция на обстоятелствата на образователния процес върху субективния свят на ученика. С други думи, субективното възприятие на детето за дейности, взаимоотношения, взаимодействия и други обстоятелства на образователния процес може да се счита за педагогически условия. Тъй като без уточняване на обекта на връзката, същите тези връзки са доста трудни за разкриване, ние пропуснахме третото ниво пред второто.
Четвъртото ниво на условията е „педагогическа дейност като управление на живота на детско сдружение“. Анализът на хипотезите в кандидатските дисертации по педагогика ни позволява да идентифицираме следните възможности за формулиране на педагогически условия:
- педагогическа дейност по подбор и подбор на ученици;
- педагогическа дейност за управление на дейността на учениците (подбор на съдържание, форми, организация и др.);
- педагогическа дейност, която включва управление на междуличностните отношения, предметно-естетическата среда и живота на образователната общност дете-възрастен;
- педагогическа дейност - управление на взаимодействието на образователна организация (детски екип) с външната среда;
- педагогическа дейност, представляваща пряко взаимодействие между учител и ученик;
- педагогическа дейност, създаваща цялостен образ на учител;
- педагогическа дейност, която спомага за повишаване на субективната значимост на дейностите, отношенията и общуването за ученика.
Петото ниво на педагогически условия може да се обозначи като - ресурсно осигуряване на образованието - това са характеристиките:
- персонал (свойства на предмета на педагогическата дейност),
- материална подкрепа за заниманията на децата (оборудване и др.),
- пространствено-времеви параметри на образователния процес,
- умишлено променени свойства на околната среда около учебното заведение,
- нормативно и правно осигуряване на учебния процес,
- софтуерно и методическо осигуряване на обучението,
- PR - осигуряване на учебния процес.
Бабунова Е. С.,
3.1. Комплекс от организационни и педагогически условия за прилагане на теорията на педагогическата стратегия за етнокултурно образование на деца на възраст 5-7 години в полилогичното пространство на предучилищна образователна институция
Преди да пристъпим към теоретичното обосноваване на организационно-педагогическите условия, нека изясним какво разбираме под тях. Това е необходимо, защото понятието „условия“ се дефинира по различни начини в науката. Във философията категорията "условие" се тълкува като израз на връзката на обекта с явленията на реалността, без тях той не може да съществува. Състоянието е съществен компонент на комплекс от обекти, неща, техните състояния, взаимодействия, от наличието на които по необходимост следва съществуването на дадено явление. В психологическата и педагогическата литература понятието „условия“ често се разглежда като специфично по отношение на родовите понятия „среда“, „обстоятелства“, „обстановка“ (V.I. Андреев, R.A. Низамов). Това понятие донякъде разширява набора от обекти, необходими за възникването на съществуването или промяната на условно педагогическо явление, тъй като включва цялата му среда. Подобна гледна точка споделя и Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлев, които смятат, че „средата“, която включва цялата среда, може да съдържа случайни обекти, отношения, които нямат никакво влияние върху определения педагогически обект. И АЗ. Девет дефинира педагогическите условия като съвкупност от обективни възможности от съдържание, форми, методи, техники, средства и материално-пространствена среда, насочени към решаване на поставените задачи. Ние се придържаме към гледната точка, дадена в трудовете на L.I. Савва, според който педагогическите условия се разглеждат като набор от външни обекти и вътрешни обстоятелства, които определят съществуването, функционирането и развитието, ефективно решение на поставения проблем.
В нашето изследване анализираме организационно-педагогическите условия на педагогическата стратегия за етнокултурно възпитание на деца (5-7 години). В речника на S.I. Ожегов, терминът "организация" означава "подреждане". Следователно спецификацията на разглежданата концепция означава, че говорим за външни и вътрешни обстоятелства, които съзнателно се създават и използват в образователната среда на предучилищна образователна институция и осигуряват най-ефективното използване на тази стратегия. Смятаме, че въвеждането на вътрешни условия се дължи на факта, че успехът на изпълнението на избраните условия се определя и зависи от субективната позиция на участниците в образователната среда.
Във връзка с темата на нашия проблем под организационни и педагогически условия ще разбираме комплекс от външни и вътрешни обстоятелства, включително образователни дейности, които осигуряват постигането на конкретна цел и рационализиране на изграждането и прилагането на педагогическа стратегия за етнокултурно образование на деца от старша предучилищна възраст. В речника на S.I. Ожегова "комплексът е колекция, комбинация от нещо." Във философския енциклопедичен речник комплекс (от латински комплекс - обвързване, връзка) е представен от гледна точка на психологията като неразделно цяло, за разлика от „гещалт“, което е разчленено цяло, например комплекс на идеи. Качествата на комплекса са онези свойства, които са присъщи на определен комплекс като такъв или на самия комплекс. Последното често възниква поради холистичното възприемане на комбинираните в него части. В произведенията на A.N. Аверянов подчертава, че „комплексността е специфична форма на конкретизация на системността“. Според нас същността на изпълнението на набор от условия се крие в единството на цели и задачи, принципи, съдържание, форми и методи на работа. Създаването на набор от условия по същество е практическото прилагане на системно-дейностния подход и следователно „въвежда определени нюанси в разбирането на системата, ... говори за естеството - статистическа или динамична комбинация от компоненти в системата.”
Подчертавайки важността на цялостното разглеждане на педагогическите условия, в същото време е необходимо да се ръководим от теоретичните препоръки на Н.М. Яковлева, която смята, че успехът на идентифицираните условия зависи от: яснотата на определението на крайната цел или резултат, който трябва да бъде постигнат; от разбирането, че функционирането и усъвършенстването на педагогическия процес се постига не чрез едно условие, а чрез техния взаимосвързан комплекс; на определени етапи педагогическите условия могат да действат като резултат, постигнат в процеса на тяхното изпълнение.
И така, теоретично обосновавайки важността на разработването на организационни и педагогически условия, ние изхождахме от факта, че процесът на етнокултурно възпитание на индивида може да бъде продуктивен само ако е включен набор от условия, тъй като случайни, изолирани условия не могат да постигнат ефективно поставената цел. . В процеса на идентифициране на организационни и педагогически условия и включването им в комплекса, ние взехме предвид влиянието на следните фактори: социалната поръчка на обществото за системата на предучилищното образование по отношение на проблема, който се изследва; спецификата и възможностите за етнокултурно развитие на индивида в контекста на връзката между външната и вътрешната подсистеми; необходимостта от прилагане на организационни и педагогически изисквания и връзката между регионално-футурологични и културно-адекватни подходи.
Въз основа на горното ние включихме в комплекса от организационни и педагогически условия на педагогическата стратегия за етнокултурно възпитание на децата:
Научно-методическа подкрепа за развитието на етнокултурното образование (компетентност) на личността;
Полилогично етнокултурно образователно пространство на предучилищни образователни институции;
Етнокултурно съвместима технология, изградена върху интеграцията и вариативността на съдържанието, средствата, формите и методите на обучение;
Цялостна психолого-педагогическа диагностика на етнокултурното образование (компетентност) на субектите на образователната среда.
Нека разгледаме по-подробно всяко от условията, които идентифицирахме.
1. При избора на първото организационно и педагогическо условие ние изхождаме от факта, че ефективността на педагогическата стратегия зависи преди всичко от нейната научна и методическа подкрепа, която служи като основна основа за други условия. Важността и навременността на изпълнението на това условие се обяснява и със съдържанието и спецификата на решаването на проблемите на етнокултурното образование. Ние вярваме, че повишаването и развитието на етнокултурната компетентност на практическите предучилищни работници трябва да се извършва в рамките на организирани образователни дейности, които имат характер на етнокултурно обучение. Ние свързваме дефинирането на ролята, съдържанието, формите и методите за повишаване на етнокултурната компетентност в рамките на изпълнението на първото условие:
С необходимостта от изучаване на информационни и образователни материали с етнокултурно съдържание;
С изпълнението на национално-регионалния компонент на частта от програмата, формирана от участниците в образователния процес, в съответствие с федералните държавни изисквания за структурата на основната общообразователна програма за предучилищно образование;
С развитието на личностния потенциал на основните субекти на образователната среда при овладяване на етнокултурен опит;
С необходимостта от експериментално-дейностна насоченост за овладяване на етнокултурния опит на индивида.
