Хуманистична парадигма на съвременното педагогическо образование. Хуманистични принципи на възпитанието
Сократ.
Добри хорасъс сигурност трябва да е полезно, иначе ще бъде
не може - вие и аз го инсталирахме правилно, нали?
Менон. да
Сократ.И с какво ще са полезни, ако станат прави
водим нашите дела, това също ли сме установили със сигурност?
Менон. Със сигурност.
Платон. Менон
Хуманистичната парадигма, която се развива напоследък, се основава на концепцията човешки контроли от концепцията за организацията като културен феномен. Организационни култура- холистичният поглед върху целите и ценностите, присъщи на организацията, специфичните принципи на поведение и начини за реагиране, се превръща в един от обяснителните принципи.
В същото време културата се разглежда през призмата на съответните стандарти на развитие, отразени в системата от знания, идеология, ценности, закони и ежедневни ритуали, които са външни за организацията, социалните общности.
Влиянието на културния контекст върху управлението на персонала днес изглежда доста очевидно. Например в Япония организацията не се разглежда като работно мястообединяване на отделни работници, но като екип. Такава организация се характеризира с дух на сътрудничество, взаимозависимост; заетостта през целия живот превръща организацията в продължение на семейството; установяват се патерналистични отношения между началници и подчинени.
Според хуманистичния подход културата може да се разглежда като процес на създаване на реалност, която позволява на хората да виждат и разбират събития, действия, ситуации по определен начин и да придават смисъл и смисъл на собственото си поведение. Като че ли целият живот на човек се определя от писани и особено неписани правила. В действителност обаче правилата обикновено са само средство, а основното действие се извършва само в момента на избор: кое от правилата да се приложи в този случай. Нашето разбиране за ситуацията определя кой набор от правила използваме.
Често нашето разбиране за организацията се основава на онези процеси, които пораждат системи от значения, които се споделят от всички членове на организацията. При това могат да се зададат следните въпроси: какви са общите интерпретативни схеми, които правят възможно съществуването на тази организация? Откъде идват? Как се създават, предават и съхраняват?
Всеки аспект на организацията е зареден със символично значение и помага за създаването на реалност. Особено „обективни“ са организационните структури, правилата, политиките, целите, длъжностните характеристики, стандартизираните процедури на дейност. По този начин седмичните или годишни срещи, за които всеки знае, че са загуба на време, могат да се разбират като ритуал, който изпълнява някаква скрита функция. Дори външният вид на празна заседателна зала (строги редици от столове, папки, чаши и т.н., разположени успоредно, или приятелски хаос) може да разкаже много за организационната култура. Хуманистичният подход се фокусира върху присъщата човешка страна на организацията, за която другите подходи казват малко.
От гледна точка на този параметър е важно до каква степен служителите на предприятието са интегрирани в съществуващата система от ценности (до каква степен те безусловно я приемат като „своя“) и колко чувствителни, гъвкави и готови са за промени в ценностната сфера поради промени в условията на живот и дейности. Важно е също така дали предприятието като цяло живее според едни и същи правила и принципи на вземане на решения, или различните групи в предприятието живеят според различни правила и изповядват различни принципи 1 (виж Таблица 3.4).
Таблица 3.4. Съотношение между нормативни и ценностни аспекти на организационната култура
Характеристики на ценностната система (степен на тяхната изразеност) |
Характеристики на регулаторната система на предприятието |
||
адаптивност |
Консерватизъм |
Правилата са еднакви за всички |
Много норми за различни групи или слоеве |
Силна и адаптивна организационна култура |
|||
Умерен |
Умерен |
Организационна култура, подходяща за една стратегия |
стратегически конфликт |
Организация на ръба на колапса |
Организацията съществува като набор от автономни групи |
||
Организационен конфликт |
Адаптивна организационна култура |
||
Силна организационна култура |
Конфликт във вакуум на властта |
Положителната роля на хуманистичния подход в разбирането на организационната реалност е следната.
1. Културният възглед на организацията предоставя на мениджърите последователна система от концепции, с които те могат да направят ежедневния си опит разбираем. Това дава възможност да се разглеждат определени видове действия като нормални, легитимни, предвидими и по този начин да се избегнат проблемите, определени от основната несигурност и непоследователност зад много човешки ценности и действия.
2. Идеята за организацията като културен феномен ни позволява да разберем как, чрез какви символи и значения се осъществяват съвместните дейности на хората в организационната среда. Ако икономическият и организационният подход акцентират върху структурната страна на организацията, то организационно-културният показва как организационната реалност може да бъде създадена и повлияна чрез език, норми, фолклор, церемонии и т.н. Докато много мениджъри преди са гледали на себе си предимно като на хора, създаващи структури и длъжностни характеристики, координиращи дейности или създаващи схеми за мотивиране на своите служители, сега те могат да се видят като хора, извършващи символични действия, насочени към създаване и развитие на определени значения.
3. Хуманистичният подход също така позволява преосмисляне на природата на връзката на организацията с околната среда в посока, че организациите са в състояние не само да се адаптират, но и да променят своята среда, въз основа на собствената си представа за себе си и своята мисия. Разработването на стратегията на организацията може да се превърне в активно изграждане и трансформиране на заобикалящата реалност.
4. В рамките на този подход съществува разбирането, че ефективното организационно развитие е не само промяна в структурите, технологиите и уменията, но и промяна в ценностите, които са в основата на съвместната дейност на хората.
Предишен |
РАЗДЕЛ I
КОНЦЕПТУАЛНИ ОСНОВИ НА ФИЛОСОФИЯТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО
УДК 159.9.01+378
Корнеенков Сергей Семенович
Кандидат на науките по психология, доцент в катедрата по социология и социална психология, Тихоокеански държавен икономически университет, cogpeencom55@wapsex. gi, Владивосток
ХУМАНИСТИЧНА ПАРАДИГМА В СИСТЕМАТА НА ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ
Корнеенков Сергей Семиенович
Кандидат на психологическите науки, старши преподавател/ на Катедрата по социология и социална психология на Тихоокеанския държавен икономически университет, [имейл защитен], Владивосток
ХУМАНИСТИЧЕН ПОДХОД ВЪВ ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ
Образователната система е една от основните основи и онази въздействаща сила, която формира и развива съзнанието на всеки човек. Проблемът за качеството на образованието е особено остър в университетската педагогика, където авторитетът на науката и личността на преподавателя оказват огромно влияние върху личността на студента. Днешният ученик - утрешният специалист, се оказва несъстоятелен в живота, ако развитието на личността и разкриването на индивидуалността не е станало доминираща посока в неговото обучение и саморазкриване. Ето защо въпросите за хуманитаризирането на образованието са особено актуални. Тежестта на този проблем се дължи и на факта, че на социално-педагогическо ниво съществува противоречие между ориентацията на домашното образование към демократичните принципи и традиционната, добре установена система на образование и обучение.
Проблемът с хуманизацията не е възникнал случайно. Има своя история и свой път на развитие. Хуманистичният подход узрява в недрата на традиционната педагогика и корените му се губят в далечното минало, както в чуждестранната (Ю. А. Коменски, М. Монтесори и др.), така и в руската педагогика (К. Д. Ушински, Л. Н. Толстой, К. . Н. Венцел). и други). В руската философия, психология, педагогика има богато наследство за изучаване на това направление, но, за съжаление, то далеч не се използва напълно.
Огромен принос за развитието на хуманистичната парадигма направиха чуждестранни философи, психолози и педагози (К. Роджърс, А. Маслоу, А. Адлер, К. Г. Юнг, Р. Асаджиоли, Е. Фром, Р. Мей и др.) .
В трудовете на Р. А. Валеева, А. А. Валеев, теорията и практиката на хуманистичното образование в европейската педагогика са широко представени. Историята на хуманистичната педагогика в Русия на примера на училищния екип е изчерпателно разгледана в монографията на Л. Н. Куликова.
Висшето образование, което дълги години се основаваше на методологията на ортодоксалния марксизъм, днес е в търсене на нова философия и етика, нова парадигма на преподаване на адекватна човешка природа. През последните години този подход стана основен в образователната и педагогическата практика на висшето образование, където основните принципи трябва да бъдат хуманизацията, демократизацията и хуманитаризацията, насочени към прилагане на хуманистичната парадигма на образованието. Хуманитаризирането на образованието е тясно свързано "с културата, духовността, морала, съвестта, хуманистичните цели и мотиви на човека", отбелязва В. П. Зинченко, за разлика от технокрацията, където егоизмът на човека и непредсказуемостта на неговото поведение са особено изразени. .
В. Дилтай пише за разделянето на науката на природни (науки за външния свят) и хуманитарни (науки за духа) направления. Той отбеляза, че науките за духа трябва да разработят свои собствени методи и методи на изследване, с помощта на които човек може да се доближи до познаването на истината. Ние обясняваме природата, подчертава В. Дилтай, но разбираме духовния живот. Психическото винаги е процес, който постоянно възниква и веднага изчезва. Процесуалността, течливостта, непостоянството на психичния живот обаче не отрича неговата организация, ред, това е подредено разстройство.
Подробно описание на разликата между природните и хуманитарните науки е представено в работата на В. М. Розин. Той отбелязва, че „един хуманитарен учен трябва постоянно да следи дали се занимава с един и същ обект или дали последният отдавна се е изплъзнал от теоретичните мрежи, променил се е, развил се е ... или дали гледната точка на изследователя за обекта се е променила“ . Идеалът на хуманитарните науки все още не е напълно оформен. Що се отнася до психологията и педагогиката, те решително променят научните си ориентации хуманитарни науки. „Психологията трябва да се ръководи от хуманитарната парадигма“, отбелязва В. М. Розин, но не трябва да се отклонява от практиката и това е нейната естествена научна характеристика и значение. В крайна сметка човек се подчинява на законите както на външния, така и на вътрешния свят.
хуманитарни и природни наукив момента се развиват отделно един от друг, дори са противопоставени. Какво е хуманитарно знание? Обект на хуманитарните науки не са явленията и обектите на природата, а културните и духовни прояви на живота. Хуманитарните науки се интересуват от знания, които позволяват по-дълбоко разбиране на човек в този свят. Интересът й е насочен не към технологиите, а към отношенията между хората, групите, тоест към обществото. В хуманитарните науки обектът и субектът
са еквивалентни и тяхното познаване е еднакво важно за човек, който изучава природата. Обектите на изследване на хуманитарните науки са явления, с които самият изследовател е в пряка връзка, той като че ли създава тези обекти, влиза в „живи“ отношения с тях. Такива обекти включват култура, образование, религия, история, социология, произведения на изкуството, хора, език, творчество.
Хуманитаризацията в образованието произтича от едно по-широко понятие – хуманизъм. Хуманизмът е универсална концепция, която утвърждава отношението към човека като висша ценност, правото му на свобода, щастие, самоопределение, на творческа изява на собствените духовни и физически сили. Това е мироглед, който се основава на доброто на всеки човек. Необходимо е образованието да стане хуманно, независимо от идеологии, да бъде от полза за цялото човечество и да се превърне в надеждна основа за възпитание на духовен, морален гражданин на Земята. Образователните технологии, възприети в западните и източните култури, имат различни исторически и методологични основи. Западът разглежда човека като биологично и социално същество, което е характерно и за руската педагогика. На Изток човек се третира като духовно същество. За да може хуманистичният подход към ученето да се превърне в интегриращ фактор в образованието, е необходимо да се признаят напълно културните ценности на всеки народ, а оттам и съответните методи на преподаване и саморазвитие. Домашното образование трябва да вземе най-доброто както от западния, така и от източния светоглед, като интегрира принципите на обучение, образование и саморазвитие на човек в едно цяло.
Хуманистичната парадигма предполага, че човекът, неговото духовно развитие, формирането на морални и волеви качества, творческите способности на индивида са в центъра на образователните отношения. Хуманистичният подход в образованието отразява постоянната връзка на индивида с неговата душа и чрез нея с душите на всички хора. Хуманизирането на образованието предполага излизане от влиянието на технократичната парадигма на образованието и преход на образованието към хуманистичната парадигма.
Основните идеи на хуманистичната парадигма на образованието според нас са четири основни положения:
1. Развитието, обучението и образованието на човек трябва да се основава на общочовешки ценности.
2. Идеята за личността като цялост, нейната безусловна стойност и уникалност.
3. Правила за сътрудничество във всички видове дейности и комуникация.
4. Идеята за саморазвитие на човека.
В тази статия ще отбележим основната същност на тези принципи по отношение на системата на висшето образование и ще им дадем ново значение според повелята на времето.
Прилагането на принципите на хуманизма в образователния процес означава проявление в личността на универсални човешки ценности, които са значими
не за ограничен кръг от хора, класа или държава, а за цялото човечество, въпреки че не се изразяват по един и същи начин за всички. Тяхната особеност зависи от културата историческо развитиеедна или друга държава.
Приемането на универсалните ценности означава деидеологизация, акцент върху интелектуалното, духовно, морално и естетическо развитие на индивида. На философски език можем да кажем, че това са трансцендентните качества и ценности на човечеството, които са от универсален характер. От гледна точка на религията тези ценности имат божествена природа.
Общочовешките ценности имат постоянен, непреходен характер и действат като идеал, регулативна идея, модел на поведение за всички хора. Възпитанието на човек от универсална гледна точка предполага уважение към обичаите и законите както на своя народ и страна, така и на народите на други страни. Истинското образование не е толкова сумата от знания, умения, умения и умения, получени от лекции, книги и практически дейности, то е вътрешната дейност на ума и сърцето, водеща до разкриване на човешките качества и ценности. Човешките ценности са присъщи на индивида от раждането, това са истината, праведността, мирът, любовта, ненасилието, толерантността, съчувствието, добрата воля, правдивостта, саможертвата и т.н. Тези качества са естествени за всеки човек. Този, в когото са развити, е истински образован човек. С отваряне над лични качестваегоизмът, гордостта, омразата, гневът, гневът, завистта, егоизмът изчезват. Човешките качества не могат да се развиват с механични, технически средства, те не са продукт на производство, не могат да се продават или купуват, те трябва да бъдат извадени, разкрити, възпитавани и цялата образователна система трябва да съдейства по всякакъв начин за този процес. .
