Võõrkeele õpetamise aktiivsed vormid. Võõrkeele õpetamise mittestandardsete vormide kasutamise tunnused
Inglise keele õpetamise vormid ja meetodid
Teatavasti on koolis võõrkeele õpetamise eesmärk kommunikatiivse pädevuse valdamine. Seetõttu on minu kui inglise keele õpetaja jõupingutused suunatud:
· arendada suhtlemisoskust igat liiki kõnetegevuses, arvestades kooliõpilaste kõnevõimet ja vajadusi,
· tutvuda välismaiste eakaaslaste maailmaga, lastele kättesaadavate ilukirjandusnäidetega, tutvuda õpitava keele maa moraali ja kommetega,
· arendada õpilaste loomingulist potentsiaali erinevate tegevuste kaudu,
· õpilaste intellektuaalsete, kõne-, kognitiivsete võimete arendamiseks.
Inglise keele kursus annab võimaluse omandada ainevaldkonnas enimkasutatavat sõnavara, saada aru grammatika põhikategooriatest, omandada lugemistehnikaid, kuulata võõrkõnet, omandada põhiteavet õpitava keele riigi kohta ning valdama kirjutamisoskust.
Võttes arvesse laste ealisi psühholoogilisi ja füsioloogilisi iseärasusi, on vaja valida õppetundide meetodid, vormid, õppevahendid ja tüübid.
Kaasaegses didaktikas jagunevad koolituse organisatsioonilised vormid frontaalseks, rühmaks ja individuaalseks.
Frontaalõppega juhib õpetaja kogu klassi õppe- ja tunnetustegevust ühe ülesande kallal. Ta korraldab õpilaste koostööd ja määrab kõigile ühesuguse töötempo. Frontaaltöö pedagoogiline tulemuslikkus sõltub suuresti õpetaja suutlikkusest hoida silma peal kogu klassi ja samal ajal mitte kaotada silmist iga õpilase tööd. Selle tõhusus suureneb, kui õpetajal õnnestub luua loova meeskonnatöö õhkkond ning säilitada kooliõpilaste tähelepanu ja aktiivsus. Frontaaltöö ei ole aga mõeldud nende individuaalsete erinevustega arvestamiseks. See on suunatud keskmisele õpilasele, mistõttu mõned õpilased jäävad seatud töötempost maha, teised aga tüdinevad.
Rühmaõppevormides juhib õpetaja klassi õpilaste rühmade kasvatus- ja tunnetustegevust. Rühmatööna käsitletakse ka õpilaste paaristööd. Õpetaja juhib kasvatusrühmade tegevust nii otseselt kui kaudselt oma assistentide - meeskonnajuhtide ja -meistrite kaudu, kelle ta määrab õpilaste arvamusi arvestades.
Õpilaste individuaalne õppimine ei hõlma otsest kontakti teiste õpilastega. Sisuliselt pole see midagi muud kui kogu klassi või rühma jaoks samade ülesannete iseseisev täitmine. Kui aga õpilane täidab õppejõu antud iseseisva ülesande haridusvõimalusi arvestades, siis nimetatakse seda õppekorralduslikku vormi individualiseeritud. Selleks saab kasutada spetsiaalselt loodud kaarte. Kui õpetaja pöörab tunnis tähelepanu mitmele õpilasele, samal ajal kui teised töötavad iseseisvalt, siis nimetatakse seda õppevormi individualiseeritud rühmaõppeks.
Vaadeldavad koolituse korralduslikud vormid on üldised. Neid kasutatakse nii iseseisvalt kui ka tunni elemendina.
Enamik kodumaiseid teadlasi peab L.Ya pakutud meetodite klassifikatsiooni tulemuslikuks. Lerner ja M.N. Skatkin. See tuvastab järgmised meetodid.
Selgitav ja visuaalne (reproduktiivne) meetod. Keskmises ja vanemas etapis saab kasutada graafilisi tööriistu (tabelid, diagrammid, ristsõnad), videoid, arvutiõppeprogramme, testimis- ja rollimänge, interaktiivse tahvli tunde. See meetod treenib mälu ja annab teadmisi, kuid ei paku uurimistööst rõõmu ega arenda loovat mõtlemist.
Probleemne meetodÕpetaja püstitab probleemi, näitab tee selle lahendamiseks, õpilane õpib lahenduse loogikat.
Tänu temale omandavad õpilased loogilise ja kriitilise mõtlemise oskused.
Osalise otsingu (heuristiline) meetod üliõpilaste iseseisvaks tööks, vestluseks, populaarseks loenguks, kujunduseks jne. annab koolilastele võimaluse osaleda otsingu üksikutes etappides. Samal ajal saavad nad tuttavaks teadustöö teatud aspektidega.
Uurimismeetod: õpilased õpivad järk-järgult tundma teadusliku uurimistöö põhimõtteid ja etappe, uurivad probleemi käsitlevat kirjandust, kontrollivad hüpoteese ja hindavad saadud tulemusi.
Teen ettepaneku kaaluda mõningaid võimalusi ülaltoodud inglise keele tundides kasutatavate töövormide ja -meetodite rakendamiseks.
“Õppige koos"
On üldteada, et teisi õpetades on lihtsam õppida.
Näiteks teemat The Past perfect Tense uurides palutakse klassil täita tabel veergudega: „Kasutusjuhud“ / „Märgid“ / „Skeemid“.
Klass on jagatud kolme rühma. Igaüks täidab oma funktsiooni.
Rühm saab kaardid tüüpiliste lausetega teema kohta;
Esimene rühm toob välja peamised aja kasutamise juhud – kirjeldab tegevusi;
Teine - leiab viiteid, abisõnu;
Kolmas koostab jaatavate, eitavate ja küsivate lausete diagrammid.
Nii saab tabel täidetud ja kodus päheõppimiseks saadakse valmis reegel.
Ažuurne saag (pusle)
Kuidas seda teha grammatilise materjaliga töötamisel
Näiteks teemat The Present perfect Tense uurides palutakse klassil täita tabel veergudega: „Kasutusjuhtumid“ / „Märgid“ / „Skeemid“.
Klass on jagatud kolme rühma. Kõik rühmad täidavad kogu tabeli. Igas meeskonnas on "kasutusjuhtumite", "näpunäidete", "skeemide" eksperdid. Nad kohtuvad, konsulteerivad ja toovad seejärel teavet oma rühmadesse. Interaktsiooni tulemusena süstematiseerivad õpilased õpitava teema kohta teadmisi.
Grupivorm, heuristiline meetod
"Ajurünnaku" meetod
Ajurünnaku abil nimetavad õpilased kõike, mida nad teavad ja arutletud teema või probleemi kohta arvavad. Kõik ideed aktsepteeritakse, olgu need õiged või mitte. Õpetaja roll on juhendaja, kes paneb õpilasi oma mõtteid tähelepanelikult kuulates mõtlema.
ESINE VORM, PROBLEEM VÕI HEURISTILINE MEETOD
Lauseehitusskeemid, näiteks teemat The Present Simple Tense uurides
«+» Teema + V1 /V(e)s
«-» Teema + teeb/teebmitte + V1
«?» Tee/Teeb + teema + V1 ?
Me teame olevikku lihtsaks
Tegusõna juurde (e ) s lisama,
Kui sa seda näed, siis Tema, tema,
Kui te seda ei näe, ärge kirjutage.
Küsime, eitame
Does või Does on alati sisestatud.
Selgitav ja visuaalne (reproduktiivne) meetod
Projekt "See on maitsev!" - "Maitsev!" (6. klassis)
1. Õpilased kirjutavad lühikesi dialooge, mis kirjutatakse õppekava osana. See töö toimub paarides ja kolmikutes.
2. Seejärel jagatakse rühm 2 võistkonda. Iga meeskonnaliige töötab oma projekti kallal. Peate lastekohviku jaoks välja mõtlema oma roa, kirjutama üles kõik selle roa koostisosad, välja mõtlema algne nimi oma meistriteose juurde. Õpilased koostavad oma projekti joonise või aplikatsioonina.