Развитието на етнокултурната личност на субектите на образователната среда в резултат на изпълнението на първото условие предполага формирането и развитието на етнокултурното образование на личността на детето и етнокултурната компетентност на личността на учителя. Обяснителен речник на S.I. Ожегова разглежда формирането като възникване, формиране на нещо в процеса на развитие. В Големия обяснителен речник на руския език формирането се определя като идентифициране на определени характеристики и форми в процеса на развитие, формиране, образование. В педагогическата енциклопедия формирането на личността се разглежда като процес, по време на който човек се реализира в обществото като индивид. Това се случва в процеса на обучение и самообразование, когато той самостоятелно определя цели за себе си и ги постига, когато, след като е създал чувство за самоуважение, той е уверен в позицията си в обществото. Формирането на личността е нейното навлизане в живота на обществото. Както се вижда от тези дефиниции, понятието „ставане“ се свързва с понятията „развитие“, „формиране“ и „образование“. Развитието е фундаментално понятие на диалектиката, което днес става обект не само на психологията, но и на педагогиката. В психолого-педагогическата литература развитието се разбира като процес и резултат, представен под формата на набор от естествени промени, които водят до появата на ново качество. Според Л.В. Трубайчук, управлението на развитието на дете в предучилищна възраст отвън е социалното развитие на личността на детето, а отвътре развитието под влиянието на себе си е лично. За да обосновем педагогическата стратегия за етнокултурно възпитание на децата в предучилищна възраст, подчертаваме необходимостта от хармонично съчетаване на два компонента - въздействие отвън (външна подсистема на етнокултурното образование) и отвътре (вътрешна подсистема на етнокултурното възпитание). Вътрешните източници на развитие, според съвременните психолози и учители, определят саморазвитието на индивида. За личностното развитие това е най-важният компонент, тъй като саморазвитието действа като активна съзнателна промяна и също толкова съзнателно желание да запазя моето „аз“ - себе си - непроменено (G.A. Tsukerman). В хода на личностното развитие се разкрива потенциал, възлагат се културни ценности и индивидът влиза в културата и живота на обществото. На съвременния етап от развитието на обществото собствената дейност на индивида, придобиването на социокултурен (в нашия случай етнокултурен) опит в хода на активното самоизграждане на индивида, развитието на неговите културно-творчески принципи се свежда до предна част.
В „Съвременен речник на чуждите думи“ под формиране (от лат. formare) се разбира процес, насочен към придаване на нещо (някого) на някаква форма, външен вид, завършеност, генериране на нещо, което отразява неговата същност. Трябва да се отбележи, че този процес на формиране, който осигурява възникването и развитието на етнокултурното образование на индивида, се случва под въздействието на външни фактори (социокултурна образователна среда, личност на учителя) и вътрешни (личностни характеристики на самите учители) (O.S. Or-
риболов).
В произведенията на E.V. Бондаревская разглежда образованието като „хуманитарен, човекообразуващ процес, чиято същност се проявява в педагогическата подкрепа, духовността и морала на растящия човек“. Мисията на педагога, според изследователя, „се състои в това, че той разкрива духовния потенциал, който е изначално заложен в душата на всяко дете..., стимулира и изпълва духовната работа за разбиране на света около него и себе си в него. ”
Трябва да се отбележи, че в областта на предучилищното образование процесът на възпитание и образование се разглежда като единен процес, в рамките на който предучилищното дете открива лични значения за себе си. В зависимост от това какви ценности предлага образованието и обучението, се определя целта и значението на образованието, включително етнокултурното образование. Напоследък понятието „възпитание“ в хуманистичната педагогика на личността придобива все по-голямо значение като създаване на условия, благоприятстващи педагогическата помощ за подкрепа и подпомагане на децата в периода на придобиване на социокултурен, включително етнокултурен, житейски творчески опит. Споделяме гледната точка на Е.В. Бондаревская, че моделите и нормите на културен, достоен живот са въплътени в ценностите на образованието. Основните ценности са хора, култура, общество. Според тях жизненото творчество се разгръща като създаване на себе си от човека, създаване на света от човека, като културно творчество, като усъвършенстване, културна трансформация на обществото.
Етнокултурното възпитание на децата разбираме като черта на личността, изразяваща се в наличието на набор от обективни представи и знания за определена култура, реализирани чрез ценностно отношение към тях, умения, способности и социално приемливи модели на поведение, които допринасят за за ефективно междуетническо разбирателство и взаимодействие.
Ние разглеждаме компетентността на учителите като качествена интегративна характеристика на личността, която определя степента на овладяване на набор от професионални и социално значими качества, придобити в процеса на обучение и служещи като ефективен механизъм за реализация на индивидуалните ценностни потребности. . В тази връзка етнокултурната компетентност на учителите може да се разглежда като специален тип предметно-специфични знания и умения, които позволяват вземането на педагогически подходящи решения в мултикултурна, мултиетническа среда, като знания, формирани както в процеса на образователната дейност, така и в практиката (опит ). Етнокултурната компетентност се характеризира с такива важни компоненти като оптимална адаптация към съответните дейности в мултикултурна среда и способност за нейното качествено трансформиране.
Според нас понятието „етнокултурна компетентност“ е в съответствие с понятието „етнокултурно образование“ на учителя. образование -
това е „определено свойство, придобито от човек в процеса на обучение, което изразява определена степен на овладяване (усвояване, усвояване) от него на някаква (специално организирана) част от социалния опит (постиженията на световната култура), както и способността да го използва (научения опит) в собствената си жизнена дейност“. Основните компоненти на образованието, според G.N. Сериков са: осъзнатост - „характеризира онези аспекти на образованието на човек, които могат да бъдат проявени от него чрез възпроизвеждане на част от социалния опит, усвоен (приет и усвоен) в процеса на обучение; съзнанието е „мярка за въздействието на социалния опит, овладян от човек, върху способността му да изразява собственото си отношение към себе си и към околната среда“; ефективност - „мярка за въздействието на осъзнаването и съзнанието на нововъзникващата личност не само върху нейното отношение към себе си и околната среда, но и върху нейното участие в практическото прилагане на аспекти от нейния живот“; умението е „мярка за способността на човек да изрази текущите си нужди чрез оправдани (по-специално, придобити знания) действия“. Посочените компоненти с право могат да се разглеждат под формата на критерии за усвояване на етнокултурния опит от субектите на образователния процес. Ние разглеждаме етнокултурната компетентност (образование) на учителя като резултат от организиран и личен етнокултурен опит. Ние разбираме етнокултурното образование на човек като черта на личността, придобита от него както в процеса на етнокултурно образование, така и в процеса на етнокултурна социализация-индивидуализация, т.е. независимо творческо, активно използване на етнокултурния опит.
В изследването на Т.В. Пощарева нарича четири вида етнокултурна компетентност на учителя: културна (познаване и разбиране на ценности, нагласи, характеристики, характерни за дефиницията на етническата култура и нейните представители); комуникативни (необходими механизми и техники за осигуряване на ефективността на междуетническото разбирателство и взаимодействие); социални (знания и идеи за последиците от междукултурните контакти, особеностите на междукултурната адаптация, международните правни документи в областта на междуетническите отношения, както и способността да участват в съвместни дейности с чужда етническа среда); лингвистични (владеене на роден, държавен и международни (чужди) езици).