Категорията личност и нейната цялост е едно от най-сложните и трудни за дефиниране понятия. Това не е само категория на психологията и педагогиката, това понятие се използва широко в социологията, културологията, философията, антропологията и много други дисциплини. Формирането на личността в психологията се разбира като процес на нейното развитие, в педагогиката - като нейното целенасочено възпитание. Психологията е призвана да изучава обективно-субективните закони на развитието на личността, педагогиката определя задачите, методите, средствата за формиране на личността, тоест насочва личността към конкретна цел. Педагогиката разработва технологии за обучение и възпитание, изучава техники и начини за постигане на целите. Психологията изучава първоначалното ниво на развитие на личните качества в конкретни условия на живот, изследва резултатите от усилията за обучение, развитие, образование и саморазвитие на човек. Педагогиката в контекста на технократската парадигма вижда като основна цел възпитанието на социално адаптиран, социално полезен човек. Хуманистичната парадигма в педагогиката поставя на първо място интересите и ценностите на личността. Това е личността, нейната индивидуалност, която носи нови ценности в света, който постоянно обновява ценностите на обществото. общество -
вечен консерватор, именно той затвърждава стереотипите на поведение и мислене. Идентификацията с обществото пречи на развиващата се личност в проявата на нейната индивидуалност, в проявата на трансперсонални качества, т.е. качествата на висшия "Аз". Ако признаем, че основата на личността е душата, нейната уникалност, тогава всички усилия на обществото и държавата трябва да бъдат насочени не към запазването на изходящите ценности, а към бързото приемане и умножаване на възникващите ценности. че всеки индивид влиза в живота.
Преструктурирането на образованието е невъзможно без преструктуриране на концепцията за образование. Училището и университетът, както пише Е. Д. Днепров, работят само за един адрес - за държавата, която е превърнала училището в затворена, защитена институция. Интересите и потребностите на ученика се заменят с интересите на държавата, което се изразява в еднообразие, единомислие и единоначалие. Общото осредняване на личността отразява настройката на държавния образователен стандарт. Ако личността не расте, ако индивидуалността не се проявява, тогава обществото не се развива, а социалното развитие се запазва.
Личността има безкраен брой аспекти, чието проявление се дължи на множество детерминанти. Възможностите на човек са неограничени и това се проявява не само в броя на нейните способности, широчината и дълбочината на нейния интелект, таланти, но и в нейната уникалност и двойственост. Дори отделен човек може да събере такъв букет от способности или дълбочината на тяхното разкриване, че с неговия гений завинаги ще остане в историята на развитието на човечеството. Разбира се, понятието "човек" е по-обемно от понятието "личност". В съвременната психология човек се представя като саморазвиваща се, саморегулираща се суперсистема, а човекът е субект на самостоятелно и отговорно решаване на собствените си проблеми въз основа на културни универсални норми. В християнската антропология личността се разбира като идеал, към който човек се стреми през целия си живот. Целият живот на човека е непрестанна борба за създаване на духовна личност в себе си. Както беше отбелязано
Н. А. Бердяев: „Тайната на личността, нейната уникалност не е напълно разбрана от никого. Човешката личност е по-загадъчна от света. Тя е целият свят. Човекът е микрокосмос и съдържа всичко. В духовната психология личността служи като орган за изразяване на душата и колкото повече тя е подчинена на душата, толкова по-високо е нейното съзнание. Личността е интегрирана концепция, състояща се от физически, енергийни, емоционални, умствени и духовни принципи. Нивото на неговата еволюция се определя от степента на развитие на принципите на тяхната хармонична съгласуваност и единство с висшия "Аз".
Човекът от самото начало на своето възникване представлява интеграция определени влиянияи енергии, които постепенно се проявяват и разгръщат в личността. Първо, това е генофондът на цялото човечество, който се предава на новороденото чрез родителите. Второ, влиянието
външна среда в обсег този човексила на звука. Трето, влиянието на енергиите на природата, земята и космоса. Човек постига хармонично развитие чрез правилната комбинация, правилното съотношение на всички представени енергии. Човекът е малка Вселена и нейният живот е толкова загадъчен и уникален, колкото и животът на голямата Вселена.
Човекът (човечеството) непрекъснато расте и се развива. Наблюдаваме това в безкрайното многообразие и уникалност на личностите, които представят човечеството, и в уникалността на културата на всеки народ. Почтеността на човека винаги е относителна, както е относителна и самата истина. Както няма граници на Вселената, така няма граници и в развитието на човека.
Хуманистичният подход в обучението се основава на позицията за съвместна дейност, сътрудничество между личността-индивидуалност на учителя и личността-индивидуалност на ученика. Съвместната работа по време на лекции и семинари дава възможност за въвеждане на нови технологии за обучение с множество авторски методи. Колкото и парадоксално да изглежда, но именно сътрудничеството трябва да се научи на човечеството във всички видове дейности и това трябва да започне от ранна детска възраст.
Концепцията за "педагогическо сътрудничество" се използва активно в педагогиката от края на осемдесетте години. Педагогиката на сътрудничеството се заражда като направление, противоположно на авторитарно-императивната педагогика, това е едно от възможните направления за демократизиране и хуманизиране на педагогическия процес. Произходът на педагогическото сътрудничество се губи в мъглата на времето. „Сътрудничеството е хуманистична идея за съвместна дейност за развитие на деца и възрастни, запечатана от взаимно разбиране, проникване в духовния свят на другия, колективен анализ на хода и резултатите от тази дейност“ - така определя И. А. Зимняя концепция за сътрудничество. В образователната психология изразът „образователно сътрудничество“ най-често се използва, за да подчертае образователната функция, обучаващата функция на сътрудничеството в съвместни дейности.
Тоталитарното общество актуализира необходимостта от свободно развитие на човека. Осъществяването на такава потребност е невъзможно със старите средства, необходим е нов подход и нова педагогика, нови принципи на обучение и възпитание, насочени към формирането на духовна, морална, свободна личност. Педагогиката на сътрудничеството, както отбелязва Л. Н. Куликова, е насочена към „установяване на взаимно разбирателство и активна връзка между учителите и техните ученици“ [I, p. 230].
Сътрудничеството като алтернатива на конкуренцията и авторитарното педагогическо въздействие допринася за възстановяването на равноправните отношения между обучаемите страни – ученик и учител. Общото прилагане на този модел на отношения е възможно само в системата на цялостното държавно преустройство: от авторитарно-тоталитарно към демократично общество. Емоционално единство и любов към всички хора, служат
основата на социално-педагогическото сътрудничество. „Отнемете свободата на човек и ще му отнемете истинската умствена дейност“, отбеляза К. Д. Ушински. Сътрудничеството е възможно при условие, че свободата на друг човек не е потисната, когато в развиващия се човек „природата се изразява свободно“. Основното качество в педагогиката на сътрудничеството е любовта и пълното доверие между възпитател и възпитаник. Според А. Н. Острогородски, когато хората се избягват един друг, задоволяват се с официални отношения, между тях не може да има любов. Ние "... никога не бихме посъветвали човек, който не обича децата и младежите, да се посвети на учителството."
Сътрудничеството възниква, когато в обучението и възпитанието има място за диалог между двете страни, както на повърхностния слой на съзнанието, така и на дълбокия, засягащ душата на всеки участник в комуникацията. Именно в холистичната, интегрална комуникация хората са в състояние правилно да се възприемат и разбират един друг.
Прилагането на идеите на хуманистичния подход е пряко свързано с идеята за саморазвитие на човека. В момента саморазвитието се разбира като постоянно усъвършенстване на процесите на възприятие, памет, мислене, въображение; това е повишаване на нивото на интеграция на личните качества, развитието на морала, мотивите и потребностите. С това разбиране процесът на личностно саморазвитие е широко изследван в традиционната психология и педагогика. Човешкото развитие протича по същество като саморазвитие, тоест се определя не пряко от външни събития, а от вътрешните закони на човешкото развитие като цяло. Дори P.F. Kapterev отбеляза, че „възпитанието е подобряване на саморазвитието на детето“. Но често, продължава авторът, възпитанието и образованието се противопоставят на естественото творческо саморазвитие на човека, тоест имат принудителен характер. Обществото се нуждае не само от специалисти, тъй като специалистът е само един от многото аспекти на личността, част от едно цяло същество, „не специалността определя човека, не част определя цялото, а човекът е специалност, цялото е част.“ Задачата на учителя е не толкова да събира и предава научна информация, а да научи учениците сами да събират знания, сами да отговарят на въпросите на живота. Образованието трябва да насърчава осъзнаването на значимостта на себе си като холистична, хармонична индивидуалност. Човек в самопознанието трябва да се научи да се чувства в тясна връзка с целия свят и да не бъде изолиран от света на другите хора.
Анализът на психологическата и педагогическата литература ни позволява да идентифицираме много подходи за разбиране на процеса на саморазвитие. Например: двукомпонентен (Л. А. Громов), трикомпонентен (И. Ф. Харламов), петкомпонентен (В. И. Андреев), шесткомпонентен (Н. Б. Крилов), деветкомпонентен (Л. Н. Куликова). Във всички горепосочени модели на саморазвитие компонентите са вътрешните сили на личността, където префиксът „аз“ се отнася до определени аспекти на личността. Например при
Л. Н. Куликова е: самопознание, волева саморегулация, самообразование, самоусъвършенстване, духовно самосъбиране, самоутвърждаване, самоопределение, самоактуализация, самореализация. Даденият брой аспекти на личността може да се увеличи, като им се придаде положителна, отрицателна или неутрална ориентация. Например: самосъздаване, самооткъсване, самоопределение, самообновяване, самосъздаване, самоанализ, самопрограмиране, самоконтрол, самокорекция, самомобилизация, самодисциплина, самоосъждане , самонадеяност, самоотричане и т.н. В крайна сметка всички тези аспекти на една фрагментирана личност могат да отразяват самозаблуда, самоневежество, самовъзхвала, самозаблуда, самозаблуда, самозадоволяване, самопредразсъдъци, илюзии и т.н. Особено си струва да се отбележи, че двойствената личност не може да има истинско себепознание, без да осъзнава как тези противоположни качества (енергии) се контролират от нашата душа. В края на краищата самоличността на човека не е истината, а временно образование през целия живот. Двойствените качества на човек нямат солидна основа, защото се възпитават и изграждат на базата на самочувствие и хетерооценка. Личното самочувствие е производно на оценката на човек от друг човек, обществото, то се въвежда в растящата личност от обществото, възпитанието и културата. Със самооценката се научаваме да сравняваме себе си, своята част с някой друг или някои от нашите идеални, проявени и непроявени фрагменти от арсенала на „аз”. Но всяко „аз“ е обусловено от обществото. Следователно самочувствието на човек никога не може да бъде адекватно, тъй като умът и егото са ангажирани със самочувствието. социална личностбезкраен в проявлението на двойствените си качества. „Не съдете, за да не бъдете съдени“, предупреждава библейската заповед, подчертавайки безперспективността на всяка оценка и самооценка, а оттам и на всички модели на обучение и саморазвитие, изградени на тази основа.
Какво е аз, какво се разбира под него? Себето е всичко, което емпиричната личност е натрупала и усвоила в своята жизнена дейност. Това са неговите идеи, опит, заключения, мотиви, нужди, претенции, намерения, емоции, характер, памет и т.н. Азът, в своето суги, е условност, самоизолация. Колкото по-ярко се проявява самоличността, толкова по-трудно е човек да осъзнае своята същност, душата, на която принадлежи истината. Защо тогава такова саморазвитие, което отдалечава от истината? Саморазвитието, себесъздаването, себеразкриването в духовното (интегрално) разбиране е отклонение от себе си, от желанието да бъдеш някой или нещо, това не е желание за някаква ценност, а разкриване на своята трансперсонална (душа) -духовни) качества.
По този начин анализът на психологическата, педагогическата и методическата литература ни позволи да разгледаме по-подробно съдържанието на идентифицираните по-рано четири принципа на хуманистичния подход към образованието. IN резюметяхната същност може да се сведе до следните обобщения:
Ориентира учените не към издаване на нормативни указания, а към работа със съзнанието на ученика, към съзнателно усвояване на общочовешки ценности;
В центъра на образователния процес е отделният ученик като уникално същество, като субект на историята, културата, собствения живот и образование. Развитието на същността и личността се разглежда независимо от политическия и идеологически модел на обществото;
Индивидуалната личност на ученика получава свобода в изграждането на своя вътрешен (субективен) свят, който е абсолютно необходим за развитието на творческите способности и самореализация;
Променя мотивацията, увеличавайки дела на вътрешните импулси, идващи от душата на ученика, вместо от външните сили на обществото и културата;
Ролята на учителя е способността да следва развитието на ученика, волята на неговата душа, като същевременно създава най-благоприятните условия за реализиране на неговия творчески потенциал;
Моделът на "поддържащото" обучение е насочен към поддържане и разкриване на мисията на ученика и свързаните с него цели на дейност;
Установяване на неосъждащо приемане един на друг, а не чрез социална роляно по човешка природа;
Желанието да се развие способността и желанието да се чува и вижда друг човек, способността да се изграждат и прилагат нагласи не за отчуждение и конфронтация, а за разбиране, подкрепа и дружелюбие;
Университетът трябва да носи в душата на всеки студент (и служител) чувство за сигурност, чувство на благодарност към всички, с които са минали годините на чиракуване и съвместна работа;
Да виждат във всеки ученик уникална и неподражаема личност с право на всеобщо равенство;
Разпознават неограничените възможности на учениците и допринасят за тяхното разкриване;
Развивайте отношения на доверие с всички хора без изключение от самото начало и през цялото общуване с тях;
Разпознават и насърчават развитието на вътрешна мотивация при формирането на всички видове дейности;
Учителят не трябва да се превръща в носител на „истината от последна инстанция“, по-добре е той да бъде инициатор за творческо търсене и решаване на възникващи проблеми;
Водене на диалог между учител и ученици. В диалога човек развива собствената си позиция, научава се да мисли творчески, осъзнавайки, че той е основната движеща сила на самопромяната и саморазвитието;
Учителят става достъпен за всеки ученик, развиват се комуникации на сътрудничество, а не конфронтация.