3.Iga meeskond mõtleb oma lastekohvikule välja nime ja koostab valitud roogadest menüü. Lastele pakutakse ilmekalt visuaalset näidet eelmisel õppeaastal eelkäijate koostatud menüüst.
4. Iga meeskond mõtleb välja oma dialoogi teemal “Kohviku külastus”, kasutades selleks enda koostatud menüüd.
5. Viimases etapis valmistavad õpilased ette ja esitavad oma esitlusi
Uurimismeetod, vorm: rühm, indiviid.
Võõrkeele õpetamise eesmärgiks on õpilaste suhtlusaktiivsus, s.o. praktilised võõrkeeleoskused. Õpetaja ülesanne on intensiivistada iga õpilase tegevust, luua olukordi tema loominguliseks tegevuseks õppeprotsessis. Uute infotehnoloogiate kasutamine mitte ainult ei elavda ja mitmekesistab haridusprotsessi, vaid avab ka suurepärased võimalused haridusraamistiku laiendamiseks ning omab kahtlemata tohutut motivatsioonipotentsiaali.
Sissejuhatus
2.1 Rollimäng
2.2 Projekti meetod
Järeldus
Bibliograafia
Rakendus
Sissejuhatus
Mittestandardsete vormide ja tehnikate kasutamise probleemi võõrkeeletunnis õppeprotsessis on uuritud suhteliselt hiljuti. Vaatamata sellele pööratakse sellele pedagoogikas ja metoodikas märkimisväärset tähelepanu. Praegu otsitakse uusi õppevorme ja analüüsitakse traditsioonilisi, et luua õpilastele kõrget haridustaset. Isiksusekeskne pedagoogika toob esiplaanile mittestandardsed lähenemisviisid õppeprotsessi korraldamisel kaasaegses koolis. Võõrkeele õpetamise uute mittestandardsete vormide ja tehnikate areng ja areng viimastel aastatel viib aga kogu metoodilise süsteemi järkjärgulise ümberstruktureerimiseni. Tundide läbiviimise mittestandardsed vormid on suunatud õpilaste tegevuse efektiivsuse tõstmisele. Ebastandardsed vormid ja tehnikad võõrkeeletundides võimaldavad lahendada paljusid suhtlusprobleeme, millest üks on võõrkeelesuhtluse õpetamine, tagades õpilaste suhtlustegevuse maksimaalse aktiveerimise tunnis õpetaja juhendamisel.
Võõrkeele õpetamise mittetraditsiooniliste vormide ja tehnikate uurimise probleemi käsitletakse järgmiste metoodikute ja psühholoogide töödes: I.P. Podlasova, V.A. Slastenina, I.F. Isaeva, E.N. Shiyanov jt. Nad peavad mittestandardseid õpetamise vorme ja meetodeid õpilase hariduse, koolituse ja arendamise protsessiks. Selline lähenemine võimaldab mitmekesistada õpilase elu, tõsta motivatsiooni aine õppimiseks ning arendada intellektuaalset ja emotsionaalset tegevussfääri.
Analüüs teaduskirjandus uuritava probleemi kohta ja õpetamispraktika uurimine võimaldas tuvastada vastuolukooliõpilaste õpitulemustele esitatavate objektiivselt kasvavate nõuete ning õpetamisvormide ja -tehnikate ebapiisava teoreetilise ja praktilise arendamise vahel. Selle vastuoluga seoses tekib probleem:tõhusate võimaluste otsimine ebastandardsete vormide ja võtete kasutamiseks võõrkeeletundides.
Probleemi asjakohasus, teoreetiline ja praktiline olulisus määras uurimisteema valiku: „Ebastandardsete vormide ja tehnikate kasutamine võõrkeele õpetamisel“.
Õppeobjekt: võõrkeele õpetamise protsess.
Õppeaine: mittestandardsed vormid ja tehnikad võõrkeele õpetamise protsessi korraldamiseks.
Uuringu eesmärk: tuvastada, teoreetiliselt põhjendada ja praktikas testida võõrkeele õpetamise tõhusaid mittestandardseid vorme ja meetodeid.
Hüpotees: võõrkeele õpetamise protsess, kasutades võõrkeele õpetamisel mittestandardseid vorme ja võtteid, on edukas, kui:
· avalikustatakse mõisted “õppevorm” ja “õppetehnika”;
· on välja selgitatud ja teoreetiliselt põhjendatud võõrkeele õpetamise mittestandardsed vormid ja meetodid;
· välja on töötatud viise võõrkeele õpetamise mittestandardsete vormide ja meetodite juurutamiseks.
Vastavalt objektile, subjektile, eesmärgile ja hüpoteesile määratletakse järgmised uurimistöö eesmärgid:
· paljastada mõisted “õppevorm” ja “õppemeetod”;
· tuvastada ja teoreetiliselt põhjendada võõrkeele õpetamise mittestandardseid vorme ja meetodeid;
· töötada välja viise võõrkeele õpetamise mittestandardsete vormide ja meetodite juurutamiseks.
Uurimismeetodid: uuritava probleemi haridusliku, metoodilise, psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs, analüüs, süntees, küsitlemine, vaatlus.
Teoreetiline tähtsusUurimistöö eesmärk on tuvastada ja teoreetiliselt põhjendada võõrkeele õpetamise mittestandardseid vorme ja meetodeid, samuti välja töötada viise nende juurutamiseks õppeprotsessi.
Praktiline tähtsusuuring on järgmine:
· on testitud tõhusaid mittestandardseid vorme ja tehnikaid;
· uurimismaterjale saab kasutada keskkooli õppeprotsessis.
Uuringu praktiline alus:Munitsipaalõppeasutus "Keskkool nr 8, Buzuluk"
I peatükk. Võõrkeele õpetamise vormide ja tehnikate kasutamise teoreetilised alused
1.1 Hariduse vormi mõiste ja selle olemus
Praegu on vajadus hariduse süsteemi ja praktikat pidevalt täiustada, see nähtus on tingitud ühiskonnas toimuvatest sotsiaalsetest muutustest. Koolituse kvaliteedi ja õpilase isiksuse haridustaseme tõstmise küsimused on olnud ja jäävad tänapäevaste võõrkeele õpetamise meetodite prioriteetideks. Organiseeritud koolitus ja koolitus viiakse läbi konkreetse pedagoogilise süsteemi raames ja sellel on teatud organisatsiooniline ülesehitus. Didaktikas on kolm peamist pedagoogilise protsessi organisatsioonilise ülesehituse süsteemi, mis erinevad üksteisest õpilaste kvantitatiivse katvuse, õpilaste tegevuse korraldamise kollektiivsete ja individuaalsete vormide suhte, iseseisvuse astme ja eripära poolest. õppeprotsessi juhtimisest õpetaja poolt.
Õpetamise vorm (või pedagoogiline vorm) on pedagoogilise protsessi stabiilne, terviklik korraldus kõigi selle komponentide ühtsuses.
Pedagoogiline vorm on pedagoogilise protsessi stabiilne, terviklik korraldus kõigi selle komponentide ühtsuses. Vormi peetakse sisu väljendamise viisiks ja seega ka selle kandjaks. Haridusprotsessi tulemuslikkust suurendab erinevate õppevormide kasutamine võõrkeeletundides.
Mõiste "koolituskorralduse vorm" tähendab konkreetne tüüp see õppetund. Üliõpilaste õppetegevuse korraldamise kõige täielikumad vormid on esitatud M.D. Vinogradova, V.K. Djatšenko, V.V. Kotova, M.N. Skatkina, I.M. Cheredova jt Autorid nõustuvad, et õpetamise ja õppimise vaheline interaktsioon toimub organisatsioonilistes vormides. Tänu vormile omandab sisu välimuse ja kohandatakse seda kasutamiseks. Iga vorm koosneb samadest komponentidest: eesmärgid, põhimõtted, sisu, meetodid ja õppevahendid. Keeletundides toimuvad otsesed ja kaudsed õppekorralduslikud vormid, mis peegeldavad selles osalejate vahelise suhtluse olemust. Otsekoolitus viiakse ellu grupi- või individuaalvormis. Kaudne õppimine toimub ilma isikliku kontaktita õpetaja ja tema õpilase vahel, peamiselt kirjaliku kõne või seda asendavate vahendite kaudu. Siin toimub õpilase iseseisev individuaalne töö õpiku ja tehniliste vahenditega. Kaugõpe on üks vahendatud õppe vorme, mis rakendab individuaalset keeletundide vormi.