Като част от разработването на педагогическа стратегия за етнокултурно образование на деца в полилогичното етнокултурно образователно пространство на предучилищна институция е необходимо да се създаде научна и методическа подкрепа за тази педагогическа стратегия. При определянето на общите подходи за създаване на научна и методическа подкрепа се ръководихме от препоръките, дадени в трудовете на G.N. Серикова, Л.М. Кустова, В.П. Беспалко, В.А. Беликова и др. Изследователите подчертават важността на технологичния подход при разработването на информационни и образователни програми, който се осигурява от: концептуалност - разчитане на психологическа, дидактическа и социокултурна обосновка за постигане на поставените цели на образователния урок; системност - логиката на процеса, взаимовръзката на всички негови части, целостта на образователния процес; контролируемост - диагностично целеполагане, планиране, проектиране на набор от тренировки, вариращи средства и методи за коригиране на резултатите; ефективност - оптималност по отношение на изразходваното време и гарантирано постигане на целите; възпроизводимост - възможността за използване на софтуер и методическа поддръжка в други образователни институции, от други субекти.
При разработването на съдържанието на научната и методическата подкрепа ние взехме предвид разпоредбите на Концепцията за държавна етно-национална образователна политика в Руската федерация (2004 г.), която подчертава важността на отчитането на мултикултурния подход в развитието на национално-регионален компонент на образованието, по-задълбочен научен анализ на проблема, като се вземат предвид постиженията на педагогиката и детската психология. Ние също така взехме предвид концептуалните разпоредби на „Основните насоки за изпълнение на държавната национална политика в Челябинска област за 2004-2010 г.“, чийто обект на развитие беше социалната реалност на региона. Разработената от нас научна и методическа подкрепа също взе предвид Концепцията за краеведско образование в образователните институции на Челябинска област. Анализът на концептуалните разпоредби показа, че предучилищното етнокултурно образование може да се разглежда от гледна точка на изпълнението на стратегически и тактически задачи, като същевременно се подчертава системообразуващият фактор на тези задачи. Според нас системообразуващият фактор е целта за запазване, подпомагане и задълбочаване на хармонизацията на националните и междуетническите отношения в нашия многоетнически регион. Стратегическа цел в предучилищна възраст ще бъде събуждането на националното самосъзнание у децата. Тактическите цели се определят въз основа на съдържанието на основните компоненти на националната идентичност: формиране на интерес към националната култура и история на народа; формиране на мотиви, нагласи, желания, интерес към саморазвитие с културата и историята на своя народ; формирането на психологическа готовност у децата да се осъзнаят като субект, представител на определена нация. Следвайки разработчиците на Концепцията за краеведско образование, ние също вярваме, че хармонизирането на междуетническите отношения се разбира като укрепване на сплотеността както на всеки народ (етническа група), така и на цялото население на региона въз основа на общи интереси, уважение към ценностите и исторически традиции, но без проява на етноцентризъм или национален егоизъм и шовинизъм, без противопоставяне на други народи (С. Г. Молчанов, Г. П. Суслова). Концептуалната рамка е изградена на системни принципи:
1) диалектическо включване на националната култура в руската и световната култура;
2) принципът на ангажираност (участие), допълващи се и взаимно обуславящи се;
3) принципът на мултикултурната толерантност.
Нормативните документи на Министерството на образованието и науката на Руската федерация обсъждат важността на регионализацията на образованието, която дава на регионите правото и отговорността да избират своя собствена образователна стратегия и да създават собствена програма за развитие на образованието. Според V.I. Мареева, „регионализацията включва отчитане на етно-културно-историческите, социално-политическите характеристики на региона в процеса на подобряване на образователните системи...“.
Съдържанието на научно-методическата подкрепа се основава на отчитане на спецификата на Южен Урал като регион и включва: национални и културни; демографски; природно-климатични; социално-икономически; исторически; географски представи и понятия. Съдържанието също така включваше изучаване на културата на Южен Урал, връзката на нейните елементи с икономическите, природните и географските особености и историческото минало.
Обобщавайки разпоредбите на Концепцията, стигнахме до извода, че е необходимо да се вземат предвид принципите на регионализацията и хуманитарната местна история, които включват разглеждане на връзката на човека с околния социален и природен свят, история и култура през призмата на ценностните ориентации. Под местна история разбираме цялостно проучване на определена част от страната, град или други населени места от местното население, за което тази територия се счита за тяхна родна земя. Използването на местни исторически материали помага за решаването на обучителните, образователните и развиващите функции на предучилищното етнокултурно образование. Съгласно тази концепция от 2004 г. регионалната основна учебна програма (RBUP) включва предмета „Краезнание” в 6-9 клас. Този учебен предмет е въведен като интегративен, като се има предвид включването на изучаването на съдържанието на национални и регионални характеристики в различни учебни предмети.
Ние вярваме, че научният и методическият материал за предучилищното етнокултурно образование трябва да се основава на признаването на значението на принципа на регионализма в образованието. Съвременната педагогическа литература (Т. Ю. Купач, Р. М. Чумичева, Т. С. Комарова, С. Н. Федорова, А. Н. Фролова, О. В. Фроленко и др.) подчертава, че образованието, включително предучилищното, е предназначено да помогне на конкретен човек да се адаптира към живота в специфични условия. Етнокултурното образование и възпитание е предназначено да формира у човек (дете) съзнание за себе си като представител на конкретна териториална социокултурна общност, като субект със свои собствени характеристики и възможности.
Целевият фокус на научно-методическата подкрепа предполага определянето на социално значим вектор във формирането на етнокултурната личност както на децата, така и на учителите. В тази връзка смятаме, че възпитанието на гражданин на Русия, патриот на своята малка родина, който познава и обича своята земя, град, село, неговите традиции, исторически и културни паметници, е системообразуващ фактор. Тази цел се конкретизира чрез набор от образователни и възпитателни задачи. В предучилищните образователни институции е необходимо да се адаптират данните от задачите в съответствие с възрастта на децата, като се вземе предвид спецификата на мисленето, емоционалното богатство и интереса към практическото преобразуване и използване на информация. Това се дължи на особеностите на етнокултурното образование на децата в предучилищна възраст, което има пропедевтичен характер, т.е. предоставяне на предварителни знания на децата, които им помагат да се запознаят с предмета „Краезна история“.
При създаването на нашата собствена регионална образователна програма „Нашият дом е Южен Урал“ (като неразделна част от научната и методическата подкрепа) взехме предвид психологическите и педагогически основи за усвояване на децата от етнокултурното наследство на региона. В тази връзка сме поставили следните изисквания за подбор на етнокултурен материал:
Когнитивният и информационният материал трябва да бъде разбираем за дете в предучилищна възраст;
В по-стара предучилищна възраст работата трябва да бъде систематична, насочена към обобщаване на идеи и концепции, развиване на заинтересовано отношение към етнокултурното наследство на региона;
Източници на информация и възпитание на заинтересовано отношение към етнокултурния опит на региона трябва да бъдат семейството и детската градина, които използват детски книги, радио, телевизионни програми и видео материали;
Пропедевтичната работа трябва да се провежда по-успешно в игрива форма, като активно включва децата в наблюдения, екскурзии и извършване на творчески произведения (модели, експозиции на кътчета от социалната и природната среда). Не по-малко важен е картографският метод, който ви позволява да изучавате съществуващите карти на района. От голямо значение са организираните образователни дейности, включително часовете по краезнание, които принадлежат към познавателно-емоционалния цикъл и въвеждат децата в непознатото, откривайки удивителното наблизо.
Според нас тези изисквания отчитат позицията на автора, че етнокултурното образование на децата в предучилищна възраст е общо (общо) по отношение на местната история, като частно (специфично). Характеристика на съдържанието на авторската програма „Нашият дом е Южен Урал“ е, че тя отчита водещите идеи на народната педагогика, които са духовно-нравственият компонент на етническата култура. Следователно етнокултурното образование на децата в предучилищна възраст включва отчитане на „универсалното“ и „националното“ в предучилищното детство, тъй като всички живеем в свят на взаимозависимост.