С въвеждането на парадигмата на хуманистичното обучение се увеличава ролята не само на „активните методи на преподаване и усвояване на материала“, но се променя самата методология на провеждане на учебни сесии (лекции, семинари, практически занятия). Учителят трябва да се научи да отговаря на въпроси и искания на учениците, постоянно да се отдалечава от „програмните“ знания, да може да ориентира ученика в посока на получаване на задоволителен
отговорът му в наличната научна литература. Ученикът трябва да се научи да търси не само лично значими знания, но и духовни, да ги изгражда в система, да ги подлага на анализ и синтез, т.е. говорим за технологията на самообучението и себепознанието от позицията на трансперсонално "аз".
Да се учебен процесв образователна институция се проведе в контекста на хуманистичен подход, за това самата атмосфера трябва да стане високодуховна, училището или университетът трябва да застанат на пътя на постоянното саморазвитие. учебно заведение като социален субектизисква се ясно да се разбере смисълът на неговото съществуване и да се отговори на въпроса защо, с каква цел е създаден и как ще претвори поставените цели и задачи в реалност. Въпреки факта, че целите и задачите на университета ясно показват, че университетът формира духовна, морална личност и тази цел е в основата на формирането на специалист, все още няма гаранции за постигането на тази цел. Виждаме това и в механизмите на управление, и в съдържанието на изучаваните предмети, и в методите и технологиите на образователната дейност, и в характера на комуникацията между субектите на обучение. В университета „нищо не се фокусира върху самостоятелното интензивно личностно израстване на студентите“, отбелязва Л. Н. Куликова, както и върху личностното израстване на учителите. Процесът на управление на обучението все още се основава на мотиви, свързани с външна мотивация и като правило от материален, социален и икономически характер. Ученикът, както никога досега, е отстранен от живо, директно, чувствено общуване с учители. Работа от "обаждане до повикване" и нищо повече - такава е атмосферата на работа на много служители на университета.
Повече от всякога един университет се нуждае не само от преподавател - носител на информация, оценител, критик, пропагандатор, а от човек с висока духовна култура, който притежава професионални знания и умения. Ето защо учебният процес се нуждае от коренно осъвременяване.
Университетът започва дълбоко разбиране на своята мисия със създаването на мисията и концепцията на университета, която ще се основава на идеята за интелектуално и духовно саморазвитие на личността на бъдещия специалист. Необходимо е също така да се преразгледа съдържанието на образованието, въз основа на идеята за хуманитаризиране на образованието, въвеждането и разширяването на курса на дисциплини, които допринасят за личностното израстване на ученика въз основа на духовното саморазкриване. Необходимо е във всеки университет да се създаде единен център, ръководен от хора, способни да изучават състоянието на образователния процес като цяло, способни да наблюдават и внедряват нови технологии за управление и обучение, способни на сътрудничество.
Важен момент в трансформацията на университета трябва да бъде обновяването на методите и технологиите на обучение, по-специално това се отнася за университетските лекции. Учебният материал, представен под формата на лекция-диалог, лекция-дискусия, лекция-разговор, лекция-сравнение, лекция-рефлексия, когато ученикът сам намира отговорите, развива мисленето на ученика много по-силно, отколкото простото записване и запомняне огромно образователно
материал. Урокът, провеждан „от слушателя“, най-пълно задоволява познавателната потребност на индивида, привежда неговата психика в хармонично състояние. Изследователската работа на студентите трябва да бъде насочена по такъв начин, че да му помогне да развие високо хуманни и духовни качества на човек като основа на бъдещ професионалист. За това са приемливи много средства - от клинична психотерапия до корекционна педагогика, където обучението, възпитанието и образованието се извършват при всеки контакт на по-развитата психика (душа) с отслабена или все още неразвита психика на ученик. Комуникацията в диадата "ученик-учител" може и трябва да се превърне във взаимно обогатяващ се процес, независимо от тяхната дейност. В това отношение перспективен е подходът, прилаган от хуманистичната педагогика и психология.
Съзнанието на индивида, както и на цялото човечество, расте много бавно. Растежът на съзнанието не означава запълване на ума с нова информация, това не е единственият и не най-добрият начин за неговото развитие. Освен това това е най-простият и лесно достъпен метод, но е много непродуктивен и бавен. Човешкото съзнание също е способно на много бърза трансформация, докато умът съзнателно получава информация не само от външния свят, но и от вътрешния свят на душата. Когато човек е готов за това, това се случва без никакви усилия от страна на самия индивид.
В съвременната образователна система все още се отдава голяма роля на развитието и усъвършенстването на компетенциите, уменията, способностите и знанията, образованието на специалист, ориентиран към изискванията на обществото. В много по-малка степен се обръща внимание на развитието на способностите и качествата на човек, разкриването на индивидуалността (душата), формирането на характера и истинските ценности на човека. Социалната личност не може да бъде безкористна, докато живее според принципа на потребление, присвояване, но истинската личност не е его, а индивидуалност. която чрез нашата еволюция се готви да се прояви в нас. Има нужда от такова възпитание, такава индивидуална и колективна работа, които да съдействат за проявата на потенциалните сили на душата във външната личност. Хуманистичната парадигма на образованието е насочена към изпълнението на тази задача.
Библиографски списък
1. Абдрафикова, А. Р. Развитието на хуманистичната парадигма и нейното проявление в системата на висшето педагогическо образование през четвъртата четвърт на 20 век [Текст]: Дис... к.пед. н. / А. Р. Абдрафикова - Казан. 2005. -184 с.
2. Амонашвили, Ш. А. Размисли върху хуманната педагогика. [Текст] Ш. А. Амонашвили - М.: Издателство Шалва Амонашвили. 2001. -464 с.
3. Бердяев, Н. А. Самопознание (опитът на философската автобиография). Ш. А. Амонашвили [Текст] Н. А. Бердяев - М .: Книга, 1991. - 445 с.
4. Валеев, А. А. Развитие на теорията и практиката на свободното образование в чуждестранната педагогика (XX век). [Текст] Резюме на дис. . . . д-р пед. науки. / А. А. Валеев - Казан. - 2007. - 38 с.
5. Валеева, Р. А. Хуманистичната педагогика на Януш Корчак. [Текст] / Р. А. Валеева, - Казан: KSPI, 1994. - 114 с.
6. Валеева, Р. А. Теория и практика на хуманистичното образование в европейската педагогика (първата половина на 20 век). [Текст] / Р. А. Валеева - Казан: KSPU, 1997.-172 с.
7. Дилтай, В. Описателна психология / Превод от немски на Е. Д. Зайцева, изд. Г. Г. Шпет. - Санкт Петербург: Алетея, 1996. - 160 с.
8. Winter, I. A. Педагогическа психология: [Текст] учебник. надбавка / I. A. Zimnyaya - Ростов на Д.: Феникс, 1997. - 480 с.
9. Зинченко, В. П. Развиващ се човек. Есета по руската психология [Текст] / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. [Текст] - М.: TRIvola, 1994. - 304 с.
10. Каптерев, П. Ф. Избрани педагогически произведения. [Текст] / G1. Ф. Каптерев - М .: Педагогика, 1982. - 704 с.
11. Куликова, LN Проблеми на личностното саморазвитие. [Текст] - Хабаровск. Издателство на KhSPU, 1997.-315 с.
12. Ново педагогическо мислене. [Текст] / Ред. А. В. Петровски. -М .: Педагогика, 1989. - 280 с.
13. Острогородски, А. Н. Избрани педагогически произведения. [Текст] / А. Н. Острогородски - М .: Педагогика, 1985. - 352 с.
14. Педагогика и психология на висшето образование: [Текст] Учеб. надбавка. Отговорен редактор. С. И. СМИГИН. Поредица "Учебници, учебни помагала". - R-on-D .: Phoenix, 2002. - 512 с.
15. Розин, В. М. Психология: теория и практика: [Текст] Урокза гимназия. / В. М. Розин - М.: Издателство Форум, 1997. - 296 с.
В края на 19 век започва ярко противопоставяне между хуманистични и императивни възгледи и идеи, теории и системи. Като алтернатива Хербартианска "педагогика на управлението",в която детето се възприема като обект на педагогически въздействия, а императивното възпитание ражда педагогически теории, в които детето се разглежда като субект на развитие и възпитание. Хуманистичните идеи, представени във философските произведения на Б. Спиноза, Р. Декарт, И. Кант, Й. Г. Фихте, Ф. В. Шелинг, Г. В. Ф. Хегел, Л. Фойербах, Д. Хюм, поставиха основите за разпространение на нови ценности в педагогическата култура, нов поглед върху човека като предмет на бита, историята, културата.
Преглед на педагогическите писания от края на 19 - края на 20 век. дава широка панорама от идеи, съзвучни с основните принципи
Хуманизъм (човек е субект на живота, имащ право на свободно развитие, на отношения субект - обект).
Антропоцентричен подходе централната идея на хуманистичната парадигма. В педагогическите теории то приема различни форми, които се интерпретират и конкретизират по своеобразен начин. Идея личен подходразработена в изследвания, посветени на "личната педагогика", разработена в края на 19 век. Р. Екен, Е. Линде, П. Наторп, Т. Зейгер; те излагат редица водещи принципи, съзвучни с основите на хуманизма.
Детето се разглежда като централна фигура в учението за „новото възпитание“, породило собствените си педагогически теории и педагогическа практика. От идеите на Ж. Ж. Русо постепенно се изгражда теория на безплатното образование.Основополагащите идеи на свободното образование са принципите на педоцентричността и свободата на детето, които започват да се прилагат в педагогическата практика: в Германия - от X. Шарелман, Ф. Хансбег, М. Паул; в Русия - К.Н. Вентцел, Л. Н. Толстой; Италия – М. Монтесори; във Франция - С. Френе.
Хуманистичната идея за свободния избор на субекта също е развита в теоцентрична педагогика.Принципът на самоусъвършенстването и свободния избор на душата пред Бога намираме в произведенията на С.А. Рачевски, К.В. Елницки, Н.А. Бердяев.
Хуманистичните идеи за субектността на детето, свободата на избора и отговорността на човека за неговото самоусъвършенстване намират своеобразно развитие в антропософска теория R. Steine (1919), разкривайки характеристиките на системата за самопознание и саморазвитие на индивидуалността на ученика в партньорство с учителя, в двойственото единство на развитието на сетивния и свръхсетивния опит на духа, душата и тялото.
В домашната педагогика през 20-30-те години. 20-ти век хуманистичните принципи на субективността на ученика и сътрудничеството между възрастния и детето са обосновани в произведенията на Л. С. Виготски, П.П. Блонски, С. Т. Шацки.
От средата на ХХ век. Основните хуманистични идеи намираме в произведенията на В. А. Сухомлински, който продължава традициите на К. Д. Ушински, Л. Н. Толстой, Я. Корчак.
През 50-те – 60-те години. появява се хуманистична психология(А. Маслоу К. Роджърс), който от екзистенциална позиция разглежда принципа на субективността, свободата на избора, самоактуализацията, партньорството между учител и ученик. Тези принципи продължават да се развиват в трудовете на Р. Бърнс, В. Франкъл, С. Л. Франк, Е. Фром, Е. Ериксон.
Домашна психология, развиваща идеите за субектността, личностно-дейностния подход, субект-субектното взаимодействие (К.А. Абулханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божо
вич, И.В. Дубровина, И.А. Зима, V.P. Зинченко, А.Н. Леонтиев, В.И. Слободчиков), дава методологическа основа за развитието антропоцентриченИ личностно-центриран подходв родната педагогическа наука.
Основните положения на лично-хуманистичната педагогика на Ш.А. Амонашвили, хуманистичните концепции за учене и образование, ориентирано към ученика, от М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, С. Л. Братченко, О. С. Газман, В. В. Горшкова, Е. Н. Гусински, Л. М. Лузина, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова, И. С. Якиманская са развитието идеи, представени от наши и чуждестранни учени.
Хуманистичната позиция изисква да се третира детето като основна ценност в педагогическия процес, да се признае неговата способност и право на саморазвитие, приоритетът на субект-субектните отношения в педагогическия процес. В контекста на хуманистичната парадигма възпитанието е целенасочен процес на културно развитие на човек.
В този случай детето е активен субект не само на живота, но и на образованието. Неговата роля в собственото му развитие става определяща. Той действа като обект и субект на културата.
Културата на обществото е източникът на принципите на образованието, тя определя неговия характер, цели и съдържание. Образованието като елемент на националната култура има всички свои основни характеристики, съдържанието му се определя от културата на конкретен народ и общество. Друг фактор в образованието е културата на всеки индивид, с който ученикът взаимодейства. Културата на обществото, всеки участник в образователния процес създава онази богата социокултурна среда, която подхранва развиващата се личност и създава условия за нейната самореализация.
Най-важното условие за образование е способността на човека за саморазвитие.
Потенциалът за развитие на човека е заложен в природата. Развитието на психичните функции става в хода на физиологичното развитие под влияние на спонтанни социални отношения и целенасочени въздействия, които или стимулират, или забавят развитието на личността през целия живот. Саморазвитието се определя от потребностите и мотивите на индивида. Ето защо най-важната задача при организирането на образователния процес е да се осигури положителна мотивация на учениците за преодоляване на постепенно нарастващите трудности в процеса на саморазвитие и самореализация. Положителната мотивация и адекватното самочувствие в юношеството стават основа на целенасоченото самообразование. Положителната самооценка на човек, според Р. Бърнс, е и най-важният движещ момент на възпитанието и самообразованието.
Аз-концепцията е динамична система от представи на човек за себе си, която включва както действителното осъзнаване на неговите физически, интелектуални и други качества, самооценка, така и субективното възприемане на външни фактори, влияещи върху личността. В своето съдържание Аз-концепцията включва описателен компонент (образ аз,или снимка аз)и компонент, свързан с отношението към себе си или индивидуалните качества - самочувствие или самоприемане. Аз-концепцията е съвкупност от нагласи, насочени към себе си.Структурата на всяка нагласа включва когнитивни, емоционално-оценъчни и поведенчески компоненти. Аз-концепцията се формира под влияние на социализацията, образованието и също така няма соматични, индивидуално-природни доминанти.
В процеса на обучение се усвояват и интернализират духовните ценности на културата на обществото, т.е. вътрешните структури на човешката психика се трансформират поради усвояването на структурите на социалната дейност (Л. С. Виготски), както и екстериоризация, т.е. трансформация на вътрешните структури на психиката в определено поведение (действие, изявление и др.). Следователно говорим не само за усвояване на културата, но и за нейното развитие - активното й обогатяване от всеки субект на обучение. Образованието създава културата на личността на детето.