Organisatsioonivormid reguleerivad (määravad) individuaalse ja kollektiivse õppimise suhet, õpilaste aktiivsuse astet õppe- ja tunnetustegevuses ning selle juhtimise olemust õpetaja poolt. Koolituse vorm võib olla erinev ja sõltub suhtlustihedusest õppeprotsessi ajal. Seega on õpilane ühtaegu nii kasvatus- ja tunnetustegevuse subjekt kui ka suhtlemissubjekt, kes on astunud kas kaudsesse (kaug)suhtlusse näiteks raamatu kaudu või vahetussuhtluses - õpetaja või teiste õpilastega. Selle kohaselt on hästi tuntud kasvatustöö individuaalsed, paaris-, rühma- ja frontaalsed vormid.
Õppekasvatustöö rühmavorm
Rühmatöövorm võimaldab treenida harjutuse sooritamise eest vastutava rühma juhendamisel ning loob tingimused suhtlemiseks. Sellise töö käigus kasutatakse maksimaalselt ära tulemuste arutamist ja omavahelisi konsultatsioone. Ja seda kõike saadab intensiivne iseseisev töö. Projektmeetodi rakendamisel saab kasutada rühmatöö vormi. Rühmavormid hõlmavad ka paaristööd, mida tuleks kasutada dialoogilise kõne õpetamisel. Paaris saab sooritada küsimuste-vastuste harjutusi, treenida mudeli alusel dialoogiliste ühtuste ülesehitamist, koostada dialooge etteantud olukorra põhjal jne. Vastavalt P.I. Pidkasistlik, korralikult organiseeritud rühmatöö on kollektiivse tegevuse liik ja see võib edukalt kulgeda selge tööjaotusega kõigi rühmaliikmete vahel, iga inimese töö tulemuste vastastikuse kontrollimise, õpetaja pideva toetuse ja tema kiire abiga. Rühmajuhid ja nende koosseis valitakse erineva ettevalmistustasemega kooliõpilaste ühendamise, antud õppeaine klassivälise teadlikkuse ja õpilaste ühilduvuse põhimõttel, mis võimaldab vastastikku täiendada ja kompenseerida üksteise tugevaid ja nõrku külgi. Sageli ei suuda õpilased rühmades alati iseseisvalt mõista keerulist õppematerjali ja valida selle õppimiseks kõige säästlikumat viisi. Seetõttu on nõrkadel õpilastel raskusi materjali valdamisega, samas kui tugevatel õpilastel on vaja raskemaid ülesandeid. Seetõttu annab võõrkeeletundides kooliõpilaste töö korraldamise rühmavorm oodatud positiivseid tulemusi ainult koos teiste – frontaalse ja individuaalse – treeningvormidega.
Korralikult korraldatud rühmatöö on kollektiivse tegevuse liik, mis võib edukalt kulgeda selge tööjaotusega kõigi rühmaliikmete vahel, iga inimese töö tulemuste vastastikuse kontrollimise, õpetaja pideva toetuse ja kiire abiga. Ilma hoolika juhendamiseta ei saa rühmaõpetajad tõhusalt töötada. Selle tegevuse sisu taandub ennekõike õpilaste iseseisva töö oskuse õpetamisele, klassikaaslastega konsulteerimisele ilma tunnis üldist vaikust häirimata, ülesannete süsteemi loomisele eraldi õpilasrühmadele, õpetades neile oskust. jagada need ülesanded rühmaliikmete vahel nii, et oleks arvestatud töötempo ja igaühe võimalustega. Nagu T.A õigesti kirjutab. Iljini sõnul nõuab see kõik õpetajalt loomulikult igale rühmale vajaliku ja piisava tähelepanu pööramist ning seega ka teatud tööjõukulusid, kuid lõpptulemusena aitab see tal lahendada selliseid olulisi õppeülesandeid nagu õpilaste iseseisvuse, aktiivsuse ja oskuse sisendamine. teha teistega koostööd ühise eesmärgi täitmisel, indiviidi sotsiaalsete omaduste kujundamisel.
Õppetegevuse korraldamise frontaalne vorm
Frontaalõppega juhib õpetaja ühe ülesandega tegelevate kogu rühma õpilaste õppe- ja kognitiivseid tegevusi. Ta korraldab õpilaste koostööd ja määrab kõigile ühesuguse töötempo. Frontaalset õppevormi saab rakendada probleemipõhise, informatiivse ja selgitava-illustreeriva esitluse vormis ning sellega kaasnevad reprodutseerivad ja loovad ülesanded. Frontaalvormi peamiseks puuduseks on see, et see on mõeldud keskmisele õpilasele ega võta arvesse õpilaste individuaalseid iseärasusi. Seetõttu on õppeprotsessi maksimaalse tõhususe tagamiseks vaja koos selle koolitusvormiga kasutada ka muid vorme. Frontaalne vorm on soovitatav kuulamise, lugemise tehnikate õpetamisel, annotatsioonide kirjutamisel, mis tahes tüüpi kirjalike tööde tegemisel jne.
Õpilaste õppetegevuse korraldamise frontaalseks vormiks nimetatakse seda tüüpi õpetaja ja õpilaste tegevust tunnis, kui kõik õpilased teevad samaaegselt sama, kõigile ühist tööd ning kogu klass arutab, võrdleb ja teeb selle tulemusi kokku. Õpetaja töötab korraga kogu klassiga, suhtleb õpilastega vahetult oma jutustuse, selgitamise, ettenäitamise ajal, kaasates õpilasi käsitletavate küsimuste arutlemisse jne. See aitab kaasa eriti usalduslike suhete ja suhtluse loomisele õpetaja ja õpilaste, aga ka õpilaste omavaheliste vahel, soodustab lastes kollektivismitunnet, võimaldab kooliõpilasi õpetada arutlema ja kaasõpilaste arutluskäikudes vigu leidma, kujundada stabiilseid kognitiivseid huvisid ja intensiivistada oma tegevust. Õppe korraldamise frontaalset vormi saab rakendada probleemipõhise, informatiivse ja selgitava-illustreeriva esitluse vormis ning sellega kaasnevad reproduktiivsed ja loovad ülesanded. Haridustöö frontaalne vorm, nagu märkisid teadlased ja õpetajad - Cheredov I.M., Zotov Yu.B. ja teistel, on mitmeid olulisi puudusi. Oma olemuselt on see suunatud teatud abstraktsele õpilasele, mille tõttu koolitöö praktikas esineb sageli kalduvusi õpilasi tasandada, ärgitades neid ühtsele töötempole, millele õpilased oma erineva sooritustaseme tõttu. , valmisolek, tegelik teadmiste, oskuste ja võimete fond pole valmis. Madala õpivõimega õpilased töötavad aeglaselt, õpivad materjali halvemini, nad vajavad rohkem tähelepanu õpetajalt, rohkem aega ülesannete täitmiseks ja rohkem erinevaid harjutusi kui kõrge õpivõimega õpilased. Tugevatel õpilastel pole vaja ülesannete arvu suurendada, vaid nende sisu keerulisemaks muuta, otsivat, loomingulist tüüpi ülesandeid, mille kallal töötamine aitab kaasa õpilaste arengule ja teadmiste omandamisele kõrgemal tasemel. Seetõttu on õpilaste õppetegevuse efektiivsuse maksimeerimiseks vaja koos selle klassiruumis õppetöö korraldamise vormiga kasutada ka muid õppetöö vorme. Niisiis, uut materjali uurides ja seda konsolideerides, kirjutab Yu.B. Zotovi sõnul on tunni korraldamise kõige tõhusam vorm frontaalne, kuid omandatud teadmiste rakendamist muutunud olukordades saab kõige paremini korraldada individuaalset tööd maksimaalselt ära kasutades. Laboratoorsed tööd on korraldatud frontaalselt, kuid ka siin tuleb otsida võimalusi maksimaalne areng iga õpilane. Näiteks võite töö lõpetada, vastates erineva keerukusega küsimustele ja ülesannetele. Seega on võimalik ühes tunnis optimaalselt kombineerida erinevate õppevormide parimad küljed.