Първото организационно-педагогическо условие, според нас, е свързано с решаването на следните задачи:
1) обосновка на ролята и функциите на учителя в осъществяването на научна и методическа подкрепа, която допринася за формирането и развитието на етнокултурното образование на децата в предучилищна възраст;
2) определяне на спецификата на етнокултурното обучение на практически предучилищни работници;
3) разкриване на технологията за подготовка на учители за прилагане на етнокултурно образование.
Нека разгледаме каква е ролята и функциите на учителя в осъществяването на научна и методическа подкрепа. Пред учени и практици стои въпросът за необходимостта от етнокултурна подготовка на учителите. В крайна сметка целта на учителя, както отбелязва V.A. Сластенин, като носител на общочовешки ценности, натрупани от културата, притежава цялостни познания за националните, културни, исторически традиции, фолклор и език на хората от региона, в който работи. Учителят е посредник, който „свързва времената“, чиято основна задача е да разбере бъдещия свят и да създаде настоящето (Б. З. Вълфов). В това разбиране медиацията става най-важният компонент на професионалната дейност на учителя и неговата културотворческа функция се проявява максимално. Разбиране на начина, по който друг човек вижда света, предаване на позиция, т.е. собствен начин на виждане, иницииране на търсене на различен начин на виждане са сложни културни действия на учителя, които трябва да бъдат усвоени от него в процеса на професионално обучение.
Методическата основа на етнокултурното образование на учителите е разработена в изследователски работи (В. К. Шаповалов, Е. Н. Шиянов, В. А. Николаев, С. Н. Федорова, А. Н. Фролова, К. К. Строков и др.) .
В изследване на В.К. Шаповалов определя общия методологически принцип на етнокултурната ориентация на образованието, който определя степента, в която неговите цели, задачи, съдържание, технологии на образование и обучение са насочени към развитието и социализацията на индивида като субект на етническа група и като гражданин на многонационална държава, способен да се самоопределя в условията на съвременната цивилизация. Авторът отбелязва, че образованието в нашата страна е престанало да изпълнява пълноценно културотворческа функция, а образователната система не създава необходимите условия за формиране на обща култура и индивида, неговата готовност да взаимодейства с другите хора и света. като цяло.
Следвайки В.К. Шаповалов, ние вярваме, че стратегията за демократизация и хуманизация на образованието, връщането му към културообразуващ статус не може да бъде реализирана без разрешаване на противоречието между актуализираните етнокултурни потребности и образователни интереси на народите като субекти на образователния процес и възможностите за задоволяване на ги от федералната образователна система. Възникващите противоречия могат да бъдат разрешени чрез изграждане на съдържанието на образованието, чиято етнокултурна ориентация ще отчита интересите не само на многонационална държава, но и на етнически групи. Основната отличителна черта на образователните институции от тази система трябва да бъде съдържанието на образованието, в което националната култура, начин на живот на хората, техните традиции, социални норми на поведение и духовни ценности на етническата група са достатъчно пълно представени . В същото време бих искал да подчертая, че най-важното условие за развитието и утвърждаването на етнокултурното образование е задоволяването на неговите потребности от кадри, способни да реализират етнокултурната насоченост на образованието. Следователно е необходима по-ясна съдържателна ориентация на предучилищните образователни институции, за да се отговори на необходимостта от етнокултурно обучение на специалисти.
В домашната литература понятието „готовност“ се разглежда като интегрално, професионално значимо качество на личността на учител и дете, което е система от взаимосвързани структурни компоненти, включително лични (професионални мотиви и интереси) и процесуални (професионални знания и умения) аспекти (L.I. Savva , V.G. Ryndak, V.A. Slastenin, I.F. Kharlamov, N.M. Yakovleva и др.). Повечето автори разглеждат готовността като психологическа формация, тясно свързана със социално-психологическото отношение (Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, Д. Н. Узнадзе), с ориентацията на индивида (М. Д. Левитов, А. В. Петровски) .
Според изследователите съдържанието на готовността като психологическо образование включва:
а) положително отношение към професията, сравнително стабилни мотиви за дейност;
б) адекватни изисквания на професионалната дейност за черти на характера, способности, прояви на темперамент;
в) необходими знания, умения, способности;
г) стабилни професионално важни характеристики на възприятието, паметта, вниманието, мисленето, емоционалните, волевите процеси и др.
Редица автори разглеждат готовността за професионална дейност като психическо състояние (Т. В. Иванова, И. Ф. Исаев, К. К. Платонов, Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядов и др.). Индикаторите за готовност като психическо състояние на личността на бъдещия учител са вътрешно разположение към определено поведение при решаване на социокултурни проблеми, отношение към активни, смислени и целесъобразни действия. Състоянието на готовност се характеризира като "настроение", което включва следните компоненти:
а) когнитивни (разбиране на професионалните задачи, оценка на тяхната значимост, познаване на решенията, идеи за вероятни промени в работната среда);
б) емоционални (чувство за професионална чест и отговорност, увереност в успеха, вдъхновение);
в) мотивационни (необходимостта от успешно изпълнение на първите работни задачи, интерес към процеса на решаването им, желанието да се постигне успех и да се покаже най-добре);
г) волеви (мобилизиране на силите, преодоляване на съмнения).
Ние вярваме, че и двете гледни точки относно готовността на специалистите за професионална дейност се основават на признаването на важността на нейните психологически механизми.
Обобщавайки теоретичните подходи за разглеждане на готовността на специалистите за извършване на преподавателска дейност, ние разглеждаме готовността като интегративно качество на личността, характеризиращо се със социокултурна ориентация и включваща мотивация за прилагане на етнокултурно образование, ориентиране-информационна система, включително теоретична, методически и технологични знания, способности, умения и система от емоционално и оценъчно отношение към социокултурното (по-специално етнокултурно) образование. В нашето изследване съпоставихме структурата на педагогическата дейност със структурата на готовността и съответно идентифицирахме следните компоненти на готовността за прилагане на етнокултурно образование:
а) информационна и когнитивна готовност;
б) емоционална и ценностна готовност;
в) експериментална и дейностна готовност.
По този начин спецификата на съдържанието на етнокултурната готовност на учителите отразява философските, културните, психологическите, етнопедагогическите и други аспекти на проблема с тяхното обучение, което се съсредоточава върху проблемите на етническата култура и вътрешния свят на човека.
В същото време бихме искали да подчертаем редица характеристики във връзка с горните компоненти на съдържанието:
Етнокултурното обучение допринася за предаването на етнокултурен опит и информация на други поколения; развитието на индивидуалността, която характеризира три аспекта на човек: индивидуален (естествени свойства), субективен и личен (личен опит, чувства, статус в обществото);
Определянето на организационни и педагогически условия осигурява включването на учителите в различни видове дейности за развитие (като системи за образование и обучение);
Възпитателният аспект на етнокултурното обучение позволява да се използват всички социокултурни и педагогически фактори, които подхранват потенциала на микросредата и възможностите на самия индивид. Етнокултурното образование се разглежда като процес на личностно саморазвитие в система от взаимодействия и взаимоотношения; в тази връзка ние разглеждаме предучилищната образователна институция като отворена социална система, образователно пространство (среда) на етнокултурата, в която учителят е запознаване с общочовешки, културни и етнокултурни ценности. Според нас моделът на етнокултурното обучение трябва да обхваща три най-важни области: образователна, социално-възпитателна и практическа;
Емоционално-ценностният компонент изпълнява стимулираща функция и е стимул за формиране на готовността на учителя да реализира етнокултурно образование. Неговата структура включва лични, социални, образователни, познавателни, практически мотиви, интереси, потребности и ценностни ориентации, отразяващи личната ориентация на учителя към самоусъвършенстване и повишаване на нейната етнокултурна компетентност.