В детството се формира основната култура на индивида, без която е немислимо духовното развитие на човека. Съдържанието на основната култура се състои от култури на жизнено самоопределение, интелектуална и физическа, комуникационна и семейни отношения, икономически, политически (демократични), правни, екологични, художествени, трудови и др. Следователно основната култура включва като елементи на културата онези отношения, в които човек влиза в хода на живота си. Като цяло, както отбелязва О. С. Газман, културата на личността е хармонията на културите на знанието, чувствата и творческото действие.
Ядрото на културата на личността е нейната духовност. Духовното развитие се характеризира с богатство на интелектуалните и емоционални възможности на личността, високо морално развитие, водещо до хармония на човешките идеали с общочовешки ценности, и достойни дела, които се основават на потребността от служене на хората и доброто, постоянен стремеж за самоусъвършенстване.
Образованието допринася за превръщането на човек от обект на културата в неин субект. В този процес ученето е най-важното средство, тъй като допринася за усвояването на знания, умения, развитие на интелекта и емоционалната сфера, които позволяват на учителя и ученика, благодарение на придобитите обективни ценности на елементите на култура, да „говорят на един език“. Ученето въвежда ценности, които се научават и
са придобити в процеса на обучение; това води до осъзнаване на личния, субективен смисъл на това, което дава образованието. Тук е уместно да говорим за педагогическо образование и възпитателно образование. Този подход към обучението в хуманистичната педагогика ни позволява да говорим за определящата роля на образованието в педагогическия процес.
И така, ние изброяваме основните модели на образование:
Образованието се определя от културата на обществото;
Възпитанието и обучението са два взаимопроникващи, взаимозависими процеса с определяща роля на възпитанието;
Ефективността на образованието се дължи на активността на човек, участието му в самообразование;
Ефективността и ефикасността на обучението зависи от хармоничното свързване на всички структурни елементи, включени в образователния процес: цели, съдържание, форми, методи, средства,
подходящи за детето и учителя.
Системно-структурен подходви позволява да разработите последователна теория на образованието, да характеризирате всички негови основни елементи (цел, съдържание, средства, методи), което ви позволява да осъзнаете същността му, да разберете ролята му като елемент в по-широка система - педагогическа реалност.
Педагогическа системае теоретичен модел на обекта на педагогическата реалност. Универсалната структура на педагогическата система е показана на фиг. 1.
В педагогическата система като обект на научно изследване могат да се разглеждат: индивидуалните форми на обучение и възпитание, възпитанието, образователният процес, обучението, дейността на всеки учител и ученик (процесът на самообразование), дейности.
дейността на всяка образователна институция и други субекти на педагогическия процес (например детска организация), образователна системадържава, регион, регион.
Показано на фиг. 2 теоретичният модел на образованието като система отразява неговите основни модели (определени от културата на обществото, връзката със самообразованието и дейността на ученика).
самообразование- целенасочен процес на съзнателна и независима трансформация от негова личност, според Ю.М.
Целта на образованиетов хуманистичната педагогика - най-пълното културно развитие на човек, способен на духовно и физическо саморазвитие, самоусъвършенстване и самореализация.
Съдържанието на образованието е културата на индивида: вътрешната култура, чието ядро е духовността, и външната култура (комуникация, поведение, външен вид), способностите на всеки човек, неговото самоопределение, саморазвитие, самореализация . Целта и съдържанието на образованието в хуманистичната педагогика изхождат от основната позиция - признаването на способността на човек за саморазвитие.
Средства за възпитание- с тяхна помощ се осъществява образование, това е най-богатият набор от явления и предмети, обекти на заобикалящата действителност: постигането на духовната и материалната култура на своя народ и на народите по света. Определящите средства за възпитание във всеки един момент, които най-вече влияят върху развитието на детето, са различните видове дейности: игра, труд, спорт, творчество, общуване. Във всяка конкретна възраст на ученика се отделя водещият вид дейност: игрова дейност в предучилищна възраст, образователна - в началното училище, лично общуване - в юношеска възраст, образователна и професионална - в старша училищна възраст. Преходът към информационно общество в близко бъдеще ще изисква по-широко използване на технически средства (видео, телевизия, кино, компютърни програми и др.). Но нищо не може да замени толкова важни средства за възпитание като думата на учителя, пример за неговата ярка личност, нивото на култура на учителя. Възпитанието като водещо възпитателно средство в хуманистичната педагогика допълва и обогатява процеса на възпитание, но не го замества.
Методи на възпитателна работа- раздел от теорията на образованието, който изследва характеристиките на организацията на образователния процес в различни образователни институции, детски асоциации и организации, разработва препоръки за създаване на система за образователна работа в образователна или образователна институция и повишаване на нейната ефективност, използвайки определени методи или технологии в образователния процес.
Хуманистичната педагогика, изграждайки своята теория за възпитанието на основния принцип - любов и уважение към детето като активен субект на възпитание и развитие, има в своя багаж разнообразни методи на възпитание - начини на взаимодействие, насочени към развитие и саморазвитие. на деца.
Класификациите на възпитателните методи в традиционната педагогика са толкова разнообразни, колкото и дефинициите на самото понятие „възпитателен метод“.
И така, методът се определя като "начин", "начин". В книгата на I.P. Ra-chenko „Учителското НЕ“ (М., 1989) намираме следното определение
раздел: „Методът е подреден, изпитан от практиката набор от техники, който показва как да се действа в съответствие с обща и специфична цел.“
„Руската педагогическа енциклопедия“ (М., 1993) определя методите на обучение като „набор от най-често срещаните начини за решаване на образователни проблеми и осъществяване на образователни взаимодействия“. Той също така отбелязва трудността при класифицирането на методите на обучение, тъй като те се различават по цели, средства за изпълнение, по последователност, постепенност на тяхното прилагане.
Н.И. Болдирев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев разграничава три групи методи: убеждаване, упражнение, поощрение и наказание.
В. М. Коротов, Л. Ю. Гордин, Б. Т. Лихачов също посочват три групи методи: организиране на детски екип, убеждаване и стимулиране.
Т. А. Илина, И. Т. Огородников в учебника "Педагогика" (М., 1984) определят следните групи методи: убеждаване (вербално обяснение, изискване, обсъждане), организация на дейността (привикване, упражнение, показване, имитация, изискване) , стимулиране на поведение (оценка, взаимна оценка, похвала, поощрение, наказание и др.).
В учебника "Педагогика на училището" (М., 1977) G.I. Shchukina обединява методите в следните три групи: многостранно въздействие върху съзнанието, чувствата и волята на учениците (разговор, дебат, примерен метод, убеждаване и др. ); организиране на дейности и формиране на опит за социално поведение (педагогическо изискване, обществено мнение, преподаване, упражнение, задание, създаване на образователна ситуация); регулиране, коригиране и стимулиране на поведението и дейностите (състезание, поощрение, наказание, оценка).
В.А. Сластенин под методите на възпитание разбира начините на взаимосвързани дейности на възпитатели и възпитатели. Ученият назовава четири групи такива методи: формиране на личностно съзнание (възгледи, вярвания, идеали); организация на дейности, комуникация, опит в социалното поведение; стимулиране и мотивиране на дейността и поведението; контрол, самоконтрол и самооценка на дейността и поведението.
П.И. Пидкасти определя метода като начин за педагогическо управление на дейности (когнитивни, трудови, социални, морални, спортни, художествени, естетически, екологични), в процеса на които се осъществява самореализация на индивида, неговото социално и физическо развитие. . В неговата класификация са дадени три групи методи: формиране на възгледи, идеи, концепции, осъществяване на оперативен обмен на информация; организиране на дейността на учениците и стимулиране на нейните положителни мотиви; стимулиране на само-
оценяване и подпомагане на учениците при саморегулация на тяхното поведение, саморефлексия (интроспекция), самообразование, както и при оценката им на действията на другите ученици.
Анализът на дефинициите на понятието "метод на възпитание" и различни класификации показва, че постепенно в традиционната педагогика има преход от авторитаризъм (преди това преобладаваха методите на убеждаване и наказание, т.е. натиск върху човек) към широк диапазон на методи, които насърчават самообразованието.
Хуманистичната теория на образованието е доминирана от методи, които насърчават саморазвитието и самореализацията на децата. Естествено, учителите използват методи за включване в дейността, развитие на съзнанието и самосъзнанието, стимулиране и развитие на интелектуалната, емоционалната и волевата сфера. В същото време преобладават методите на сътрудничество, създаващи условия за субект-субектни отношения, позволяващи на учителя и ученика да бъдат партньори в вълнуващ процессамосъздаване: открит диалог, свободен избор, колективен анализ и оценка, мозъчна атака, интроспекция и самооценка, импровизация, игра. Тези методи позволяват да се създаде онази атмосфера на съвместно творчество и сътрудничество, която включва както учителя, така и ученика в полезни творчески дейности за развитието на тяхната личност.
Нито един метод не се използва изолирано. Учителят изгражда образователния процес и избира система от методи, тяхната последователност и комбинации, като взема предвид цял набор от фактори и условия (като се вземат предвид възрастовите характеристики на децата, тяхното социокултурно, духовно и морално развитие, нивото на на действителното развитие на всеки и зоната на най-близкото развитие, способностите, потребностите, интересите и т.н., социокултурната среда, нивото на развитие на началния екип и характера на училищния екип, самочувствието на детето и неговия социален статус и т.н.). Методите на обучение се избират, като се вземат предвид общите и специфичните цели на образованието и самообразованието, тяхното съдържание и средства, както и като се вземат предвид професионализма, уменията и културата на учителя.
Терминът "парадигма" ( от гръцкипарадигма - пример, образец) означава строго научна теория, въплътени в система от понятия, изразяващи най-съществените черти на действителността. Второто му значение се използва за характеризиране на общопризнати научни постижения, които дават на общността от специалисти модел за поставяне на проблеми и решаването им за определен период от време. Именно в този смисъл той се използва в педагогическата теория за обозначаване на концептуални модели на образованието.
В хода на историческото развитие на обществото и образованието като негова най-важна институция са се развили различни парадигми на образованието. Следователно днес можем да кажем, че съществува определен набор от парадигми на образованието, сред които най-често срещаните са следните:
1) традиционалистко-консервативна (парадигма на знанието);
2) рационалистични (поведенчески, поведенчески);
3) феноменологичен (хуманистична парадигма);
4) технократски;
5) неинституционална парадигма;
6) хуманитарна парадигма;
7) учене „чрез откриване”;
8) езотерична парадигма.
Тези парадигми се различават по своите подходи към избора на основната цел на образованието, към разбирането на ролята и предназначението на образованието в системата. публични институции, към неговата визия в системата за подготовка на човек за живота, формирането на обща и професионална култура на по-младите поколения. Нека разгледаме по-подробно характерните черти на всяка от горните парадигми на образованието.
1. Традиционалистка парадигма на знанието . Основната цел на парадигмата на знанието е да предаде на младото поколение най-съществените елементи културно наследствочовешката цивилизация и нейния опит. Този трансфер се извършва въз основа на набор от знания, умения и способности, които са издържали проверката на времето, както и морални идеали и житейски ценности, които допринасят както за индивидуалното развитие, така и за запазването на социалния ред, позволявайки на осигуряват функционална грамотност и социализация на учениците.
2. Поведенческа рационалистична парадигма Образованието включва на първо място осигуряване на усвояване на знания, умения и практическа адаптация на по-младото поколение към специфичните условия на съществуващото общество. Образователната програма е изцяло преведена на езика на специфичните поведенчески термини, на езика на „измеримите единици на поведение” (Р. Майор). Основен терминтази парадигма: „Училището е фабрика, за която ученикът е суровината. Парадигмата се основава на концепцията за социално инженерство на Б. Скинър, според която целта на училището е да формира у учениците адаптивен „поведенчески репертоар“, съответстващ на социални норми, изискванията и очакванията на западната култура. Основните методи на такова обучение са преподаване, обучение, тестов контрол, индивидуално обучение, настройка.
Недостатък както на традиционалистичния, така и на рационалистичния модел на образование е тяхната слаба хуманистична насоченост. В съответствие с тях ученикът се разглежда само като обект на педагогическо въздействие, а не като субект на живота, свободен самодостатъчен човек, способен на саморазвитие и самоусъвършенстване. В рационалистичния модел на образование липсват креативност, независимост, отговорност и индивидуалност.
3. Хуманистична (феноменологична) парадигма образованието разглежда и учителя, и ученика като равнопоставени субекти на образователния процес. Основната му цел е личностният характер на обучението, отчитане на индивидуалните психологически характеристики на учениците, създаване на условия за развитие и саморазвитие на ученика, предоставяне на свобода на избора му за максимална реализация на неговите естествени възможности и за себе си. -реализация. Хуманистичната парадигма предполага свобода и творческо търсене както за ученици, така и за учители. Той е насочен към творческото, духовно развитие на личността, към междуличностното общуване, диалог, помощ и подкрепа в самообразованието на човек и неговото самоусъвършенстване.
4. Технократска парадигма на образованието провъзгласява за своя основна цел предаването на по-младите поколения и тяхното усвояване на „точните“ научни знания, необходими за по-нататъшното усъвършенстване на практиката. „Знанието е сила“, следователно стойността на човек се определя от неговите когнитивни способности. Човек не е ценен сам по себе си, като уникална индивидуалност, а само като специалист, носител на определени еталонни (осреднени, стандартизирани) знания или поведение. Някои елементи от тази парадигма, за съжаление, са присъщи и на нашата система на инженерно образование, която е насочена предимно към професионалното обучение на специалист, а не към неговото личностно формиране.
5. Извънинституционална парадигма на образованието се фокусира върху организирането на образование извън традиционните социални институции, по-специално училищата и университетите. То включва получаване на образование от човек с помощта на Интернет, в условията на така наречените „отворени училища“, дистанционно обучение и др. Ако има определени предимства на такова обучение (избор на удобно време, индивидуализация на режима на обучение и неговото съдържание), тази парадигма в същото време лишава ученика от основното условие за успешно обучение и личностно развитие - директен контакт с учител или преподавател. И както съвсем правилно подчертава В.Г. Кремен, „дори да използваме най-модерните компютърни системи, високи комуникационни технологии, които без съмнение стимулират динамиката и ефективността на образователния процес, повишават интерактивността на образователната среда, никой и нищо не може напълно да измести и замени изкуството на директния педагогически диалог "учител - ученик". Ето защо подготовката на високопрофесионални педагогически и научно-педагогически работници става особено важна.