Õppetegevuse korraldamise individuaalne vorm.
Individuaalne koolitusvorm eeldab, et iga õpilane saab iseseisvaks täitmiseks ülesande, mis on tema jaoks spetsiaalselt valitud vastavalt tema ettevalmistus- ja haridusvõimalustele. Sellised ülesanded võivad hõlmata töötamist õpiku, väliskirjanduse, ajaleheartiklite, erinevate allikatega (grammatika teatmeteosed, sõnastikud jne), referaatide, annotatsioonide jms kirjutamist. Võõrkeeletundides on soovitatav korraldada individuaalne töövorm, kasutades selleks erineva iseloomuga jaotusmaterjali materjal, mille koostab õpetaja iga õpilase võimalusi arvestades. Sellised diferentseeritud individuaalülesanded vabastavad õpilased mehaanilisest tööst ja võimaldavad neil lühema ajaga oluliselt suurendada efektiivse iseseisva töö mahtu. See loob tingimused individuaalseks lähenemiseks õpilastele võõrkeele õpetamisel. Erinevate didaktiliste probleemide lahendamisel on soovitatav teha individuaalset tööd tunni kõikides etappides; uute teadmiste omastamiseks ja kinnistamiseks, oskuste ja vilumuste kujundamiseks ja kinnistamiseks, õpitu üldistamiseks ja kordamiseks, kontrollimiseks, uurimiskogemuse omandamiseks jne. Loomulikult on kõige lihtsam kasutada seda kooliõpilaste kasvatustöö korraldamise vormi erinevate harjutuste koondamisel, kordamisel ja korraldamisel. Samas pole see vähem efektiivne, kui iseseisev õppimine uut materjali, eriti selle esialgse koduõppega. Selline õpilaste õppe-kasvatustöö korraldus klassiruumis võimaldab igal õpilasel tänu oma võimalustele, võimetele ja meelekindlusele järk-järgult, kuid järjekindlalt süvendada ja kinnistada omandatud ja omandatud teadmisi, arendada vajalikke oskusi, võimeid, kognitiivse tegevuse kogemust. ja arendada oma eneseharimise vajadusi. Need on õpilaste õppetöö korraldamise individuaalse vormi eelised, need on selle tugevused. Tuleb märkida, et individuaalsel töövormil on tõsine puudus. Soodustades õpilaste iseseisvust, organiseeritust ja sihikindlust eesmärkide saavutamisel, piirab selline töövorm mõnevõrra nende omavahelist suhtlemist ja soovi oma teadmisi teistele edasi anda. Neid puudujääke saab õpetaja praktilises töös kompenseerida, kombineerides õpilaste õppekasvatustöö individuaalset korraldamist selliste kollektiivse töö vormidega nagu frontaal- ja rühmatöö.
Õppekasvatustöö paarisvorm.
Enamasti viiakse see läbi režiimis "õpilane-tudeng". Paarisvorm võimaldab parandada suhtlemisoskusi, vastastikust kontrolli ja vastastikust kontrolli, vahetatakse teadmisi, oskusi ja võimeid. Kuid paaristööd korraldades on õpetajal raskusi iga paariliikme panuse ja omaalgatuse taseme kontrollimisega suhtlemisel.
1.2 Võõrkeele õpetamise võtted
Tehnika on elementaarne metoodiline tegevus, mille eesmärk on konkreetse probleemi lahendamine. Õpilaste ja õpetajate tegevus iga meetodi raames koosneb mitmest tehnikast. Kui meetod on seotud õpetaja või õpilase põhitegevusega (tutvumine, koolitus, rakendamine), siis tehnika on konkreetse tegevusega, näiteks sõna tähenduse paljastamise tehnika laste tutvustamisel pildi näitamisega. leksikaalsetele suhtlusvahenditele.
Keele- või kõneüksuste korraldamise õppe- ja metoodilised võtted, nende klassifitseerimine vastavalt etteantud kategooriatele või ilma etteantud kategooriateta. Need tehnikad on aluseks tervele rühmale harjutusi, milles õpilased sooritavad kõnetoiminguid, mis on korrelatsioonis kognitiivsete toimingute ja kõnetegevuse üldiste funktsionaalsete mehhanismidega. Need harjutused hõlmavad tuvastamist, valikut, võrdlemist, korrelatsiooni, sorteerimist, rühmitamist, järjestamist. Selle harjutuste rühma eripäraks on nende toimingute vastastikune seotus, mõne tegevuse kaasamine teistesse, kuna otsimine ja tuvastamine, võrdlemine ja valik on alati klassifitseerimise fundamentaalse kognitiivse protsessi aluseks. Selle rühma harjutused on suunatud mõistekategooriate ja nende keelelise vormi mõistmisele. Oma olemuselt vastuvõtlikud aitavad kaasa lugemis- ja kuulamismehhanismide arendamisele: äratundmine, mõistmine, semantiline oletus, mõtestatud ootus, lugemiskiirus, aga ka loogilise mõistmise mehhanismi arendamine. Viimastel aastatel on need saavutanud erilise populaarsuse ja neid kasutatakse laialdaselt võõrkeelse sõnavara õpetamisel. Teatud kriteeriumi järgi korraldatuna jääb see paremini meelde ja sõnadevahelised assotsiatiivsed seosed tugevnevad. Harjutuste konjugeerimine võimaldab leksikaalseid üksusi korrata mitu korda erinevates semantilistes kombinatsioonides, ühtsus mitmesuguste vaimsete operatsioonidega, mis aitab kaasa ka õppematerjali kindlamale assimilatsioonile. Klassifitseerimistehnikatel põhinevad harjutused võivad olla avatud või suletud.
Küsimus-vastus töö meetodid. Küsimuste ja vastuste vahetus on iseloomulik verbaalsele suhtlusele õpetaja ja õpilaste vahel ning õpilaste endi vahel õppeprotsessis. Õpetaja esitatud küsimused stimuleerivad õpilaste verbaalset ja vaimset aktiivsust, kui need põhjustavad kognitiivseid raskusi teadlikkuse puudumise, materjali keelelise keerukuse või olukorra või teema probleemsuse tõttu.
Semantiliste seoste tekitamisele suunatud õppe- ja metoodilised võtted põhinevad assotsiatsiooni ideedel, paljastades seoseid inimese kognitiivses tegevuses. Tuntumad kõneharjutuste tüübid, milles rakendatakse semantiliste seoste genereerimise tehnikaid, on „ajurünnak“ ja loogilis-semantilise kaardi koostamine. Samuti on neil oluline roll suuliste ja kirjalike avalduste koostamisel.