Тези компоненти бяха взети предвид от нас при моделирането на педагогическата стратегия, оригиналните образователни програми за курсово обучение и обобщаването на системата за обучение на специалисти, насочени към формирането и развитието на тяхната етнокултурна компетентност. Етнокултурното обучение включва разработването и прилагането на научна и методическа подкрепа, нейното творческо прилагане. За целта учителят трябва да притежава общопедагогически и специални знания, умения и способности. В тази връзка за нашето изследване е препоръчително да разгледаме различни области на етнокултурното обучение на бъдещите учители. И така, Т.В. Анисенкова, Н.Г. Като основни направления на етнопедагогическата подготовка на специалисти Арзамасцев определя:
1) внушаване на вяра в жизнеността на традициите на народната педагогика; значението на подобряването на знанията в тази област; овладяване на техниките за етнопедагогическо осмисляне на съвременността;
2) формирането на отношение към усвояването на етнопедагогически знания, умения, умения, разбиране на целите, задачите и същността на запознаването с педагогическите ценности на хората;
3) владеене на теоретични знания в областта на етнопедагогиката;
4) формиране на умения за прилагане на тези знания в педагогическия процес.
Н.Г. Арзамасцева разглежда етнопедагогическото обучение в следните области:
1) овладяване на знания за прогресивните традиции на народната педагогика;
2) затвърдяване и задълбочаване на знанията чрез образователни и дидактически форми;
3) подобряване на педагогическите умения в професионалната преподавателска дейност;
4) изучаване на напреднал педагогически опит; анализ и оценка на резултатите от педагогическата им дейност за възраждане на народните традиции в образованието;
5) провеждане на изследователска работа по използването на идеите на народната педагогика.
Л.Д. Вавилова повдига въпроса за подобряване на качеството на етнопедагогическото обучение въз основа на изпълнението на три етапа:
1) мотивация за необходимостта от овладяване на етнопедагогическа култура;
2) частично въвеждане на отделни елементи от традицията в програмата на педагогическите курсове;
3) разработване и тестване на тематични курсове.
ММ. Туго свързва етнопедагогическото обучение със съдържанието на учебно-методическите дисциплини:
1) въвеждане в учебната програма на дисциплини, в които се изучават отрасли на икономиката, приложно, художествено и музикално изкуство на хората;
2) формирането на националното самосъзнание на специалистите чрез въвеждане в съдържанието на образователната дейност на прогресивните традиции на народа, неговата философия, култура, образование в национален стил, като се вземат предвид най-добрите народни педагогически идеи.
Според нас етнопедагогическото обучение трябва да се разглежда като неразделна част от етнокултурното обучение и като процес на формиране на етнокултурно компетентен специалист, който притежава система от етнокултурни знания, способности, умения и лични качества: познаване на основите на народната педагогика, функции , фактори, средства и методи за етнонационално възпитание на децата; уменията за компетентно използване на образователния опит на хората в работата с деца от различни възрасти и различни националности, уменията за интегриране на народните традиции в съвременната образователна среда; качества на активен субект на етноориентирания образователен процес, отличаващ се с етнопатриотизъм и убеденост в необходимостта от възпитание на децата в дух на уважение към народите. Тоест разширяваме понятието „етнопедагогическо обучение“ до „етнокултурно обучение“, което включва освен етнопедагогическо, етнопсихологическо и мултикултурно обучение.
Като част от нашето изследване е необходимо да се спрем на разглеждането на структурата на етнокултурната компетентност на учителите. В тази връзка етнокултурната компетентност действа като начин за предаване на културен опит от едно поколение на друго и е насочена към прехвърляне на етнокултурен опит и информация на други поколения; развитието на индивидуалността, характеризираща три страни на личността - индивидуална (естествени свойства), субективна и лична (личен опит, чувства, статус в обществото); образование и обучение на човек въз основа на етнокултурните традиции на даден регион; развитие на националното самосъзнание и интегритет. След като определихме ролята и функциите на учителя, можем да твърдим, че съдържанието на етнокултурното обучение на учителите включва: формиране на лични знания в резултат на изучаване на културните, психологически, педагогически и социални аспекти на образованието в даден регион; развитие на умения и способности в областта на етнокултурата, позволяващи ви да функционирате свободно в социалната среда; придобиване и усъвършенстване на професионално значими качества на личността; определяне на готовността за преподавателска дейност и избор на по-нататъшен път на културно и етнокултурно самоусъвършенстване.
Теоретично потвърждение за това намираме в трудовете на Н.Г. Арзамасцева, М.Б. Кожанова, Т.В. Пощарева, А.В. Хуторского, А.Н. Некрасова, В.В. Серикова, С.Б. Серякова и др. Съгласни сме с авторите, че етнокултурното образование (компетентност) на учителите включва когнитивни, развиващи и образователни аспекти.
Научните и методически материали, които осигуряват формирането и развитието на етнокултурна компетентност, са оригиналните работни програми, които сме разработили за учители в предучилищна възраст: „Етнопедагогика“, „Култура на Урал“, „Народна педагогика на Урал“, „Образователни дейности в Мултикултурна мултиетническа среда”, „Формиране на интерес” децата от старша предучилищна възраст имат интерес към народната традиционна култура”, „Семейна педагогика”.
За подобряване на етнокултурната компетентност на практическите предучилищни работници бяха разработени и следните програми за напреднало обучение като част от допълнителното курсово обучение и преквалификация: „Организационни и педагогически условия за прилагане на национално-регионалния компонент на съдържанието на предучилищното образование“; „Концептуални и технологични основи за изграждане на образователна програма „Нашият дом - Южен Урал“; „Социализация на децата от предучилищна възраст в процеса на етнокултурното образование”; „Особености на мигрантската педагогика”, „Прилагане на принципа на регионализма в етнокултурното образование”.
Теоретичната обосновка на първото организационно и педагогическо условие ни убеди в правилността на избора на това условие като необходимо. Следните условия са достатъчни за изграждането и прилагането на педагогическа стратегия за формиране на етнокултурно образование на субектите на образователната среда.
Нека преминем към разглеждане на второто организационно-педагогическо условие на педагогическата стратегия.
2. Създаване и обогатяване на полилогично етнокултурно образователно пространство на предучилищна образователна институция, включително дидактически условия и образователни взаимоотношения, инициирани от учителя в развитието на различни етнокултури от децата.