6. Хуманитарна образователна парадигма (според I.A. Koesnikova), чийто център не е ученикът, усвояващ готови знания, а човекът, който знае истината. Но тъй като няма еднозначна истина, важна е не самата истина, а отношението към нея. В същото време субект-субектните взаимодействия и отношения между участниците в педагогическия процес се основават на принципите на сътрудничество, съвместно творчество, диалог, обмен на мнения и взаимна отговорност за свободен избор на позиция, познаване на света. чрез обмен на духовни ценности.
7. Парадигма на откривателското обучение (Джером Брунър). В съответствие с тази парадигма учениците трябва да опознават света, да придобиват знания чрез собствените си открития, изискващи напрежението на всички когнитивни сили и в същото време ползотворно да влияят върху развитието на продуктивното мислене. творческо обучение, според Брунър, се различава както от усвояването на „готови знания“, така и от ученето чрез преодоляване на трудностите по това, че учениците, въз основа на натрупването и оценката на данни по конкретен проблем, формират подходящи обобщения и дори идентифицират модели, които надхвърлят изучавания материал.
Днес много практици и учени често се обръщат към божественото провидение, към световния разум, космоса, прозрението и просветлението. В тази връзка е невъзможно да не споменем една от парадигмите на образованието, основана на признаването под една или друга форма на съществуването на световния разум.
8. Езотерична парадигма на образованието , според И.А. Колесникова, отразява най-високото ниво на взаимодействие на човека с външния свят. Същността на тази парадигма е във връзката с истината като вечна и неизменна, която човек не може да разбере, но може да бъде приобщен към нея в състояние на специално прозрение.
висш смисъл педагогическа дейност, според привържениците на тази парадигма, се крие в освобождаването на естествените, съществени сили на човека за общуване с космоса, за развитие на когнитивните способности, което означава съзидание, духовност и морално самоусъвършенстване.
Тази парадигма обаче се основава само на една сфера на човешкото взаимодействие - ноосферата. Но за да се хармонизират отношенията на човек със света на планетата Земя и Космоса, с обществото и себе си, очевидно е необходимо да се вземе предвид съвкупността от неговите взаимодействия със социосферата и психосферата.
IN съвременно образованиеКато цяло има две основни парадигми: формиращи (традиционни) и личностно ориентирани (хуманистични).Формиращата парадигма от своя страна има две разновидности, едната от които е ориентирани към знанието, а второто - ориентирани към дейносттаподход към съдържанието и технологиите на обучението.
Разглеждането на съвременните парадигми на образованието и подходите към неговата организация ни позволява да заключим, че днес за човек образованието не е просто определено количество знания, умения и способности, но и психологическа готовност за тяхното непрекъснато натрупване, обновяване, обработка, в други думи, за постоянно самообразование, самообразование, саморазвитие и усъвършенстване на личността.
Анализираните парадигми съществуват в образователната система, която е глобален обект на педагогиката, тъй като съчетава процесите на образование и възпитание и представлява интернационализацията на онези социокултурни ценности на обществото, които се споделят от неговите членове.
Хуманистична (феноменологична) парадигма.Много по-рано от технократската и поведенческата парадигма започва да се оформя хуманистичната парадигма. Фокусира се върху развитието на ученика, неговите интелектуални потребности и междуличностни отношения. Неговото ядро е хуманистичен подход към ученика, съдействие за неговото личностно израстване, но се обръща внимание и на подготовката му за живот, адаптация и др.
Развитие и саморазвитие, самореализация, креативност на ученика, житейско творчество, субектност - това е, на което се основава този модел на образование, а не субект-обектни отношения (както в други модели). Тук партньорства за сътрудничество.
Какво е развитие? Промяна в качественото състояние, поява на нови способности? В образованието на първо място трябва да говорим за интелектуално развитие. Развитието с този подход е преди всичко преминаването на учениците към по-високо ниво на активност и самостоятелност при решаване на задачи.
В контекста на прилагането на хуманистичната парадигма на образованието основното е всеки човек да намери истината, т.е. пътища на знанието. Мотото на тази парадигма във вътрешното си значение е „Знанието е сила!“. Педагогическият процес се основава на принципа на диалога и е богат на импровизация. Тук няма нормативна, недвусмислена истина, следователно резултатът от комуникацията, обменът на духовни ценности не може да бъде оценен от гледна точка на „да или не“.
Един от основните му принципи е ценностно-семантичното равенство на дете и възрастен, не в смисъл на еднаквост или еквивалентност на знанията и опита, а в правото на всеки да познава света без ограничения. Оттук и известната позиция на Я. А. Коменски „да научи всички на всичко“. Отправната точка в училището за измерване на качеството на педагогическата дейност е човек.
Хуманистичната парадигма формира отношения по типа "субект-субект". Учителят и учениците съвместно разработват целите на дейността, нейното съдържание, избират формите и критериите за оценка, намирайки се в състояние сътрудничество, съвместно творчество. Диагностичните промени в състоянието на "обекта" на педагогическото влияние не служат като средство за подбор, подбор, образователна дискриминация. Ниските образователни показатели не са основа за преценка на нормативните качества на човек, те са само отправна точка за оценка на перспективите и възможностите за професионална работа.
Скоростта на учене в хуманистичната парадигма се определя от индивидуалната способност на субектите да проникнат в същността на познавателен или житейски проблем. За да направите това, трябва поне да можете да виждате и чувате другия.
В хуманистичната парадигма любовта към човек, към дете е атрибут на професионализъм, поради което много автори на книги, превърнали се в класика, обсъждат въпроса „Как да обичаме и разбираме дете?“ Любовта поражда вяра в творческите способности и възможности на всеки, а толерантността дарява с педагогическа мъдрост. И. Г. Песталоци, Й. Корчак, К. Н. Вентцел, Л. Н. Толстой, С. Т. Шацки, В. А. Сухомлински оставят примери за това в историята.
Представителите на хуманистичната парадигма не се различават по единство на възгледите. В нейните рамки съжителстват различни модели на образование. В една посока те са обединени от ценностно отношение към детето и детството като уникален период от човешкия живот, признание за развитието на детето. основна задачаучилища. Всяка образователна система, работеща в рамките на хуманистичната парадигма, извършва творческо търсене и намира свое съдържание, методи, средства за обучение и възпитание. Хуманистичното направление предполага свободата и творчеството както на ученици, така и на учители.
1.5 Характеристики на съдържанието и организацията на педагогическия процес в различни образователни институции и на различни нива на образование
Основният тип образователна институция са образователни институции (организации), които предоставят съдържанието на образованието и обучението и (или) изпълняват една или повече образователни програми. Според организационно-правните си форми образователните институции могат да бъдат държавни, общински, недържавни (частни, обществени и религиозни организации). В Русия образователните институции включват следните видове: предучилищна; общо образование (начално общо, основно общо, средно (пълно) общо образование); специални (поправителни) за деца с увреждания в развитието; институции за допълнително образование; институции за сираци и деца, останали без родителска грижа; други институции, осъществяващи образователния процес; професионално образование(основно, средно и висше професионално образование).
предучилищнаобразователни институции (детска градина, детска градина, прогимназия, център за развитие на деца и др.) са създадени, за да помогнат на семейството да отглежда деца от една до шест години, да защитава и укрепва тяхното физическо и психическо здраве, да развива индивидуалните способности и да коригира недостатъците в развитието . Възпитанието и обучението в предучилищните образователни институции са подготвителният етап на основното образование.
Общообразователнаинституциите са представени главно от държавни общообразователни училища, както и от елитни институции - гимназии, лицеи. Среден общообразователно училищеима три етапа: I етап - начално училище (3-4 години); II степен - основно училище (5 години); III етап - средно образование (2 - 3 години). Етапите на училището съответстват на трите основни етапа от развитието на детето: детство, юношество, младост.
Начално училищеТой е предназначен да осигури формирането на личността на детето, цялостното развитие на нейните способности, формирането на способността и желанието на ученика да учи. В началното училище учениците придобиват необходимите умения и способности за образователна дейност, учат се да четат, пишат, смятат, овладяват елементите на теоретичното мислене, културата на речта и поведението, основите на личната хигиена и здравословния начин на живот. Учебни предметина този етап училищата имат характер на интегрирани курсове, които залагат първоначалните представи за природата, обществото, човека и неговата работа. В основното училище могат да се въведат факултативни часове по физическо, естетическо и трудово възпитание, чужди езици и др.
Основно училищепоставя солидна основа на общообразователната подготовка, необходима на възпитаника за продължаване на образованието му, пълноценното му включване в живота на обществото. Осигурява развитието на личността на ученика, неговите наклонности, способността за социално самоопределение, дълбоко усвояване на основите на науката и формирането на научен мироглед.
Въвеждането на този етап на обучение на допълнителни предмети по избор (в допълнение към задължителните предмети, обхващащи 75 - 80% от учебното време), факултативни курсове, система от извънкласни дейности е насочена към по-пълно развитие на наклонностите и способностите на учениците. . Обучението в основното училище може да се осъществява по различни нива на програми.
Основното училище е задължително. Завършилите основно училище продължават обучението си в гимназия. Те също имат право да продължат образованието си в професионални училища различни видовеи профил с различен период на обучение, във вечерни и задочни гимназии.
гимназияосигурява завършване на общото образование на учениците на основата на широка и дълбока диференциация на обучението, създава условия за най-пълно отчитане на интересите на учениците, тяхното активно включване в живота на обществото. За тази цел учебната програма на този етап включва освен задължителните предмети и по избор на самия ученик. С цел стимулиране на самообразователната работа на учениците задължителната седмична учебна натовареност в трета степен на училище е значително намалена спрямо предходната степен.
За по-дълбока диференциация училищният съвет може да вземе решение за въвеждане на един или повече профили на обучение в училището (хуманитарни, физико-математически, химико-биологически, технически, селскостопански, икономически и др.).
Вечер и задочни училищаза работеща младеж се откриват главно на базата на училища от трето ниво. В тези училища учениците могат да получат профилно диференцирано средно образование, което ги интересува или да допълнят едно профилно образователно обучение с друго.
За ученици с увреждания в развитието специални учебни заведения(класове, групи) с корекционен характер, осигуряващи тяхното лечение, възпитание и обучение, социална адаптацияи интеграция в обществото. За юноши със социално опасно девиантно поведение, навършили единадесет години, които се нуждаят от специални условия за отглеждане и обучение и изискват специален педагогически подход, се създават специални институции за осигуряване на медицинска и социална рехабилитация, образование и професионално обучение.
За гражданите, държани в учебно-трудови и поправителни институции, администрацията на тези институции и държавните образователни органи създават условия за получаване на основно общо и основно професионално образование, професионално обучениекакто и самообразование.
Професионални образователни институцииса създадени за реализиране на професионални образователни програми за основно, средно и висше професионално образование. Основното професионално образование има за цел да подготви квалифицирани работници във всички основни области на обществено-полезната дейност на базата на основно общо образование. За отделните професии може да се основава на средно (пълно) общо образование. Основно професионално образование може да се получи в професионални и други училища.
Средно професионално образованиеима за цел да подготвя специалисти от средно ниво, да отговаря на потребностите на индивида от задълбочаване и разширяване на образованието на базата на основно общо, средно (пълно) общо или основно професионално образование. Може да се получи в учебни заведения за средно професионално образование (средни специализирани учебни заведения - техникуми, колежи, колежи) или на първи етап образователни институциивисше професионално образование.
Висше професионално образованиеима за цел да обучава и преквалифицира специалисти на подходящо ниво, отговарящи на потребностите на индивида в задълбочаване и разширяване на образованието на базата на средно (пълно) общо, средно професионално образование. Може да се получи в учебни заведения за висше професионално образование (висши учебни заведения) - университети, академии, институти, колежи. Лицата с основно и средно професионално образование от съответния профил могат да получат висше професионално образование по съкратена, ускорена програма.
Следдипломен специалистОбразованието предоставя на гражданите възможност за повишаване на нивото на образование, научна и педагогическа квалификация на базата на висше професионално образование. За да го получат, в образователни институции за висше професионално образование и научни институции са създадени институти, аспирантури, докторанти, резиденции, адюнктури.
Допълнителни образователни програми иуслугите се изпълняват с цел цялостно задоволяване на образователните потребности на гражданите, обществото, държавата в специално създадени институции за допълнително образование - институции за напреднали, курсове, центрове за професионално ориентиране, музикални и художествени училища, училища по изкуствата, къщи за детско творчество, станции за млади техници, станции за млади естествоизпитатели и др
За сираци и деца, останали без родителска грижа поради болест, смърт, лишаване от родителски права и други причини, са създадени домове за сираци. Те решават проблемите за опазване живота и здравето на децата, тяхното възпитание, образование, подготовка за самостоятелен живот и труд. Мрежата от сиропиталища в Русия включва предучилищни сиропиталища (за деца на възраст 3-7 години); смесени (за деца в предучилищна и училищна възраст); сиропиталища за деца в училищна възраст (от 7 до 18 години). Децата от едно семейство се настаняват в едно сиропиталище, където се създават необходимите условия за поддържане на семейните отношения между тях.
В цялата система от образователни въздействия върху личността, без да се омаловажава значението на семейството, предучилищните и извънучилищните образователни институции, решаващата роля принадлежи на училището. Дори и да не се съсредоточаваме върху факта, че почти през целия период на израстване, в продължение на десет или единадесет години, детето е под целенасоченото въздействие на квалифицирани учители, ролята на училището в развитието на личността трудно може да бъде надценена. . Тя осигурява не само общо образование, което е основата за получаване на професионално образование, което е важно само по себе си, но създава благоприятни възможности за индивида да задоволи своите интереси и потребности, да развие природни сили и творчески способности, да постигне хармония в развитието на интелектуалното развитие. , духовна, емоционална и волева сфера. Училищните години, прекарани в общуване с връстници и квалифицирани учители, оказват незаменимо влияние върху формирането на идеали, убеждения, ценностни ориентации и морални чувства.