1.3 Ebastandardsed töövormid ja -meetodid võõrkeele õpetamisel
Alates 70ndate keskpaigast. Kodumaises koolis on ilmnenud ohtlik tendents vähendada koolilaste tundide vastu huvi. Õpetajad püüdsid mitmel viisil peatada õpilaste võõrandumist tunnetuslikust tööst. Massipraktika reageeris probleemi süvenemisele nn ebastandardsete tundidega, mille põhieesmärk on äratada ja hoida õpilastes huvi kasvatustöö vastu. Mittestandardne tund on improviseeritud koolitus, millel on ebatraditsiooniline (määratlemata) struktuur. Õpetajate arvamused ebastandardsete tundide kohta on erinevad: mõned näevad neis pedagoogilise mõtte edenemist, õige samm kooli demokratiseerimise suunas, samas kui teised, vastupidi, peavad selliseid tunde ohtlikuks pedagoogiliste põhimõtete rikkumiseks, õpetajate sunniviisiliseks taganemiseks laiskade õpilaste survel, kes ei taha ega suuda tõsiselt töötada. Kaasaegse kooli orienteeritus kasvatusprotsessi humaniseerimisele ja lapse isiksuse mitmekülgsele arengule eeldab vajadust haridustegevuste endi harmoonilise kombineerimise järele, mille raames kujundatakse põhiteadmised, -oskused ja -oskused koos loova tegevusega. seotud õpilaste individuaalsete kalduvuste ja nende kognitiivse aktiivsuse arenguga. Mittestandardsed tunnid on üks olulisi õppevahendeid, sest... need kujundavad õpilastes stabiilse õpihuvi, leevendavad stressi, aitavad arendada õpioskusi, avaldavad lastele emotsionaalset mõju, tänu millele nad arenevad tugevamaks, sügavaid teadmisi. Ebastandardsete tundide eripära seisneb õpetajate soovis mitmekesistada õpilase elu: äratada huvi kognitiivse suhtluse, tunni, kooli vastu; rahuldada lapse intellektuaalse, motivatsiooni, emotsionaalse ja muude valdkondade arenguvajadust. Selliste tundide läbiviimine annab tunnistust ka õpetajate püüdlustest minna tunni metoodilise ülesehituse ülesehitamisel mallist kaugemale. Ja see on nende positiivne külg. Kuid sellistest tundidest on võimatu kogu õppeprotsessi üles ehitada: oma olemuselt on need head kui vabandust, kui õpilaste puhkust. Need peavad leidma koha iga õpetaja töös, sest rikastavad tema kogemust tunni metoodilise ülesehituse mitmekülgsel ülesehitamisel. Mittestandardsetes tundides peaksid õpilased saama mittestandardseid ülesandeid. Mittestandardne ülesanne on väga lai mõiste. See sisaldab mitmeid funktsioone, mis võimaldavad eristada seda tüüpi ülesandeid traditsioonilistest (standardsetest) ülesannetest. Mittestandardsete ülesannete peamine eristav tunnus on nende seos "tegevusega, mida psühholoogias nimetatakse produktiivseks", loominguliseks. On ka teisi märke: õpilaste iseseisev otsimine viiside ja võimaluste kohta antud õppeülesande lahendamiseks (valib välja pakutud variantidest ühe või leiab oma variandi ja põhjendab lahendust); ebatavalised töötingimused; varem omandatud teadmiste aktiivne taastootmine võõrastes tingimustes.
Mittestandardseid ülesandeid saab esitada probleemsituatsioonide (keerulised olukorrad, millest tuleb omandatud teadmisi kasutades väljapääs leida), rolli- ja ärimängude, võistluste ja võistluste ning muude meelelahutuslike elementidega ülesannete vormis. Loomulikult on õpilaste seas populaarsemad mittestandardsed õppetunnid, mis on disaini, korralduse ja edastusmeetodite poolest ebatavalised, kui igapäevased range ülesehituse ja kindla töögraafikuga koolitused. Seetõttu peaksid kõik õpetajad selliseid tunde harjutama. Kuid mittestandardsete tundide muutmine põhitöövormiks, nende süsteemi juurutamine on ebapraktiline suure ajakaotuse, tõsise kognitiivse töö puudumise, madala tootlikkuse jms tõttu.
Mittestandardsete tundide tüübid.
Pedagoogilise kirjanduse analüüs võimaldas tuvastada mitukümmend tüüpi mittestandardseid tunde. Nende nimed annavad aimu selliste tundide eesmärkidest, eesmärkidest ja meetoditest. Loetleme kõige levinumad mittestandardsete õppetundide tüübid. Õpetajad on välja töötanud palju metoodilisi võtteid, uuendusi ja uuenduslikke lähenemisviise erinevate tundide läbiviimiseks. Tarnevormi põhjal saab eristada järgmisi mittestandardsete tundide rühmi:
Õppetunnid võistluste ja mängude vormis: võistlus, turniir, teatejooks (keelelahing), duell, KVN, ärimäng, rollimäng, ristsõna, viktoriin jne.
Tunnid sotsiaalses praktikas tuntud vormide, žanrite ja töömeetodite alusel: uurimus, leiutamine, algallikate analüüs, kommentaar, ajurünnak, intervjuu, reportaaž, retsensioon.
Tunnid, mis põhinevad õppematerjalide ebatraditsioonilisel korraldusel: hakkab mõjuma tarkuse, ilmutuse, plokktund, “alaõppe” tund.
Avalikke suhtlusvorme meenutavad õppetunnid: pressikonverents, oksjon, soodustuste esitamine, miiting, reguleeritud arutelu, panoraam, telesaade, telekonverents, reportaaž, dialoog, “elav ajaleht”, suuline ajakiri.
Fantaasiast lähtuvad õppetunnid: õppetund-muinasjutt, õppetund-üllatus, õppetund-kingitus.
Õppetunnid asutuste ja organisatsioonide tegevuse imiteerimisel: kohus, uurimine, tribunal, tsirkus, patendiamet, akadeemiline nõukogu.
Tunni raames üle kantud traditsioonilised klassivälise töö vormid: “uurimist viivad läbi eksperdid”, matinee, etendus, kontsert, kunstiteose lavastamine, debatt, “kogunemised”, “kogunemised”. eksperdid."
Integreeritud õppetunnid.
Muutumine traditsioonilised viisid Tunni korraldus: loeng-paradoks, paarisküsitlus, kiirküsitlus, kontrolltund (hinnangu kaitsmine), tund-konsultatsioon, lugeja vormikaitse, teletund ilma televiisorita.
Praegu on toimunud suured muudatused õppeasutuse võõrkeele õpetamise metoodikates. See hõlmab eelkõige kommunikatiivse orientatsiooni üldist strateegiat, õppimise praktilise eesmärgi mõistmist, nimelt keele kui sotsiaalse nähtuse valdamist, mis toimib suhtlusvahendina suulises (kuulamine ja rääkimine) ja kirjalikus vormis (lugemine ja rääkimine). kirjutamine), mis kajastub taktikakoolituses, eriti algstaadiumis. Õpilane peab saama igakülgse arengu, omandama vajaliku kultuuri, head kombed ja valmisoleku erialaseks tegevuseks. Õpetaja peab tagama haritud, sotsiaalselt aktiivse inimese kasvatuse ja see on võimalik ainult siis, kui tõstab õppeprotsessi kvaliteeti. Iga õpetaja peab teadma komplektides sisalduvaid eesmärke, õppesüsteemi ja võtteid, õppematerjalide sisu ning oskama loovalt kasutada haridus-, kasvatus- ja arenguvõimalusi. Teisisõnu on vaja omandada metoodilised oskused, et õpetada inglise keelt kaasaegse teooria tasemel. Haridus- ja kutsekoolireformi põhisuundade elluviimine kajastub täiustatud võõrkeeleprogrammis. Selles on tehtud muudatusi ja täpsustusi. Eelkõige ütleb see, et õpetamine peaks tagama hariduse ja kasvatuse ühtsuse, õpilaste tugeva keelealuste valdamise ja oskuse seda praktikas rakendada. See rõhutab selle distsipliini haridusprotsessi praktilist (kommunikatiivset) suunitlust. Näiteks töötavad kooliõpilased rühmas, mis võimaldab neil oluliselt suurendada keelepraktikat ja arendada loomingulist initsiatiivi. Materjaliks on harjutused ja õpikutekstid, mida õpetaja esitab võimaliku suhtluse vormis. Eelduseks on põgus olukorraga tutvumine. Tuleb märkida, et olukorrad valides planeerib iga rühm oma tööd: teemat korduvalt ümber pöörates otsustab, kuidas asjakohast materjali kombineerida, millist sõnavara ja grammatilisi reegleid kasutada ning millistele punktidele vestlust üles ehitada. Seejärel valivad koolilapsed ühiselt (arutledes, arutledes ja vaidledes) iga etapi jaoks leksikaalse ja grammatika materjali ning kasutavad seda võimaliku suhtluse vormis. Kontroll on õppeprotsessi lahutamatu osa. Teadmiste, oskuste ja võimete kontroll on tõhus, kui see viiakse läbi huvitavas vormis koos võistluselementidega, mis julgustavad kõiki näitama, milleks nad võimelised on. Oluline on püüda mõista kõiki, õpetada kooliõpilasi õppima, arendada nende loomingulist algatust, kaasata nad aktiivsesse mõtlemisse ja kõnetegevusse. Peamine õpitav materjal on õpikus esitatav, kuid töö sellega on korraldatud nii, et harjutused lakkavad olemast harjutused, vaid muutuvad kõnesituatsiooniks ja sooritatakse sageli mängu, sh rollivormis. mängides. Praktika on näidanud, et ebastandardsed töövormid ja -meetodid on kõige tõhusamad, kuna nende kasutamisel töötavad õpilased meelsasti ja aktiivselt, kergesti, mõtestatult ja kindlalt omastavad materjali ning mis kõige tähtsam, oskavad seda praktiliselt kasutada. Iga õppeprotsessi hetk eeldab selliste vormide, tehnikate ja meetodite valikut, mis antud teema jaoks sobivad.