От гледна точка на нашето изследване е необходимо да се определи изграждането на полилогично етнокултурно образователно пространство на предучилищна институция. В трудовете на съвременните психолози и учители образователното пространство (среда) се разбира като система, която включва редица структурни елементи: набор от използвани образователни технологии; извънкласна работа; управление на учебния процес; взаимодействие с външни образователни и социални институции (V.I. Slobodchikov, S.A. Azarenko). Както можете да видите, повечето автори смятат тези понятия за синоними. В произведенията на S.A. Азаренко посочва такава важна характеристика на образователното пространство като особен вид общност. „Чрез комбиниране на центрове на власт, тази „съвместна локалност“ прави възможно разгръщането на силовото поле на социалността. Културата като начин на пространствена организация не се ограничава до „място“, а е сила за генериране на съществуване „на място“. Концепцията за „на място“ или „колокация“ включва както „местоположение“, така и кръга от хора, които го организират.“ Под образователна среда разбираме част от социокултурното пространство, зона на взаимодействие между образователни системи, техните елементи, учебен материал и субекти на образователния процес. Образователното пространство има няколко нива - от федерално, регионално до първия елемент - образователната среда на конкретна предучилищна образователна институция, възрастова група. Съдържателните характеристики на понятието „образователна среда“ отразяват взаимовръзката на условията, които осигуряват образованието и възпитанието на човек (V.I. Slobodchikov, 513). Моделът на взаимоотношенията „учител - деца“ предполага субект-субектни отношения, циментирани от взаимно разбиране, проникване в духовния и морален свят на другия и съвместни дейности за развитие на възрастни и деца. Анализът на проучванията показа, че това пространство е разнородно по своята структура и включва микросреди, включително:
Предметно-пространствена среда. Неговите компоненти осигуряват пълната стойност на социалното развитие на детето, „задоволяват нуждите на текущото, непосредственото и бъдещото развитие на детето“ (Л. С. Виготски). Параметрите за изграждане на предметно-пространствена среда отчитат подхода на възрастта на дейността, многофункционалността на предметния свят отразява характеристиките на определена образователна програма (N.N. Poddyakov, S.L. Novoselova, L.M. Klarina и др.);
Етнопедагогическа среда, която е естествено организиран процес на интеграция на традиционни (фолклорни, национални, етнически) култури със съвременни образователни системи, идеи, технологии, които създават образователна среда (етнопедагогическо пространство) (Г. Н. Волков). Терминът „етнопедагогизация“, въведен от G.N. Волков показва, че образователният процес (практиката) е цялостен процес на систематично изследване, изучаване, развитие и прилагане на богатото етнопедагогическо наследство на народите и страните. Под етнопедагогизация разбираме въвеждането на етнопедагогиката (етнопедагогическа концепция) в сферата на образованието и бита. Етнопедагогизацията е част от етнопедагогиката (по съдържание) и едно от средствата за нейното осъществяване (по форма). Г.Н. Волков разграничава три нива на етнопедагогизация на средата: глобално (системно); сложно-комбиниран; аспектно-тематичен (частен). Аспектно-тематичното ниво на етнопедагогизация на образователния процес се отбелязва под формата на включване на елементи от материалната култура на хората, организиране на клубове за овладяване на национални занаяти и занаяти, секции и състезания. Състезания по народни игри, провеждане на народни празници. Комплексно-комбинираното ниво се проявява в организацията на учебния процес по някаква допълнителна (частична) програма с помощта на набор от средства, методи и форми на народната педагогика. Системното ниво включва интегрирането на традициите на общественото образование и холистичния образователен процес на предучилищна институция. Според нас етнопедагогизацията на образователната среда е системообразуващ фактор в регионалния компонент на съдържанието на предучилищното образование;
Културно-историческа среда, която включва наличието на много среди от социокултурен ред: художествена, социокултурна, образователна, културна, природна, историческа. Изследователят на образователната среда Т.Ю. Купач го счита за част от социокултурното пространство, което се създава от индивида, тъй като всяко дете се развива в съответствие с неговите индивидуални характеристики и създава свое собствено пространство за включване на ценности и приоритети на познанието. Според автора културната среда на конкретна образователна институция е пространство за културно развитие на децата в детската общност, поглъщащо едни и същи основни параметри на средата - отношения, ценности, символи, вещи, предмети. Природна среда - включва цялата биосфера в макро- и микрообщество: ландшафт, растения и животни. Историческата среда е набор от исторически културни обекти: къщи, пейзажи, занаяти и др., Сред които живее и се отглежда дете. В процеса на придобиване и усвояване на социокултурен опит естеството на взаимодействието на децата с околната среда се променя: детето научава не само околната среда, но и себе си, своите способности, постижения и личностни характеристики. В процеса на социализация детето „навлиза” в света на културата, възприемайки национални и духовни ценности, научни традиции и обичаи;
Развиваща се културна и образователна среда, която синтезира система от ценности. В изследване на R.M. Ценностите на Чумичево действат като норми на поведение и дейност, изпълняват стимулираща функция; асимилацията на ценностите се случва в процеса на включване на детето в различни видове дейности; формирането на стабилни културни ценностни ориентации е показател за личностно развитие. Механизмът за усвояване на тези ценности, според R.M. Чумичев, се крие в трансформацията на ценностите на културния свят от детето в неговия собствен вътрешен свят на ценности, които се проявяват в дейности. Според изследователя разширяването на съдържанието на образователната среда чрез културно-исторически ценности придава цялост и последователност на образователния процес, поставя основите на социокултурната компетентност на детето и формира ретроспективен и прогностичен поглед върху света. Културно-историческите традиции на околната среда разкриват ролята на човека в културния процес на отношението му към културното наследство и допринасят за формирането на основите на историческото самосъзнание. Сред източниците на формирането на началото на историческото самосъзнание е важно да се подчертае етническата култура, географската идентичност на хората и тяхното историческо минало. Важен компонент на културно-образователното пространство е субективното значение на информативността на знанието, което се определя от естеството на социалния опит на децата. В допълнение към историческите ценности, съдържателният компонент на културната и образователната среда включва ценностите на човешкото съществуване, отразяващи взаимоотношенията между хората; важността на съвместния живот, предполагащ взаимно уважение и разбиране;
Образователната среда, която включва съвкупността от отношения между участниците в образователния процес и дидактическите условия, необходими за неговото адекватно протичане (L.M. Klarina). Блоковете на образователния процес включват използването на техните структурни части и промяна в характера на взаимодействието между учителя и децата. В произведенията на Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова нарича следните компоненти: ценностно-целеви, свързани с целеполагането, с определяне на същността на блока; проектно-процедурни, в които се прогнозира и проектира развитието на образователната среда на индивида (тук се реализира съдържанието); субективен, определящ позицията на възрастен и дете (деца) и разкриващ основните линии на взаимодействие между субектите на образователната система; диагностични, определящи ефективността на функционирането на дадена система и позволяващи създаване на условия за нейното развитие; управленски, който включва основните видове управление на различни нива, свързани с изпълнението на основните управленски функции (организация, планиране, стимулиране, контрол). Тези компоненти се отразяват най-ярко в съвместни и самостоятелни дейности, които са тясно свързани помежду си, взаимно си влияят, взаимно се проникват и допълват. Организираните образователни дейности (часове) често имат значението на „задействащ” механизъм. Съвместните дейности на възрастни и деца включват използването на интегриран тематичен подход при планирането, като се вземе предвид принципът на събитията в живота на децата. Самостоятелната дейност на децата включва използването на предметно-средовия подход и насърчава развитието на независимостта, активността и индивидуалността на детето чрез предметно-развиваща среда;
Среда на субект-субектно взаимодействие, което се обогатява от смисленото взаимодействие на различни субекти като участници в образователния процес (Ю. С. Мануилов, В. А. Петровски, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов). Принадлежността на субекта към света на децата или към света на възрастните позволява да се идентифицират основните среди на неговия живот, определени от законите на взаимодействие на субкултурите. Това е социокултурна, природна, педагогическа, детска, образователна среда. Съгласни сме с гледната точка на Ю.С. Мануилов, че средата “посредничи” субекта при осъществяване на целта му, “посредничи” (пречупва) съзнанието и поведението му, “осреднява” качествата му. Изследванията и публикациите идентифицират няколко възможности за овладяване на околната среда от страна на детето. Първо, чрез запознаване на децата със средата, което включва усвояване на информация от децата. Второ, чрез запознаване на децата с развитието на околната среда, което включва активна трансформация и творческо използване на информация (N.F. Vinogradova, S.A. Kozlova). Трето, чрез педагогизация на околната среда чрез организиране на педагогическа подкрепа за полезни инициативи на обществото при отглеждането на деца, осигуряване на взаимодействие между родителите и детската градина (T.N. Doronova, N.F. Vinogradova, R.M. Chumicheva, T.A. Kulikova) , Четвърто, чрез персонализиране на средата, чиято същност е, че всеки индивид може да намери в заобикалящата го социокултурна среда възможности за реализиране на своите интереси, искания, желания и способности. В тази връзка е важно да се създадат условия за социализация - индивидуализация на децата, което включва творческа трансформация на различни видове среди (V.T. Kudryavtsev, D.I. Feldshtein).
Горното ни позволява да твърдим, че най-важното организационно и педагогическо условие може да бъде социокултурното пространство (среда), което съдържа мощен образователен потенциал. В изследването на V.A. Петровски, Л.М. Кларина, Е.Д. Висангириева подчертава, че социокултурната среда за развитие трябва да бъде сложна, хетерогенна (разнообразна), позволяваща на детето свободно да преминава от едно „поле“ на значения в друго. Средата трябва да бъде незавършена, като стимул за проява на субективната позиция на детето. Социокултурната среда създава възможности както за духовно-емоционални, така и за когнитивно-ефективни изяви;
Образователната семейна среда като социокултурна среда, която има свой потенциал и характеристики. Този тип среда дава възможност за „потапяне“ на детето в света на семейството, работата, комуникацията и информационните култури. Духовното обогатяване на тази среда, според повечето изследователи, зависи от културното съзнание на родителите, които са основните носители на етнокултурна информация. Отглеждането на деца в семейството на традициите и обичаите на техния народ, овладяването на семейната култура от децата е основата за познаване на етническата и универсалната култура (Е. С. Бабунова, Т. А. Куликова, С. Д. Кириенко и др.).