Спецификата на дейността на треньора в Младежката спортна школа.Треньорът трябва не само да обучава и развива младите спортисти за постигане на спортни резултати, но и да ги възпитава, да формира хармонична личност. Изследванията обаче показват, че повечето треньори са фокусирани само върху подобряването на спортните постижения.
Треньорите на детско-юношеско спортно училище трябва да започнат с авторитарно ръководство, тъй като в началото те се занимават с дифузни групи, които не са в състояние самостоятелно да изпълняват задачите си. Когато учениците овладеят и приемат този лидерски модел, овладеят определен набор от умения и знаят много, учителят и треньорът могат да преминат към по-демократично лидерство (доколкото позволяват техните психологически личностни черти). Той може да взема някои решения относно спортистите (първо спортистът ще реши кога да започне тренировка, ако е индивидуална, колко време трябва да тренира, на какъв уред; след това спортистът може да бъде помолен да изготви индивидуален тренировъчен план и т.н. ). Това допринася за формирането на умения за самопознание.
При работа с деца и юноши е важно треньорът да вземе предвид свързаните с възрастта характеристики на мотивационната сфера на своите ученици: недостатъчно формиране на интереси към определен видспорт (децата и юношите често променят вида на спортните дейности или са склонни да се занимават с няколко спорта наведнъж); отношение към естеството на упражненията (момчетата най-много обичат да изпълняват упражнения за сила и издръжливост, след това за скорост, на последно място са упражнения за координация; момичетата, напротив, харесват упражнения за координация, ловкост, след това за скорост, и най-малко - упражнения за сила). Това се дължи на това какви качества искат да развият у себе си момчетата и момичетата, коя страна на спорта ги привлича. Например, момчетата се характеризират с високо ниво на амбиция и преобладаваща ориентация към успех. Момичетата са с по-изразени когнитивни и емоционални (за удоволствие) мотиви и ориентация към овладяване на знания и умения.
Тийнейджърът се опитва да предвиди бъдещето си, без да мисли за средствата за постигането му. Неговите образи на бъдещето са фокусирани върху резултата, а не върху процеса на постижение: тийнейджърът може много ярко, подробно да си представи себе си като шампион, греещ се в лъчите на славата, без да мисли какво трябва да се направи за това . Тази мечтателност на децата създава известни трудности при работа с тях, но в същото време може да послужи като мощен стимул за подрастващите да проявяват висока активност при спортуване. Задачата на учителя е да превърне съзерцателния сън на детето в активен.
При работа с млади спортисти (както и с новоприети възрастни отбори) треньорът често поема символичната роля на баща, което има положителен ефект.
Често треньорът влиза в ролята на баща по инициатива на самите състезатели. Те са готови да му се подчиняват до пълно подчинение, но в замяна изискват бащинска грижа. Симпатиите и любовта към треньора излизат на преден план, докато авторитетът му като специалист не играе голяма роля. Известният бразилски футболист Пеле, припомняйки си първия си треньор, каза, че той е истински баща за него. И това е характерно за младите спортисти. Ролята на бащата е полезна за треньора и отбора, когато отборът все още не е узрял. Тази ситуация обаче има и недостатъци. За един треньор тази роля е нежелана, защото го поставя в положение на постоянно задължение да разбира и правилно да се отнася към всички изисквания, които спортистите поставят пред него. Освен това тези изисквания често се поставят в имплицитна форма – чрез поведение и намеци. За спортистите тази ситуация е неблагоприятна, тъй като желанието да се намери треньор-баща е проява на зависимост и следователно може да повлияе негативно на процеса на съзряване на млад спортист като личност. Ролята на треньор-баща може да бъде оправдана само като преходна форма на връзка, от която с течение на времето, в процеса на съзряване на спортистите, треньорът трябва постепенно да се отдалечи, а след това напълно да я изостави.
Трудността при работата с детски и младежки спортни отбори се крие във факта, че децата и юношите все още не знаят как да разбират добре хората, не могат да дадат пълна оценка на личността както на учител или треньор, така и на приятел. Те нямат обобщение на човешките оценки. Треньорът трябва да научи децата да виждат в човек не само положително или отрицателно. Ако групата се фокусира върху тийнейджър, действащ като социално-психологически негативен лидер, е необходимо да се разкрият неговите недостатъци. Напротив, за да се въведе ученик, отхвърлен от групата, в групова комуникация, е необходимо да се подчертаят неговите заслуги. Между другото, юношите в неравностойно положение са по-склонни към анализ, така че те могат по-критично да оценят състоянието на нещата в групата и в резултат на това по-болезнено възприемат несправедливото отношение към себе си.
Както вече споменахме, отношенията между хората се изграждат не само на делова, но и на емоционална основа. Няма изключения и отношенията на треньор със спортисти, учители с ученици. Отношението на треньора към учениците до голяма степен се определя от критерия за успешно представяне в състезания. На тази основа могат да възникнат конфликтни (очевидни и скрити) ситуации в отношенията между треньора и учениците, свързани с разделянето на учениците на „фаворити“ и „нехаресвания“.
Крайно негативното изражение на тези взаимоотношения се дължи на факта, че треньорът дава ясно предпочитание и обръща специално внимание на тези спортисти, които в момента постигат най-големи спортни успехи или най-обещаващи в бъдеще. Ако треньорът, имайки любими и нелюбими ученици, се грижи не само за първите, но и за вторите, тогава няма нищо лошо в това емоционално предпочитание към едни пред други (което по принцип е естествено за всеки човек). Понякога това дори води до здравословна конкуренция между учениците, които се стремят с усърдие и успех да спечелят вниманието на треньора. Често обаче, когато треньорът залага на водещи състезатели, когато ги вижда като единствения начин за напредък, когато се страхува да не загуби тези състезатели, той започва да заема грешна позиция спрямо тях и целия отбор. На водещите спортисти всичко им е простено, те не се подчиняват нито на общата за всички дисциплина, нито на общите изисквания. Увлечен от фаворитите, треньорът пренебрегва останалите, които му стават необходими само за поддържане на размера на групата. В резултат на това отборът бързо се разпада, тъй като повечето спортисти развиват неприязън както към треньора, така и към неговите „любими“. "Хейтовете" губят вяра в силата си и често се отказват от спорта. „Фаворитите” развиват индивидуалистични черти, потребителско отношение към спорта. В крайна сметка треньорът е изправен пред факта, че спортистът започва да му диктува условията си, ако не бъдат изпълнени, той заплашва да премине към друг треньор.
Като цяло може да се отбележи, че растежът на спортните резултати на учениците в повечето случаи не е пряко свързан с отношението на треньора към тях. Но отношението на спортистите към треньора е свързано с растежа на техните резултати. По този начин косвено отношението на треньорите към учениците може да повлияе на спортните постижения (чрез отношението на спортистите към тренировките), психологическия климат в отбора и т.н. Ето защо е важно треньорът да показва толкова равностойно отношение към своите ученици, колкото възможно, въпреки факта, че един от тях той се чувства повече симпатия към други - по-малко. В спортно училище треньорът може, без да го забелязва, по-често да се приближава към водещ или обещаващ спортист и по-рядко - към останалите. Децата бързо забелязват това и правят заключение за пристрастието на треньора.
Не всички треньори могат да работят с деца. Възможно е обаче треньор, който няма способности за това, да работи успешно с по-възрастни състезатели.
1.6 Педагогически процес
За да се развива човешкото общество, то трябва да предаде социалния си опит на новите поколения. Трансферът на социален опит може да стане по различни начини. В първобитното общество това се осъществява главно чрез имитация, повторение, копиране на поведението на възрастните. През Средновековието такова предаване се осъществява най-често чрез запаметяване на текстове.
От определен момент процесът на предаване на социален опит се откроява и става целенасочен. Осъществява се в хода на взаимодействие между по-големия и по-младия. Това взаимодействие се нарича педагогически процес". Днес тази концепция е призната за ключова в педагогиката и е обект на нейното изучаване.
Педагогически процес- това е целенасочено, специално организирано взаимодействие (верига от взаимодействия) между по-възрастните и по-младите (преподаване и обучение, възпитание и обучение), насочено към предаване на опит. С други думи, педагогическият процес е процес, при който социалният опит се трансформира в качества на формирана личност (личност).
Структурата на педагогическия процес.Структурата е подреждането на елементите в една система. Структурата на системата се състои от избрани по определен критерий елементи, или системни компоненти, както и връзкимежду тях.
В структурата на педагогическия процес могат да се разграничат следните взаимосвързани елементи.
- целите на обучението и възпитанието (за какво да се преподава и възпитава);
- технология на обучение и възпитание, методи, техники на средства (как да преподаваме, как да възпитаваме);
Организационни форми (при какви условия);
Резултат от обучение и образование;
- учител;
- студент.
Само знаейки какво е свързано с какво в един холистичен педагогически процес, е възможно да се реши проблемът за подобряване на организацията, управлението и качеството. този процес. Връзките в педагогическата система не са подобни на връзките в други динамични системи. Резултатът от процеса е пряко зависим от взаимодействието на учителя, използваната технология и ученика.
Системообразуващият фактор на педагогическия процес е неговата цел, разбирана като многостепенно явление. Целта е присъща (иманентна) на педагогически интерпретирания социален опит, присъстваща в явна или имплицитна форма както в средствата, така и в дейностите на учителите и учениците. Целите са свързани с резултатите, образувайки порочен кръг. Пълнотата на съвпадението на целта с резултатите служи като надежден критерий за ефективността на педагогическия процес.
Педагогическият процес включва два процеса: обучение и възпитание. Например, можем да разглеждаме образователния процес като компонент на общия педагогически процес:
Етапи на педагогическия процес.
В развитието на всички педагогически процеси лесно се откриват едни и същи етапи. Етапите не са компоненти, а последователност от развитие на процеса. Основните етапи могат да бъдат наречени подготвителни, основни и заключителни. Нека ги разгледаме по-подробно.
I. ПОДГОТОВКА. На този етап се създават подходящи условия за протичането му в дадена посока и с определена скорост. На този етап се решават следните важни задачи: обосновка и целеполагане, диагностика на условията, прогнозиране, проектиране и планиране на развитието на процеса. Същността на първия е да трансформира общата педагогическа цел, стояща пред системата на народната просвета като цяло, в конкретни задачи, постижими в даден сегмент от педагогическия процес. На този етап от функционирането на педагогическия процес се разкриват противоречия между изискванията на общата педагогическа цел и специфичните възможности на контингента от ученици на образователната институция и т.н., очертават се начини за разрешаване на тези противоречия в планирания процес. .
Невъзможно е да се постави правилната цел, да се определят задачите на процеса без диагностика. Основната му цел е да се добие ясна представа за причините, които ще помогнат или попречат на постигането на планираните резултати. В процеса на диагностика се събира цялата необходима информация за реалните възможности на учителите и учениците, нивото на предишната им подготовка и много други важни обстоятелства. В процеса на диагностика първоначалните задачи се коригират: много често специфичните условия ги карат да ги преосмислят, да ги приведат в съответствие с реалните възможности.
След това се извършва предвиждане на движениеИ резултатипедагогически процес. Същността на прогнозирането е да се оцени неговата възможна ефективност в съществуващите специфични условия още преди началото на процеса. Използвайки научно прогнозиране, можем теоретично да претеглим и изчислим предварително параметрите на процеса. Извършва се по доста сложни методи, но разходите за получаване на прогноза се изплащат, тъй като в този случай учителите получават възможност активно да се намесват в хода и хода на педагогическия процес, без да чакат, докато се окаже неефективен или води до нежелани последствия.
край подготвителен етапкоригирани въз основа на резултатите от диагностиката и прогнозата проект за организация на процеса, който след финализиране се въплъщава в план. Плановете за педагогическия процес имат определен срок на действие. Така планът е окончателният документ, който точно определя кой, кога и какво трябва да се направи.
II. ОСНОВЕН ЕТАП - етапът на осъществяване на педагогическия процес. Може да се разглежда като относително отделна система, включваща важни взаимосвързани елементи:
поставяне и разясняване на целите и задачите на предстоящите дейности;
взаимодействие между учители и ученици;
използване на предвидените методи, средства и форми на педагогическия процес;
създаване на благоприятни условия;
прилагане на различни мерки за стимулиране на дейността на учениците;
осигуряване на връзката на педагогическия процес с други процеси.
Важна роля на етапа на осъществяване на педагогическия процес играе обратната връзка, която служи като основа за вземане на оперативни управленски решения. Обратната връзка е в основата на качественото управление на процеса, неговото развитие и укрепване, всеки учител трябва да даде приоритет, само разчитайки на него, е възможно да се намери рационално съотношение на педагогическото управление и самоуправление на дейността на учениците.
III. ЗАКЛЮЧИТЕЛЕН ЕТАП. Ходът и резултатите от педагогическия процес след неговото завършване се анализират, за да не се повтарят грешките, които неизбежно възникват във всеки, дори много добре планиран и организиран процес в бъдеще, за да се вземат предвид неефективните моменти от предишния в следващия цикъл.
Особено важно е да се разберат причините за непълното съответствие на резултатите и процеса с първоначалното намерение, къде, как и защо са възникнали грешките. Практиката потвърждава, че повечето грешки се появяват, когато учителят пренебрегне диагнозата и прогнозата на процеса.
Закони и закономерности на педагогическия процес.
Основните, обективни, повтарящи се връзки на педагогическия процес се изразяват в модели. С други думи, моделите показват какво и как е свързано в педагогическия процес, какво зависи от какво в него. В такава сложна, голяма и динамична система като педагогическия процес има много различни връзки и зависимости и от анализа на всички тези видове връзки следват следните закономерности и модели на педагогическия процес:
1. Законът за социалната обусловеност на целите, съдържанието и методите на педагогическия процес.Той разкрива обективния процес на определящото влияние на социалните отношения, социалната система върху формирането на всички елементи на образованието и обучението. Въпросът е да се използва този закон за пълно и оптимално прехвърляне на социалния ред на ниво педагогически средства и методи.
2. Законът за взаимозависимостта на обучението, възпитанието и дейността на учениците.Разкрива връзката между педагогическото ръководство и развитието на собствената активност на учениците, между начините за организиране на обучението и неговите резултати.
3. Законът за целостта и единството на педагогическия процес.Разкрива съотношението на частта и цялото в педагогическия процес, налага единството на рационалния, емоционалния, отчетно-търсещия, съдържателния, операционния и мотивационния компоненти в обучението.