Oleks vale arvata, et ebastandardsed võtted ja töövormid on ainult meelelahutuslikud. Mäng on omal moel tõsine, kuna see on vahend eesmärgi saavutamiseks ja sisaldab midagi uut, mida tuleb õppida ja treenida. Selle käigus või pärast selle valmimist saate läbi viia analüüsi, teha järeldusi ja korraldada õpitud materjali praktilist rakendamist.
Seega on võimalik teha teoreetiline põhjendus erinevate õppeprotsessile positiivselt mõjuvate ja selle kvaliteeti parandavate töövormide ja -meetodite kasutamise efektiivsusele. Veelgi enam, tuleb märkida, et haridusprobleemide mittestandardses vormis lahendamisel arenevad õpilaste loomingulised võimed, rikastub nende silmaring ja suureneb huvi võõrkeele õppimise vastu.
võõrkeeleõppe vorm
II peatükk. Mittestandardsete vormide ja tehnikate kasutamise tunnused võõrkeele õpetamisel
2.1 Rollimäng
Praegu on suur huvi rollimängude kasutamise vastu võõrkeeletunnis reaalse suhtlussituatsiooni simuleerimiseks. Seetõttu arvan, et rollimängul on vaja põhjalikumalt peatuda. Võõrkeelte õpetamise meetodid on juba pikka aega liikunud rollimängude kasutamise suunas tundides. Psühholoogid (A. N. Leontjev, N. V. Koroleva jt) väidavad, et rollimäng on eriti tundlik inimeste tegevussfääri ja nendevaheliste suhete suhtes, et selle sisu ongi just see tegevussfäär. Iga rollimäng sisaldab peidetud reeglit ning selle arendamine ulatub detailse mängusituatsiooni ja peidetud reeglitega mängudest avatud reeglite ja nende taha peidetud rollidega mängudeni. Kõik need faktid näitavad üsna veenvalt, et rollimängus toimub õpilase käitumise oluline ümberstruktureerimine - see muutub meelevaldseks. Sel juhul mõistame vabatahtliku käitumise all käitumist, mis on läbi viidud vastavalt mudelile (olenemata sellest, kas see on antud teise isiku tegevuse või juba tuvastatud reegli vormis) ja mida kontrollitakse sellega võrreldes. mudel standardina. See tähendab, et rollimängus ei tunne õpilane pinget, mida ta võib tunda tavalise vastusega, ta on pingevabam ja vabam. See selgitab rollimängude populaarsuse saladust õpetajate ja õpilaste seas. Olles inimestevahelise rühmasuhtluse haridusmudel, kommunikatiivsel põhimõttel põhineva suulise suhtlemise õpetamise spetsiifiline korraldusvorm, sobivad rollimängud hõlpsalt tundi ja pakuvad õpilastele ennekõike tõelist naudingut. Rollimänge kasutatakse keerukate probleemide lahendamiseks uue materjali omandamiseks, loominguliste võimete kinnistamiseks ja arendamiseks, samuti üldhariduslike oskuste kujundamiseks. See võimaldab õpilastel mõista ja uurida õppematerjale erinevatest vaatenurkadest. Rollimängude sotsiaalne tähtsus seisneb selles, et teatud probleemide lahendamise käigus ei aktiveeru mitte ainult teadmised, vaid arendatakse ka kollektiivseid suhtlusvorme.
Rollimänge saab kasutada võõrkeele õpetamisel igas vanuses koolilastele. Ja kuna mäng jääb nooremasse koolieas on endiselt laste tegevuse juhtiv vorm, siis selle abiga tuleks lastele võõrkeelt õpetada. See tõstab kooliõpilaste motivatsiooni võõrkeelt õppida.
Rollimängu iseloomustavad:
) eriline suhe ümbritseva maailmaga (iga osaleja viibib samaaegselt nii reaalses kui ka kujutlusmaailmas, mis tänu mänguhetkele annab mängule tervikuna atraktiivse väärtuse);
) osalejate subjektiivne aktiivsus (igal mängus osalejal on võimalus näidata individuaalseid omadusi ja fikseerida oma "mina" mitte ainult mängusituatsioonis, vaid ka kogu inimestevaheliste suhete süsteemis);
) sotsiaalselt oluline tegevus (osaleja, olenemata oma sisemisest ülesehitusest ja meeleolust, on "kohustatud" mängima, ta ei saa muud, kui mängust osa võtma, kuna tingimused ise välistavad passiivse positsiooni);
) meistriklasside protsessi eritingimused (teoreetilisi ja praktilisi teadmisi pakutakse mängus osalejatele loomuliku suhtluse märkamatu vormis, mitte märkimisväärse hulga teabe sunnitud meeldejätmises).
Õpilaste seisukohalt on rollimäng mänguline tegevus, mille käigus nad tegutsevad teatud rollides. See täidab teatud funktsioone, mida on näha järgmisel diagrammil (vt joonis 1).
Rollimängu eesmärk on läbiviidav tegevus, kuna mäng ja motiiv peituvad tegevuse sisus, mitte väljaspool seda. Inimestevahelise suhtluse mudelina kutsub rollimäng esile vajaduse suhelda võõrkeeles. Ja just sellel positsioonil täidab see motiveerivat ja ergutavat funktsiooni. Rollimäng täidab õpetamisfunktsiooni, kuna see määrab suuresti keelevahendite valiku, soodustab kõneoskuste ja -võimete arengut ning võimaldab õpilastel modelleerida suhtlemist erinevates kõneolukordades. Rollimängude kasvatuslik funktsioon seisneb selles, et just rollimängudes on distsiplineerimine, vastastikune abistamine, aktiivsus, valmisolek erinevate tegevustega tegelemiseks, iseseisvus, oskus kaitsta oma seisukohti, võtta initsiatiivi ja leida. optimaalne lahendus teatud tingimustel tuuakse välja. Rollimäng arendab koolilastes oskust mängida teise inimese rolli, näha ennast suhtluspartneri positsioonilt. See keskendub õpilastele oma kõnekäitumise ja vestluspartneri käitumise kavandamisele, arendab võimet oma tegevust kontrollida, anda. objektiivne hinnang teiste tegudest. Seega täidab rollimäng ka orienteerumisfunktsiooni. Rollimängu kompenseeriv funktsioon avaldub selles, et just mängus laheneb vastuolu lapse tegutsemisvajaduse ja võimetuse vahel sooritada tegevusega nõutavaid toiminguid. Lapsed püüdlevad suhtlemise poole ja rollimängud annavad neile võimaluse oma soovi realiseerida. Õpetaja positsioonilt toimib rollimäng õppeprotsessi korraldamise vormina, mille eesmärk on õpilaste kõneoskuste ja -võimete kujundamine ja arendamine.
Mängus saab õpetaja olla järgmistel ametikohtadel (vt joonis 2).
Sellelt diagrammil on selge, et tunnis peab õpetaja täitma arvukalt situatsioonilisi rolle, mis ei ole sotsiaalsete suhetega selgelt määratletud, kuid mis on kehtestatud pedagoogilise suhtluse olukordades ja sõltuvad suuresti tunni korralduse tüübist ja vormist.