Диференциацията на различни видове среди, анализът на тяхната структура и съдържание, образователен и потенциал за развитие позволиха да се идентифицира общият модел на тяхното изграждане и създаване - етнокултурният компонент, включително активното усвояване на ценностите на етнокултурата от детето. Нашата дефиниция на понятието „полилогична етнокултурна образователна среда“ се основава на признаването на значението на социално-педагогическите възможности на етнокултурата на региона, разбирането на необходимостта от нейното активно развитие от субектите на образователната среда, нейното подобряване и развитие. Под полилогична етнокултурна образователна среда разбираме среда, която реализира социално-педагогическите възможности на етнокултурата на региона и представлява множеството и логическото съчетание на етнокултурите като условия за допълване и взаимно обогатяване на външното (предметно) и вътрешното (духовно и морално) ) среди и субект-субектни отношения на детето и учителя, реализиращи социално-педагогическите ресурси на етнокултурата, интегрирани в процеса на етнокултурно образование на предучилищна възраст. Разглеждането на полилогично етнокултурно образователно пространство като многоизмерен социокултурен феномен, включващ разнообразие от среди, ориентира учителя към взаимодействие с различни етнически култури и установява връзката на образователните отношения и дидактическите условия, инициирани от учителя, който реализира целта, задачите, принципи, съдържание, форми и методи за овладяване на различни етнокултури от децата. Възможностите на полилогичното образователно пространство се крият в развитието на етнокултурния опит от жизнената дейност и житейското творчество на дете в предучилищна възраст;
3. В рамките на обозначеното второ условие се проявява значението на третото условие - обогатяването на етнокултурно съвместима технология, изградена върху интеграцията и вариативността на съдържанието, средствата, формите, методите на обучение и разкриване на етнокултурния потенциал на субектите на образователното пространство.
Съвременната наука използва различни средства, форми, методи и похвати на обучението и възпитанието. Различните класификации на методите на обучение и възпитание отчитат както общите, така и специфичните компоненти на образователния процес. По този начин, при избора на методи на обучение, фокусът е върху проблема за учене за придобиване на знания от различни източници, а не само за тяхното възприемане и възпроизвеждане. В тази връзка се разработват активни и интерактивни методи на обучение в произведенията на чуждестранни и местни учители (А. А. Вербицки, Л. М. Кларина, Ю. Н. Кулюткин, С. А. Козлова, А. И. Савенков, Н. Н. Поддяков, А. Н. Поддяков и др.) . Така редица автори описват евристични методи, които поставят индивида в позицията на откривател, изследовател на поставени хипотези, проблеми, мисловни и практически задачи. Активно се разработват методи за моделиране, експериментиране и създаване на прототипи. Например в произведенията на N.N. Поддякова, Л.А. Венгер, Д.Б. Елконин, тези методи се разглеждат като визуални и практически, чиято същност е развитието на умствените способности с помощта на специални модели, диаграми, експерименти, които във визуална форма възпроизвеждат скритите свойства и връзки на обект или явление. Тези методи действат като специални форми на търсеща дейност, в които процесите на формиране на целта за възникване и развитие на нови лични мотиви са най-ясно изразени. Всичко това създава условия за самодвижение и саморазвитие на субектите на образователната среда.
Активно се използват изследователски методи, включително обучение за поставяне на хипотези, проблеми, задаване на въпроси, разработване на аргументация, силогизми (доказателства), преценки и изводи. Така в проучванията на A.I. Савенкова, А.Н. Поддяков свързва тези методи с развитието на изследователското поведение като универсална характеристика на човешката психика. Фокусът на изследователите е върху проблемни методи, насочени към активиране на интелектуалния потенциал на индивида, развитие на външната и вътрешната активност на личността на ученика (M.I. Makhmutov, N.Ya. Saygushev), механизми за личностно развитие на децата в предучилищна възраст (рефлексивност, активност , идентификация, имитация и др.) .) (Л.В. Трубайчук) . Според тези автори обект на размисъл, обект на интроспекция и анализ трябва да бъде опитът на индивида за познание за неговите възможности и възможни трансформации в обективния свят и себе си. Опит за ориентация към определени условия на труд, усилия и ниво на успех, опит за сътрудничество, колективно взаимодействие. Включването на механизма на личностното развитие е необходимо условие за формирането на субективната позиция на детето. Отчитайки необходимостта субектите на образователната среда да овладеят методите на познание, описание, придобиване на знания, както и организационните и педагогическите изисквания на методологическата стратегия на нашето изследване, считаме за препоръчително активно да използваме следните методи, които съответстват на към съвременното разбиране за процеса на учене и познание: методи, свързани с опознаването и осъзнаването на информационния етнокултурен материал; методи, свързани с придобиване (добиване) на знания и тяхното творческо осмисляне; методи, свързани с активното използване на информационен етнокултурен материал. Тъй като познаването и осъзнаването на информационния етнокултурен материал се случва с актуализирането на субект-субектните образователни отношения, ние взехме предвид съвременните дидактически принципи на развитие на когнитивната сфера, които съществуват в съвременната дидактика: вариативност на модела на обучение; синтез на интелект, афект и действие; ангажиране на асоциативни връзки; приоритет на старта в когнитивното развитие; етапи и отчитане нивото на етнокултурно образование; приемственост и приемственост на етнокултурното образование в различните общества; личностно ориентирано взаимодействие, насочено към подобряване на саморазвитието и самодвижението; интегриране на съдържание, средства, форми, методи и похвати на обучението; стимулиране и повишаване устойчивостта на интереса и отношението към развитието на етнокултурния опит.
Трябва да се подчертае, че прилагането на тези принципи не изключва общи дидактически традиционни принципи, разработени от Я.А. Коменски. Считаме за необходимо да подчертаем тези принципи като основни, насочени към осъществяване на педагогическата стратегия за развитие на етнокултурното образование на личността.
Анализът на научната и педагогическата литература показа, че методите на обучение допринасят за развитието не само на образователния етнокултурен потенциал на индивида, но и на образователния. За нашето изследване е важно да се идентифицират такива методи на обучение, които създават условия за прилагане на триадния психологически механизъм на етнокултурното образование (формиране на идеи, чувства, поведение). С други думи, всички методи за възпитание на етнокултурна личност трябва да допринасят за разкриването на духовния свят на индивида, когато етнокултурните ценности стават насоки за неговата дейност. Съвременната научна литература излага позицията, че най-важният метод за възпитание на човек е методът на организирана дейност, включена в социокултурното пространство (среда), в която изследователите идентифицират много специфични среди (V.A. Slastenin, I.F. Isaev, N.Ya Saygushev, Л. И. Сава, В. И. Слободчиков и др.). Практическото прилагане на тази разпоредба се осъществява в образователно-познавателни, професионално-педагогически, игрови и продуктивни дейности. Комуникацията между субектите в полилогично етнокултурно образователно пространство се изгражда на принципите на равнопоставена, съвместна дейност, която се основава на полилог и диалог на културите. Уместно е да се подчертае, че субективната основа на взаимодействие между участниците в образователното пространство реализира творческите възможности на всеки и допринася за формирането на социално значими качества, необходими за успешното развитие на етнокултурата. В тази връзка методът на организираната дейност включва разнообразни педагогически техники: записване и стимулиране на успеха, подкрепа и помощ, създаване на ситуации на успех, ситуации на оценка, ситуации на обучение, проблемни ситуации.