4. Законът за единство и връзка между теория и практика.
5. Закономерността на динамиката на педагогическия процес.Големината на всички последващи промени зависи от големината на промените в предишната стъпка. Това означава, че педагогическият процес като развиващо се взаимодействие между учител и ученик има постепенен характер. Колкото по-високи са междинните движения, толкова по-значим е крайният резултат: ученик с по-високи междинни резултати има и по-високи общи постижения.
6. Моделът на развитие на личността в педагогическия процес.Темпото и постигнатото ниво на личностно развитие зависят от:
наследственост;
образователна и учебна среда;
Приложни средства и методи на педагогическо въздействие.
7. Модел на управление на учебния процес.Ефективността на педагогическото въздействие зависи от:
Интензивността на обратната връзка между ученик и учители;
Големината, естеството и валидността на коригиращите действия върху учениците.
8. Редовност на стимулацията.Продуктивността на педагогическия процес зависи от:
Действия на вътрешни стимули (мотиви) на педагогическата дейност;
Интензивността, естеството и навременността на външни (социални, морални, материални и други) стимули.
9. Закономерността на единството на сетивното, логическото и практиката в педагогическия процес.Ефективността на педагогическия процес зависи от:
Интензивността и качеството на сетивното възприятие;
Логическо разбиране на възприеманото;
Практическото приложение на смисленото.
10. Закономерността на единството на външни (педагогически) и вътрешни (когнитивни) дейности.От тази гледна точка ефективността на педагогическия процес зависи от:
Качеството на педагогическата дейност;
Качеството на собствената учебна и възпитателна дейност на учениците.
11. Закономерността на обусловеността на педагогическия процес.Протичането и резултатите от педагогическия процес зависят от: потребностите на обществото и личността; възможности (материални, технически, икономически и други) на обществото; условия на процеса (морално-психологически, естетически и други).
Много модели се откриват емпирично и по този начин обучението и образованието могат да бъдат изградени въз основа на опита. Въпреки това строителството ефективни системиобучение и възпитание, усложняването на учебния процес с включването на нови средства изисква по-пълно теоретично познаване на законите.
1.7 Принципи на индивидуализация и диференциация в образованието и обучението
В руското образование днес е провъзгласен принципът на променливостта, който дава възможност на преподавателския състав на образователните институции да избира и проектира педагогическия процес. Те говорят за диференцирано обучение, когато учителят се съобразява максимално с възможностите и потребностите на всеки ученик или отделни групи.
Психологическите основи на диференциацията и индивидуализацията на обучението са:
● ниво на образование и обучение;
● ниво на общи умствени способности;
● скорост на усвояване;
● индивидуален стил умствена дейност;
● психофизически характеристики на учениците.
Анализът на състоянието на проблема в областта на диференцираното обучение в теорията и практиката на обучението показва, че процесът на диференциация има както съществени предимства, така и съществени недостатъци.
Създаване на хомогенни (еднородни) групиви позволява да реализирате следния положителен потенциал на диференцираното обучение:
а) ви позволява да изравните развитието на слабите, прави обучението възможно;
б) слабите не усещат своите слабости, силните трябва да полагат повече усилия по време на възпитателната работа;
в) за учителя е по-лесно да подбере дидактически материал, който съответства на нивото на класа;
г) основани на доказателства аргументи за диференциация позволяват да се вземат предвид индивидуалните, интелектуални, психофизически характеристики на учениците.
Създаването на хомогенни класове обаче води до отрицателни последици:
а) средните и слабите ученици остават без развиващото влияние на силните;
б) неблагоприятна емоционална среда: снобизъм при силните ученици и чувство за малоценност при слабите;
в) разпределението на децата в класове на базата на училищната зрялост фатално предопределя развитието на детето в момента, в който трябва да започне неговото целенасочено умствено развитие;
г) диференциацията въз основа на умствените способности не позволява да се вземат предвид различни аспекти на интелигентността, други личностни черти, както и фактори на развитието;
д) при реорганизация на класовете се унищожават съществуващите ученически групи.
Диференцирано обучение- подход, съобразен с възможностите и потребностите на всеки ученик или отделни групи деца. Диференциацията на обучението се осъществява чрез промяна на съдържанието, регулиране на трудността и продължителността на изпълнение на индивидуалните задачи, средства за методическа подкрепа на децата в съответствие с техните възможности и готовност за учене.
Диференциацията на обучението се осъществява предимно чрез групови и индивидуални задачи. Следните методи за диференциация се оправдават, когато:
Задачата е обща за цялата група деца, а за слабите деца се дава помощен материал, който да улесни изпълнението на задачата.
Използва се на един етап от задачата с различно съдържание и сложност за силни, средни и слаби деца;
Децата получават самостоятелен избор на една от няколко предложени опции за задачи. Най-често се използва на етапа на фиксиране на материала.
Диференцираният подход в обучението включва изпълнението от учителя на образователни задачи във връзка с възрастта, пола, нивото на образование и възпитание на учениците. Диференциацията е насочена към изучаване на качествата на индивида, неговите интереси, наклонности, ниво на самосъзнание и социална зрялост. При диференциран подход учениците се групират въз основа на прилики в интелигентността, поведението, взаимоотношенията и нивото на водещите качества. В съвременната практика групи от деца с различно ниво на интелектуално развитиедеца с физически увреждания. С групи се провежда възпитателна работа с диференциран подход. Всяка група ученици изисква индивидуален подход и личностно ориентирано обучение, както и собствена система от методи на педагогическо въздействие.
Ако диференцираното обучение се отнася за отделно дете, то става индивидуално.
Под индивидуално се разбира такова обучение, когато учителят обучава всяко дете поотделно, като се фокусира върху индивидуалното му темпо на усвояване на учебния материал и неговите способности. Предимството на тази форма на обучение е, че учителят-възпитател има пряк контакт с детето и винаги може да коригира грешките и да отпразнува успехите. Индивидуалният подход се определя от уникалността на всеки индивид: наклонности, таланти, способности, силни страни на характера, тип темперамент, самоуправление, поведение и дейности, отношение към себе си. Индивидуалният подход трябва да отчита интересите на всяко дете, характеристиките на характера и темперамента, нивото на физическо и психическо развитие, условията за неговото отглеждане и развитие в семейството, отношенията с другите, по-специално с връстниците в екипа. . Индивидуалният подход към обучението включва организиране на педагогически въздействия, като се вземат предвид характеристиките и нивото на възпитание на детето, както и условията на неговия живот.
В индивидуалната работа с деца възпитателите трябва да се ръководят от следните принципи:
Уважение към самочувствието на детето;
Включване на детето във всички дейности за идентифициране на неговите способности и качества на характера;
Постоянно усложняване и повишени изисквания към детето в хода на избраната дейност;
Създаване на адекватна психологическа почва и стимулиране на самообразованието, което е най-ефективното средство за прилагане на програма за възпитание.
В теорията на хуманистичната педагогика, където личността на детето се представя като универсална ценност, са легитимни понятията „личностно ориентирано образование“, „личностно ориентирано образование“, „личностно ориентирано образование“, „личностен подход“.
Личният подход е съществен принциппсихологическа и педагогическа наука, осигуряваща създаването на активна образователна среда и отчитаща уникалността на личността на индивида в развитието и саморазвитието. Именно този принцип определя позицията на детето в образователния процес, означава признаването му като активен субект на дейност, а не като обект на външно влияние.
Ефективността на индивидуалната образователна работа зависи от професионализма и опита на учителя-възпитател, способността му да изучава личността и да помни, че тя винаги е индивидуална, с уникална комбинация от физически и психологически характеристики, които са присъщи само на конкретен човек и отличават него от други хора.
За да приложи този подход, учителят трябва да изучава учениците в хода на различни дейности. Опитът показва, че при изучаването на децата педагозите използват комбинация от голямо разнообразие от методи за оценка: наблюдение, разговори, въпросници, интервюта, тестване, социометрия, метод на експертни оценки, анализ на документацията, експеримент и др. Като се вземат предвид идентифицираните индивиди характеристики, учителят определя формите и методите на възпитателно въздействие и взаимодействие.
Отчитане на темперамента в процеса на обучение и възпитание.За успешното формиране на личността на дете в предучилищна възраст учителят като правило взема предвид в работата си основните свойства на видовете висша нервна дейност, които съответстват на следните темпераменти: холеричен, сангвиничен, флегматичен, меланхоличен ( темпераментът се проявява в индивидуалните характеристики на човешкото поведение, неговите основни характеристики). Темпераментът характеризира човека по тонус, динамика и уравновесеност на поведението. Това засяга естеството на дейността и ефективността, характеристиките на комуникацията.
Да, за холерикхарактеризиращ се с циклична активност и преживявания. Той може да бъде суров в отношенията, избухлив, прекалено раздразнителен, емоционално реактивен. В същото време той е в състояние да се отдаде на каузата докрай, готов да преодолее всякакви трудности и препятствия. По отношение на холерика, педагогът разработва образователна програма, в която основното внимание се обръща на укрепването на процесите на инхибиране, изискването да се довеждат нещата докрай, преподаването на техники за самоконтрол и саморегулация.
сангвиникгореща, много продуктивна фигура, но само когато има много интересни неща за вършене. Характеризира се с подвижност, лесна адаптивност към променящите се условия на живот. Той е общителен, бързо намира контакт с хората, характеризира се с гъвкавост на ума, остроумие, способност бързо да схваща всичко ново и лесно да превключва вниманието. За група ученици със сангвиничен темперамент преподавателят трябва да планира нещата, като взема предвид техните интереси, да ги въвлича в енергична дейност и да поддържа оптимистично състояние на ума. Монотонните задачи трябва да се прилагат на практика, но постепенно, за да се компенсира първоначалното безпокойство на сангвиниците.
Флегматични децаненужно спокойни, неактивни, инертни, те довеждат въпроса до края, дори в отношенията, умерено общителни. Флегматичният човек е спокоен, упорит и упорит работник. По отношение на флегматичните хора възпитателят не трябва да прави прибързани заключения, да се опитва да насочва техните действия и постъпки, да дава време за „натрупване“.
Трябва да се обърне специално внимание меланхолични деца. Те са необщителни, затворени, впечатлителни, обидчиви, със слаби процеси на възбуда и инхибиране. Те се плашат от новата среда, новите хора, склонни са да се затворят в себе си, да се затворят в самота. Въпреки това, в спокойна, позната среда меланхоликът може да бъде добър работник, да се справя успешно с житейските задачи и да бъде много тактичен. За тези деца трябва да се създадат условия, които да им причинят възможно най-много положителни емоции, допринасяйки за адаптирането към екипа, общуването с хората.
Отчитане на възрастовите характеристики в образователната работа в условията на физическа култура и спорт.Нека разгледаме накратко някои характеристики на образователната работа в процеса на спортни дейности с ученици от различни възрасти.
Младша училищна възраст (6–10 години). Децата на тази възраст вече са готови да приемат нормите и правилата на поведение. Следователно една от задачите на тяхното образование е формирането на общоприети поведенчески умения. Като техника се препоръчва да се използва насърчаване, дори и при незначителни успехи („Да, ти си просто страхотен, точно това правят истинските спортисти“, „Не се съмнявах, че можеш да направиш друго“). Такава оценка у практикуващия предизвиква чувство на гордост в самия него и е мотивираща сила в последващото му поведение.
На тази възраст учениците нямат развито разбиране за своето възпитание и способността да прогнозират поведението си, разбирането им за идеалния модел на поведение също е недостатъчно развито. В тази връзка учителят има важна задача да формира младши ученициадекватна представа за неговото възпитание и привеждане на идеален модел в съзнанието му (възможно под формата на конкретни примери). Ученикът започва да осъзнава несъответствието между това, което е и това, което трябва да бъде, което ще стане движеща сила в неговото самообразование. Ефективен възпитателен метод тук е стимулирането на подражанието.
Трябва да се отбележи, че резултатите, постигнати от учениците, са от голямо значение за насърчаване на интереса към спорта. Следователно, когато се оценяват дейностите на участващите в уроците по физическо възпитание или в спортната секция, е необходимо да се изхожда от усилията на учениците и темпа на растеж на показателите, а не от крайния резултат.
На тази възраст учениците се запознават с екипа (класна стая, спорт). Следователно, от първите дни на присъединяване към екипа, е необходимо да ги възпитавате в правилните взаимоотношения, да преподавате колективен живот, да подчинявате личните интереси на обществеността, да внушавате чувство за дълг и отговорност, да развивате чувство за съпричастност към другарите, когато те извършват неправомерно поведение.
Не се заблуждавайте от отрицателни оценки. Тук важен е не резултатът, а развитието като такова, което ще доведе до определени резултати. Получаването на отрицателни оценки ще доведе до избледняване на интереса към спортните дейности и формиране на несигурност в собствените способности.
Децата в начална училищна възраст са податливи на педагогически въздействия, които стимулират преодоляването на трудностите. Ето защо е необходимо да се обърне голямо внимание на развитието на волевите качества на учениците при организиране на спортни дейности, да се поставят доста трудни и в същото време достъпни упражнения във всеки урок, като се вземе предвид тяхното физическо развитие.
Юношество (11–14 години). При децата на тази възраст нуждата от общуване е по-силно изразена, отколкото при по-малките ученици. Обект на общуване на тийнейджър е неговият връстник. В тази връзка треньорът трябва по-често да организира различни съвместни събития в своя спортен екип (туристически походи, екскурзии, пътувания и др.). В такива условия подрастващите бързо усвояват морални норми и правила на поведение в екип.
В юношеството се увеличава интересът към собственото "Аз", желанието да опознаеш себе си, своите възможности, способности. Самочувствието на тази възраст често е несъвършено: някои имат високо самочувствие, други имат ниско самочувствие. Учителят е изправен пред задачата да формира адекватно самочувствие у учениците.
Развитието на самосъзнанието на подрастващите е свързано с развитието на потребността от самообразование. Тук е необходимо по тактичен начин да се подскажат на юношата принципите на самовъзпитание и средствата за постигане на поставените цели.
Опитът за поведение в обществото сред подрастващите все още не е достатъчно богат. В тази връзка те не винаги могат правилно да оценят поведението си, следователно трябва да оценят действията си от другите - одобрение или осъждане.