Rollimängu kui protsessi struktuur sisaldab:
a) mängijate võetavad rollid;
b) mängutoimingud kui vahend nende rollide realiseerimiseks;
c) mänguline esemekasutus;
d) mängijatevahelised reaalsed suhted;
Rollimängutehnoloogia koosneb järgmistest etappidest:
Ettevalmistuse etapp. Rollimängu ettevalmistamine algab stsenaariumi väljatöötamisega - olukorra ja objekti tingliku esitusega. Seejärel koostatakse mänguplaan. Õpetajal peab olema üldine mänguprotseduuri kirjeldus ja ta peab selgelt aru saama tegelaste omadustest.
Selgitamise etapp. Selles etapis toimub mängu sissejuhatus, osalejate orientatsioon, töörežiimi määramine, tunni põhieesmärgi sõnastamine, samuti on vaja õpilastele põhjendada probleemi sõnastust ja olukorra valik. Väljastatakse eelnevalt ettevalmistatud pakendid vajalikest materjalidest, juhistest ja reeglitest. Vajadusel otsivad õpilased lisaselgituseks abi õpetajalt. Õpetaja peab õpilasi juhendama, et nad ei tohi olla mängus passiivsed ning rikkuda reegleid ja eetilist käitumist.
Mängu etapp on mängu protsess. Selles etapis mängivad õpilased neile pakutud olukorda, täites teatud rolle.
Analüüsi ja sünteesi etapp. Mängu lõpus viib õpetaja koos õpilastega läbi üldistuse, s.o. Õpilased vahetavad arvamusi selle üle, mis nende hinnangul õnnestus ja mille kallal tuleb veel tööd teha. Kokkuvõttes märgib õpetaja saavutatud tulemused, märgib üles vead ja sõnastab tunni lõpptulemuse. Analüüsi käigus pööratakse tähelepanu kasutatud simulatsiooni vastavusele tegeliku olukorra vastava piirkonnaga.
Mänguline õppevorm soodustab erinevate motivatsioonimeetodite kasutamist.
Suhtlemise motiivid:
a) õpilased, lahendades koos probleeme, osalevad rollimängudes, õpivad suhtlema ja arvestama kaaslaste arvamustega;
b) rollimängus kollektiivsete probleemide lahendamisel kasutatakse õpilaste erinevaid võimeid; Õpilased tajuvad praktilistes tegevustes omast kogemusest enda ja mängukaaslaste tegemiste kasulikkust; nad oskavad hinnata, kui kiiresti nende partnerid mõtlevad, ja hinnata neid kriitiliselt; õpilased muutuvad ettevaatlikuks ja mõnikord riskantseks;
c) ühised emotsionaalsed kogemused rollimängu ajal aitavad kaasa inimestevaheliste suhete tugevnemisele.
Moraalsed motiivid:
Rollimängus saab iga õpilane väljendada ennast, oma teadmisi, oskusi, iseloomu, tahteomadusi, suhtumist tegevusse ja teistesse temaga mängivatesse õpilastesse.
Kognitiivsed motiivid:
a) edusituatsioon loob soodsa emotsionaalse tausta kognitiivse huvi arenguks; ebaõnnestumist ei tajuta mitte isikliku lüüasaamisena, vaid elementaarse lüüasaamisena mängus ja see stimuleerib kognitiivset tegevust;
b) mängutegevuses aktiveeritakse ühise eesmärgi saavutamise protsessis vaimne tegevus; mõte otsib väljapääsu, see on suunatud kognitiivsete probleemide lahendamisele.
Õpilased, olles rollimängus osalejad, tunnevad vajadust omandada teadmisi ja teatud teoreetilist koolitust, kuna mängus rakendatakse neid teadmisi vahetult ja seeläbi ilmneb nende väärtus. Lisaks on tunda mängumeeskonna mõju: te ei saa oma kaaslasi alt vedada. Rollimängude abil viiakse läbi õpilaste harivaid ja tunnetuslikke tegevusi.
Seega võime ülaltoodut kokku võttes järeldada, et:
) Rollimäng on situatsiooniliselt juhitav kõneharjutus, mille eesmärk on parandada kõneoskust ja arendada kõneoskust. Olles suhtlemise õpetamise spetsiifiline organisatsiooniline vorm, sobituvad rollimängud hõlpsalt tundi.
) Rollimängu saab kasutada võõrkeele õpetamisel igas vanuses koolilastele. Õpilaste jaoks on rollimäng mänguline tegevus, põnev tegevus. Inimestevahelise suhtluse mudelina kutsub rollimäng esile võõrkeeles suhtlemise vajaduse, pakkudes koolilastele isiklikku, tunnetuslikku tegevust, s.t. rollimängu võib pidada kõige täpsemaks võõrkeelse suhtluse mudeliks.
) Rollimängus suhtlevad partnerid, mõnikord arutavad teatud probleeme ja väljendavad oma seisukohta. See võib meenutada arutelu, kuid rollimäng on põhimõtteliselt erinev. Kui arutelus lihtsalt arutletakse probleemi ja selle lahendamise viiside üle, siis mängus neid mitte ainult ei arutata, vaid testitakse neid ka tegevuses, kehastudes simulatsioonimudeli loomisel põhinevates mängijate tegevustes ja tegevustes.
Samuti tahan märkida, et rollimängud on üles ehitatud meeskonnatöö, praktilise kasulikkuse, konkurentsi, iga õpilase maksimaalse hõivatuse ja piiramatute loometegevuse väljavaadete põhimõtetele rollimängu raames. Rollimängu käigus kujuneb selles osalejate teadvus meeskonda kuulumises, määratakse ühiselt igaühe töös osalemise määr ning tuntakse osalejate omavahelist seotust ühiste probleemide lahendamisel. Rollimängu käigus areneb loogiline mõtlemine, küsimustele vastuste leidmise oskus, kõne, kõneetikett, üksteisega suhtlemise oskus. Seetõttu suurendab rollimängude kasutamine võõrkeeletunnis õppeprotsessi efektiivsust ja aitab säilitada õpilaste huvi õpitava keele vastu kõigil õppimise etappidel.
2.2 Projekti meetod
Keeleõpe ei edene alati nii, nagu me tahaksime. Kesktasemel võib tekkida hetk, mil on vaja lisatõuget, stiimulit võõrkeele õppimiseks. Projektitöö võib selliseks stiimuliks saada. Motivatsioon peitub projektis endas. Õpilasele antakse lõpuks võimalus kasutada omandatud keeleoskust uutes elulistes olukordades.
Projektmetoodika kasutamine tõstab õpilastes huvi võõrkeele õppimise vastu, arendades sisemist motivatsiooni, kandes õppeprotsessi keskpunkti üle õpetajalt õpilasele. Ja positiivne motivatsioon on võõrkeele eduka õppimise võti. Kaasaegsed keeleõppe käsitlused rõhutavad õppijatevahelise koostöö ja interaktsiooni olulisust motiveeriva tegurina.
Projekt annab õpilastele võimaluse väljendada oma ideid neile sobivas loominguliselt läbimõeldud vormis: kollaažide, plakatite ja kuulutuste tegemine, intervjuude ja uurimuste läbiviimine, modellide demonstreerimine koos vajalike kommentaaridega, erinevate külastamise plaanide koostamine. kohad koos illustratsioonide, kaardi jms. Pooleli projektitöö Vastutus õppimise eest lasub õpilasel kui indiviidil ja kui projektimeeskonna liikmel. Kõige tähtsam on see, et laps, mitte õpetaja määrab, mida projekt sisaldab ja millises vormis selle esitlus toimub.
Projekteerimistöö põhiprintsiibid.
Muutlikkus.
Tegevuste varieeruvus tunnis hõlmab individuaalset, paaris- ja rühmatöö vorme. Mis puutub tekstidesse, siis need võivad olla dialoogid, kirjad, tabelid, kirjeldused, diagrammid, kaardid, koomiksid. Vaja on erinevaid võimalusi ja erinevaid harjutusi.