Струва ни се, че методите и техниките на обучение придобиват значение в етнокултурното развитие на индивида само в условията на създаване на заинтересовано отношение на индивида към успехите и постиженията на друг индивид, взаимно обогатяване и фокус върху сътрудничество и диалог. В работата на A.B. Орлов разглежда принципите на отношенията между света на възрастните и света на децата: принципът на равенството, като хармонично допълнение един към друг; принципът на диалогизма, при който ученето е движението на съдържанието на света на зрелостта в света на детството и образованието
nie - движението на съдържанието на света на детството в света на зрелостта; принципът на съжителството, признаващ идеите на педагогиката на ненасилието; принципът на свободата, отчитащ субективността като ценност на индивида; принципът на единството, създаване на общност от деца и възрастни, общност, основана на приемане и разбиране един на друг.
В произведенията на G.N. Серикова, Г.Г. Гранатов поставя въпроса за значимостта на функционалните прояви на субективния Аз на всеки участник в обучението. И така, Г.Н. Сериков подчертава, че проявата на субективната самоличност на хората е предопределена както от интелектуалните свойства на индивида, така и от духовните ценности и емоционалното отношение към себе си и околната среда. В същото време, според учения, "уважението към себе си и към другите хора, любовта към родната земя и към Вселената" придобиват особено значение.
ноа." В изследването на Г.Г. Гранатов на базата на рефлексивно-допълнителен подход разглежда необходимостта от включване на три компонента в понятието „педагогическо мислене”: идейно-концептуален, субективно-емоционален и рефлексивен. Подчертаването на положенията на тези изследователи ни насочва към важността на формирането на такова педагогическо мислене, което да се прояви в различни нива на готовност за осъществяване на етнокултурно образование.
По този начин идентифицираните три организационно-педагогически условия са взаимосвързани и се допълват, както следва. Създаването и прилагането на научна и методическа подкрепа е необходима основа за смисленото изграждане и обогатяване на полилогично етнокултурно образователно пространство, включващо дидактически условия и образователни взаимоотношения, инициирани от учителя и насочени към развитие на етнокултурното образование на личността на детето. Вариативността и интеграцията на съдържанието, средствата, формите, методите и техниките създават условия за педагогическа помощ в активното и активно развитие на етнокултурния опит. От своя страна, ефективността на развитието на етнокултурното образование на децата и етнокултурната компетентност на учителя в резултат на педагогическата стратегия се осигурява чрез създаването на критериално-диагностичен апарат за неговата оценка. Ще разгледаме характеристиките на това състояние в 3.3.
Предлагаме на вашето внимание списания, издадени от издателство "Академия за естествени науки"
Страница 1
Организационните и педагогически условия са набор от взаимосвързани мерки, които осигуряват целенасочено управление на образователния процес. В съответствие с принципа на динамиката, системата от организационни условия е насочена към осигуряване на развитието на образователния процес и включва: планиране, организация, комуникация, регулиране, контрол и регулиране на процеса на формиране, преди всичко на информацията. култура на индивида.
Под формиране на мотивационна дейност разбираме специално проектиран педагогически процес, насочен към придобиване на знания, умения и способности на учениците, необходими за практическо приложение в учебната дейност.
Изискванията на времето днес са такива, че специалистът трябва да бъде целенасочено подготвен за ефективна професионална дейност в иновативното пространство, тоест да има не само добре развит интелект, но и способност за създаване, тоест творчество.
В началния етап на работа решихме теоретичен проблем за изследване на състоянието на проблема в теорията и образователната практика и идентифицирахме характеристиките на организирането на процеса на формиране на мотивация като фактор за развитието на креативността в образователния процес.
На следващия етап беше отделено време за изясняване на действителните понятия за мотивация и „творчество“. Трудността беше в широкото използване на понятието „творчество“. Въпреки това, след като анализирахме цялата история на формирането и развитието на това понятие, ние се спряхме на определение, което се приема от повечето съвременни изследователи на това явление:
Креативността е способността да се създаде продукт, който е нов и в същото време подходящ за контекста, в който се намира. Такъв продукт може да бъде например идея, музикално произведение, история или нова технология. Творчеството е сложно образование. Всеки човек има специална комбинация от тях, която до голяма степен се определя от изискванията на възложените задачи. По този начин творческият потенциал на човек в различни области на дейност е резултат от взаимодействието на тези понятия. Креативността често се проявява в продукти, създадени от човека. Степента на креативност на тези продукти се оценява, като се вземе предвид социалният контекст.
Следващият етап от нашето изследване беше да определим методите и условията за формиране на мотивация в процеса на преподаване на технологии и тяхното внедряване в образователната и педагогическата практика и да проведем педагогически експеримент.
След като направи кратък анализ на началните етапи, се предполага, че качеството и нивото на мотивация е основният фактор, определящ успеха на образователната дейност, един от показателите за което е креативността. Ако е така, тогава за целенасоченото развитие на креативността на учениците е необходимо да се идентифицират и включат в процеса на обучение мотивационни механизми, които допринасят за развитието на креативността.
Организационните условия за формиране на мотивацията като фактор за развитието на креативността включват:
Фокус върху творческата дейност (разработване на теоретични основи за формиране на мотивация в образователния процес);
Приоритетът на формирането на мотивацията като фактор за развитието на творческа мислеща личност в образователния процес (извършване на дейности за създаване на научна, методическа, дидактическа подкрепа за процеса на развитие на креативността в реалния образователен процес, създаване на материал и техническа база (информационна и образователна среда) в учебно заведение).
Нека разгледаме по-подробно тези организационни и педагогически условия.
На проблема за творческата дейност се обръща сериозно внимание както в публикации от теоретичен (И.П. Волков, П.Я. Галперин, И.П. Калошина, Ю.В. Табакаев, В.Н. Шамардин и др.), така и практически (А. Камю, С.М. Соловейчик и т.н.). Фокусът върху творческата дейност на учениците е основното организационно и педагогическо условие.
Развитието на дейностите на учениците в педагогическия процес „бележи постъпателно движение на личността, тъй като характерът на дейността се променя (в началото – изпълнителска, след това – активна и след това – творческа и ефективна)“. Именно през учебните години мотивирането и развитието на творческия потенциал на учениците е една от основните задачи на обучението и възпитанието.
Всеки човек има присъщи психологически характеристики на организацията на личността. Нека подчертаем психологическите характеристики, които са пряко свързани с формирането на когнитивна мотивационна дейност: пространствено мислене, въображаемо мислене.
Понятието мислене се тълкува двусмислено и се дефинира като: „познавателна дейност на индивида, характеризираща се с обобщено и косвено отражение на действителността”; „процесът на съзнателно отразяване на реалността в нейните обективни свойства, връзки и отношения, които са недостъпни за прякото сетивно възприятие“.
Материали по педагогика:
Влиянието на извънкласните дейности върху развитието на личността на гимназистите
Терминът „извънкласна работа” най-често се отнася до учебно-възпитателната работа, осъществявана от класните ръководители и учителите по предмети с учениците в тяхното училище след часовете; терминът „извънучилищна работа“ означава образователна работа, извършвана от специални извънучилищни институции. Понастоящем...
Ефективността на използването на дидактически игри за развитие на знания за сезонните промени в природата
В експерименталната работа участваха деца, с които бяха проведени изследователски методи за идентифициране на знанията на децата за сезонните промени в природата на констатиращия етап и беше извършена работа за запознаване на децата със сезонните промени в природата. На контролния етап използвахме...
Принципи и методи за организиране на педагогическото действие
Организацията на процеса на педагогическа работа се основава на методи, които следват от такива първоначални разпоредби на NOTP като формулиране на цели и задачи (формиране на цели), избор на подходящи форми и методи на работа, научно обосновано планиране, избор и подходящо използване на технологии, средства на труда...
- Презентация "не с различни части на речта" презентация за урок по руски език по темата
- Презентация на тема "хищни растения" Проект на тема месоядни растения
- Презентация по темата Катедралата Нотр Дам Съобщение или презентация Катедралата Нотр Дам
- Програмирани задачи за практическо овладяване от учениците на подбора на сродни и родствени думи