Тийнейджърът е противоречиво единство на детството и възникващото чувство за зрялост. Умението на учителя да общува с подрастващите се определя от това, към което той апелира, когато се обръща към учениците. Често треньорът-учител при работа с тийнейджъри се връща към детството, предизвиквайки подчинение и зависимост, което вече е неприемливо за тази възраст.
В тази възраст често възниква проблемът с професионалното самоопределяне. Като се има предвид, че независимият избор на професия не винаги е правилен, треньорът-учител трябва да внуши на учениците интерес към професията, към която той е най-склонен. Основната работа на треньора по отношение на кариерното ориентиране е да идентифицира деца, способни на спортна и педагогическа дейност, и да формира у тях устойчив професионален интерес.
Процесът на формиране на личността на тийнейджъра трябва да се измести към самообразование, което е свързано със завършването на формирането на самосъзнанието. Истинското възпитание се постига, когато има самообразование, активна жизнена позиция. Трябва да се отбележи, че активната жизнена позиция се формира само от независими действия, за които субектът носи отговорност. В тази връзка всеки опит на възпитател-учител да „въведе“ знания и морални норми в съзнанието на детето, заобикаляйки собствената дейност на детето да ги овладее, подкопава самите основи на здравословното умствено и морално развитие на детето, възпитанието на неговото лични свойства и качества.
В юношеството самообразованието е свързано със самоутвърждаването на личностните качества чрез индивидуални действия. Оценявайки действията и качествата си, ученикът открива своите недостатъци и това го подтиква към самообразование. Самообучението обаче често е едностранчиво. Например образованието физическа силатийнейджърът смята основното, а възпитанието на други качества (интелектуални, морални) отстъпва на заден план. Следователно учителят е изправен пред важна задача - да превърне самообразованието в цялостен и цялостен процес на формиране на личността.
Старша училищна възраст (15–18 години). Неговата характерна черта е завършването на формирането на самосъзнанието, което предполага специално отношение на индивида към себе си. Това от своя страна е свързано с високо ниво на интелектуално развитие на индивида.
Като се има предвид, че именно в старшата училищна възраст се формира мирогледът, треньорът и учителят по физическо възпитание трябва да заложат в съзнанието на участващите в комплексно отношение към физическа култураи спорта като средство за физическо възпитание. Спортът не трябва да бъде самоцел за тях, а да се използва като средство за цялостно усъвършенстване на личността.
Тъй като въпросите за приятелството и любовта възникват особено в старша училищна възраст, тогава тези прояви трябва да бъдат подготвени още в юношеството, за да се развие уважение към другите хора и противоположния пол сред участниците.
За разлика от юношите, самообразованието на по-големите ученици е насочено към формирането на определен, цялостен морален характер. Въпреки това, дори в старша училищна възраст, самообразованието се нуждае от умелото ръководство на треньор-учител. Трябва да се помогне на ученика да идентифицира своите недостатъци; разработете програма за самообразование и формулирайте правилата, от които трябва да се ръководи. В същото време е необходимо да се контролират резултатите от самообучението, което може да се извършва както от самия ученик, така и от треньора-учител.
Без да види във всеки ученик нещо ценно, присъщо само на него и без да вземе ключа към душата му, треньорът не може да възпита истински спортист. Неспособността на треньора да намери ключа към своите ученици често води до конфликти и напускане на спорта. А раздялата с това, което обичате, може да доведе до сериозни нежелани последствия. Треньорите обаче не винаги си представят такива резултати.
Личностният подход в обучението предполага, че личността на обучаващия-учител е от голямо значение за формирането на положителни качества у учениците. К. Д. Ушински посочи, че в образованието всичко трябва да се основава на личността на възпитателя, тъй като възпитателната сила произтича само от живия източник на човешката личност. Завършването на възпитанието на гимназистите е формирана личност, която трябва да има 1) стабилно вътрешно мотивационно ядро, което да издържа на претоварване с информация и бързи промени в околната среда; 2) психологическа гъвкавост, лабилност, способност да се асимилира нова информация и да се произвежда нова информация в зряла възраст.
Индивидуализация в спорта. Индивидуализацията на обучението в спортно-педагогическата дейност се разбира като индивидуален подход, предвиждащ следното:
Изборът на методи, техники, темпове на обучение в упражненията в съответствие с нивото на техническа, физическа, координационна и психологическа подготовка на спортистите и нивото на развитие на способностите;
Отчитане на индивидуалните психологически характеристики на личността, условията на живот на ангажираните и спецификата на обучението;
Изборът на най-подходящите средства за преподаване на спортни упражнения, както и за отстраняване на грешки и нежелани явления (несигурност, страх и др.), които възникват при изучаването на упражненията;
Избор на оптималната интензивност на натоварването и времето за почивка за представяне на последващото натоварване на спортисти с различни свойстванервна система;
Идентифициране на основните условия, от които зависи постигането на желания резултат (овладяване на сложни упражнения; коригиране на грешки);
Използването на такива контролни действия, които биха довели до бързо и успешно овладяване на спортни упражнения;
Използването на педагогически (възпитателни и образователни) влияния, като се вземе предвид темпераментът на участващите.
Прилагането на индивидуален подход в процеса на обучение поставя високи изисквания към учителя-треньор и насърчава спортиста на по-високо ниво на активност, а учителя - на по-високо ниво на професионални умения. В идеалния случай треньорът трябва да може бързо да създаде програма от образователни въздействия, насочена конкретно към конкретен спортист, и тогава успехът ще съпътства и двамата - спортиста и треньора.
Спортът формира човек като личност в не по-малка степен от учебната и трудовата дейност. Според чуждестранни психолози спортистите имат по-голяма тежест на индивидуалните черти на личността. Като правило, спортистите имат по-голямо изразяване на тези личностни черти, които са свързани с желанието да постигнат предимство в борбата, да устоят на интензивността на тази борба. В същото време качествата, които не допринасят за това, се изразяват при спортистите в по-малка степен, отколкото при неспортуващите. Какво причинява характеристиките на спортистите - естествен подбор или влияние на спецификата на спорта - определено е невъзможно. Въпреки че в същите проучвания е установено, че отбелязаните личностни черти при спортисти от по-висок клас са по-изразени, отколкото при спортисти от по-ниско ниво.
Това, което обаче не подлежи на съмнение е, че спортът със своята борба, с жаждата си за победа може да формира егоцентрична личност с лошо организирана възпитателна работа. Например, американските плувци, победители от Олимпийските игри през 1964 г., показаха нежелание да се присъединят към спортни отбори, избягвайки участие в решаването на трудностите на другите. Освен това концентрацията на усилията на спортиста в една посока в някои случаи може да доведе до едностранно развитие на личността.
Фактът, че спортистите споделят личностни черти (в сравнение с неспортистите) не означава, че всички спортисти са еднакви. Има много данни, показващи различия в личностните характеристики на представителите различни видовеспорт. Разлики могат да съществуват и в рамките на един и същи спорт, например в плуването има разлики между оставащите и спринтьорите.
Наличието на индивидуални различия между спортистите налага треньорът да индивидуализира учебния процес. Например, спортистите могат да се различават един от другразлични нива на тревожност.
Тревожността е личностна черта, която се проявява в склонност към изпитване на тревожност и страх като цяло и в отделни случаи без сериозна причина. Определено ниво на тревожност е естествена и задължителна характеристика на човек. Всеки има свое собствено оптимално или желано ниво на тревожност - така наречената полезна тревожност.
Страхотна е възможността да намерите „ключа“ към спортист от известен треньор по скокове. М. Петрухина. Ето двама от нейните ученици: сребърен олимпийски медалист К. и олимпийски шампион В. При К. треньорът никога не повишаваше тон, в противен случай тя веднага се затваряше в себе си, започваше да плаче и да се представя зле. По време на състезанието К. преди всеки скок трябваше да бъде напомнян отново и отново как и какво да прави. И на В. често се налагаше да повишаваш тон, но след като извикаш, вече не бива да се доближаваш до него. Ядосан, той започна да мисли усилено, да се контролира здраво и треньорът разбра, че вече няма нужда от намек.
Въпреки това, някои хора имат много висока лична тревожност. Такива хора постоянно изпитват мрачни предчувствия. Силно тревожните хора се страхуват от трудности, чувстват се несигурни в групата.
Спортистите от различни спортни специализации имат различни нива на тревожност. Например, художествените гимнастички имат високо ниво на тревожност. Тъй като безпокойството и страхът са тясно свързани, спортове, които изискват смелост, обикновено не се практикуват от силно тревожни субекти.
По правило спортистите с висока тревожност не могат да покажат пълния си потенциал на големи състезания. Но спортистите с много ниска тревожност са склонни да не се показват добри резултатипоради липсата на мотивация.
Силно тревожният спортист може успешно да овладее двигателните действия и да се представи на състезания, ако другите му компенсаторни механизми са активирани. Просто силно тревожният спортист изисква повече внимание и емоционална подкрепа, по-продължително усвояване на трудни и опасни от негова гледна точка упражнения, има нужда от специална подготовка за състезания.
Учениците с висок невротизъм не можаха да се научат да плуват с помощта на конвенционални методи на обучение поради страх от дълбочина, тъй като 80% от тях показаха страхливост. Авторът на изследването разработи специална програма за обучение, като отчита психологическите характеристики на учениците с висока тревожност (включително психотренинг, включен в нея). Увеличава се времето за теоретична подготовка и за престой в плитка вода (като общото време за обучение остава непроменено). Всичко това позволи да се преодолеят негативните преживявания на ученици с висок невротизъм и успешно да се научат да плуват.
Влиянието на свойствата на темперамента върху ефективността на обучението по плуване на студенти.
Един тревожен спортист едва ли ще бъде спокоен, след като усвои ново упражнение. Той ще бъде много развълнуван от промяна в ролята или функцията, както и от всяка неочаквана стратегическа или тактическа промяна в дейността. Комуникацията на такъв спортист очевидно ще бъде по-интензивна в емоционално съдържание от комуникацията на по-малко тревожен спортист. Първият, за разлика от по-малко обезпокоителния, често ще говори за себе си, за събитията и ситуациите, в които е бил.
Нивото на тревожност влияе върху избора на конкретен стил на спортна дейност от спортистите. Така че сред силно тревожните борци атакуващият стил е рядък, по-често се наблюдава стилът на контраатака и още по-често - универсалният стил.
Индивидуализация на педагогическото въздействие на треньорите върху спортистите
.
РРегулаторните влияния на треньора върху спортистите могат да бъдат различни. Различни са и реакциите на спортистите към тях, някои от които са по-внушителни (по-често това са спортисти със слаба нервна система и висока тревожност), следователно по-лесно се подлагат на регулаторни въздействия отвън, а други по-малко податливи на внушения (предимно спортисти със силна нервна система) и по-трудни за повлияване отвън, но по-ефективно използват техники за саморегулиране, например, извършване на психорегулаторно обучение.
Следователно изборът на едно или друго средство за въздействие изисква треньорът да се съобразява с психологическите особености на своите ученици. Хората с ниско самочувствие са чувствителни към всичко, което засяга тяхното самочувствие, те реагират по-силно на смях, критика, порицание, отколкото хората с високо самочувствие. По-рядко участват в спорове, избягват отговорни състезания, което им пречи да тестват възможностите си. Спортистите от такъв умствен склад трябва да се насърчават по-често, забелязвайки дори незначителните им успехи. Упреците трябва да се изразяват предпазливо и в отсъствието на непознати.
Спортистите със слаба нервна система имат по-нисък праг на фрустрация.отколкото спортисти със силна нервна система. (фрустрацията е негативно състояние, което възниква при липса на постижения, неудовлетвореност на нуждите, невъзможност за постигане на цели). В същото време някои спортисти изпитват депресия, тревожност, обвиняват се за неуспеха, смятат се за посредствени, глупави и т.н., докато други виждат причината за неуспехите си в други, в настоящата ситуация. Първите могат да загубят желанието си да тренират и да се представят, докато вторите имат желание да докажат своята правота на всяка цена и случайността на провала.
Спортистите не си приличат, отбелязва заслуженият треньор на СССР по фехтовка V. A. Светлана Ч. не трябва да се приближава след двубоя, особено ако е загубила, тъй като в този момент тя изобщо не може да говори. И V.P. охотно говори веднага след битката, дори и да е загубил. L.K., преди отговорна битка, трябва да убеди, че нищо не зависи от тази битка и след като се успокои, той се представя перфектно, а D.T., напротив, в труден момент трябва да се каже, че всичко зависи от тази битка.
Фигуристката И. Моисеева схваща всяко обяснение в движение, но бързо забравя подробностите. А партньорът й Андрей Миненков няколко пъти моли да му обясни новото упражнение. Често пита обясняващия отново, задава уточняващи въпроси. Но това, което разбра, помни дълго време.
Похвалата от спортисти със слаба нервна система може да постигне по-голям резултат от порицанието и наказанието, така че се препоръчва да ги насърчавате по-често и да не реагирате остро на неуспехите им. Това ще им вдъхне увереност в способностите им. Спортисти със силна нервна система, ако не са показали напълно възможностите си, са приели леко задачата, те могат да бъдат критикувани, без да се страхуват да предизвикат упадъчно настроение у тях. Ако в същото време в тях възникнат отрицателни емоции (раздразнение, гняв), тогава те само ще стимулират представянето им, спортистите ще искат да докажат несправедливостта на упреците на треньора.
Тактиката на общуване между спортистите в екип също трябва да бъде подходяща. Невъзможно е да се атакува спортист със слаба нервна система пред целия отбор след неуспешното му представяне, както е неуместно да се хвърлят упреци към него по време на игра: това само ще му причини допълнителен психически стрес, нервност и съмнение в себе си . Напротив, след неуспешно действие той трябва да бъде успокоен и насърчен.
Внушението и убеждаването действат по-добре на независимия спортист, отколкото простите инструкции. Такъв спортист реагира негативно на инструкциите или заповедите на треньора. Препоръчително е да се обясни и аргументира необходимостта от определени действия, предвид натоварването. Ако е възможно, той трябва да създаде условия за проява на независимост, свобода на творчеството, като по този начин поддържа високото си ниво на самочувствие. Прекалено резките преходи и промяната на стила на взаимоотношения с такъв спортист може да има нежелани последици.