Probleemi lahendamine.
Keeleõppe protsess on tõhusam, kui kasutame probleemide lahendamiseks võõrkeelt. Probleemid panevad lapsi mõtlema ja mõeldes nad õpivad.
Kognitiivne lähenemine grammatikale.
Kõik õpilased ei õpi reegleid ega struktuure kergesti. Õpilased peavad nendega ise tegelema. Seega kaob laste hirm grammatika ees ja nad omastavad paremini selle loogilist süsteemi. Aga kuna põhiülesanne on õppida võõrkeelt kasutama, siis pakutakse koolilastele palju võimalusi õpitud grammatilisi struktuure ja nähtusi rakendada.
Kirega õppimine.
Õpilased õpivad palju, kui neile õppimine meeldib. Lõbutsemine on tõhusa õppimise üks peamisi tingimusi, mistõttu on oluline kaasata õppeprotsessi mängud, naljad ja mõistatused.
Isiklik tegur.
Projektitöö kaudu antakse lastele palju võimalusi mõelda ja rääkida iseendast, oma elust, huvidest, hobidest jne.
Ülesannete kohandamine.
Te ei saa pakkuda õpilasele ülesannet, mida ta ei suuda täita. Ülesanded peavad vastama õpilase asukohale – Projektitööd saab kasutada igal tasemel, igas vanuses. Näiteks projekt teemal “Perekond” võib sisaldada järgmisi ülesandeid: kirjutada perekonna fotode alla pealdised; joonistada sugupuu ja rääkida oma esivanematest; kirjuta lugu oma vanemate ja vanavanemate elust; võrrelge oma lapsepõlve vanemate lapsepõlvega; rääkige, kuidas majapidamiskohustused perekonnas jaotuvad. Need on vaid mõned näited võimalikest teemadest ja tööliikidest. Valik sõltub teguritest, sealhulgas vanusest, teadmiste tasemest, õpilaste huvidest, õpilastele saadaolevatest materjalidest ja ajakavast. Projektid tekitavad muidugi õpetajale lisatööd. Need nõuavad lisatoiminguid, näiteks kontaktide loomist, sobivate materjaliallikate leidmist jne.
Siin on mõned näpunäited ja soovitused õppeprotsessi korraldamiseks:
a) valmistuge ülesandeks põhjalikult. Enne projektiga töö alustamist veenduge, et kõik saavad aru, millist konkreetset ülesannet nad täidavad.
b) ära kiirusta. Selgitage üksikasjalikult, mida ja kuidas tuleks teha.
c) taluma müra. Õpilased peavad aeg-ajalt püsti tõusma, et käärid haarata või teatmeteost vaadata. Seda tüüpi müra on produktiivsuse loomulik osa, kuid summutab kõik muu müra, mis ei ole ülesandega seotud.
d) jälgige hoolikalt, mida poisid teevad. Kui nad oma ülesandest aru ei saa, ärge seda tühistage. Peatuge ja uurige, mis probleemid on. Mõistke igaüks neist.
Järelevalve. On vaja teada, mida õpilane väljaspool klassiruumi teeb. Kuid teisest küljest on projekt õpilasele võimalus oma ideid väljendada. Soovitav on mitte hoida liiga ranget kontrolli.
Isiklikud probleemid. Õpetajal võib tekkida õpilase isiksusega seotud raskusi, näiteks huvi- või motivatsioonipuudus, raskused suhetes teiste rühmaliikmetega. Aga teisalt annab projekti kallal töötamine lastele võimaluse näidata oma andeid, näiteks disaini, mis pole projekti õnnestumiseks vähem tähtsad kui oskus inglise keeles hästi kirjutada jne.
Raskused edukate rühmade loomisel. Enamikku projekte saab teha individuaalselt, kuid rühmades töötamine on loomingulisem. Rühmatöö on eriti tõhus illustreeriva materjali kogumisel. Grupid on vaja salvestada kuni projekti lõpuni. Rühmade koosseisu saab muuta alles siis, kui algab töö uue projektiga.
Projekteerimistööde etapid
Põhiline erinevus tavatöö ja projektitöö vahel seisneb selles, et tavatöös piirdub põhitegevus klassiruumiga, projektitöös aga väljub see klassiruumist. Täismahus projekt sisaldab kolme etappi.
I etapp – planeerimine klassiruumis.
Koolinoored arutlevad õpetaja osalusel projekti sisu ja olemuse üle; intervjuu ettevalmistamine; vajaliku teabe kogumise meetodid ja liik (artiklid, brošüürid, illustratsioonid jne).
II etapp – projekti elluviimine.
Tavaliselt ulatuvad selles etapis tegevused klassiruumist kaugemale. Õpilased viivad läbi intervjuusid, teevad heli- ja videosalvestusi ning koguvad trüki- ja illustreerivat materjali. Oluline on meeles pidada, et lapsed kasutavad kõiki nelja kõnetegevust: lugemine, kirjutamine, rääkimine ja kuulamine. Peamine ülesanne selles etapis on teabe kogumine. Et aidata lastel seda protsessi korraldada, julgustage neid otsustama, mida nad tahavad õppida; otsustada, kust kõige paremini vajalikku infot hankida, kuidas saadud andmeid salvestada, kuidas infot rühmale esitada; analüüsida ja kombineerida rühmaliikmete kaupa individuaalselt kogutud materjale ühtseks tervikuks; korrigeerida ja vormistada materjal rühmatööna. Väljaspool klassiruumi projekti kallal töötades ületab õpilane lõhe õpitava keele ja kasutatava keele vahel, mis on väärtuslik vahend klassiruumis õpitud suhtlemisoskuste laiendamisel. Tavatundides määrab keele ja selle sisu õpetaja. Projekti seadistuses määrab õpilane projekti sisu ja vastavalt ka keelelise sisu.
III etapp – naasmine klassi.
Selles etapis koostavad õpilased oma projektitööd kääride, joonlaudade ja liimi abil. pildid, markerid jne.
Projekti IV etapi esitlus.
Esitusviis sõltub suuresti tüübist lõpptoode: kas see on ülevaade, brošüür, videoesitlus või suuline esitlus. Kasu õpilasele on ilmne. Ta töötab huvitava teema kallal, kasutades juba õpitut ja lisaks uurides, mis on antud ülesandega seoses vajalik. Õpetajat julgustatakse lahkelt vastu võtma kõike, mida õpilased on teinud. See on edasise loometöö oluline tingimus, tõhus motivatsiooniallikas, enesekindluse arendamise vahend.
Suuline ettekanne sisaldab õpilaste jaoks alati teatud riski, mistõttu mõned neist nõuavad eelproove, et aidata neil vigu kõrvaldada, edu saavutada ja pettumust vältida. Iga rühm otsustab ise, kuidas oma projekti esitlust ette valmistada, määrab esinejad ja rollid. Poisid saavad kasutada plakateid, anda publikule esitluse kava, esitada kõike väikese näidendi kujul, kasutada muusikat jne. Ülejäänud rühmad teevad märkmeid. Ettekande lõpus analüüsivad nende rühmade õpilased projekti, kommenteerivad seda ja teevad oma ettepanekud. On väga oluline, et õpilased näeksid esitlusprotsessi käigus positiivset kogemust.etapp – kontroll.
Projektitöö hindamine ei ole lihtne ülesanne. Selle hindamiseks kasutatavad meetodid on vastuolus õpilase töö ametliku hindamiskorraga.
Projektitöö hindamisel on kaks põhimõtet.
Ilmselgelt on keel vaid kogu projekti lahutamatu osa. On viga hinnata projekti üksnes keelelise korrektsuse alusel. Hinne tuleks anda projekti kui terviku, selle mitmetahulisuse ja esituse selguse eest.
Te ei tohiks lõplikus mustandis hindeid redigeerida (või vähemalt ärge tehke seda tindiga). Projekt on tavaliselt töö, mis nõuab palju vaeva ja õpilased võivad soovida selle endale jätta. Ärge tehke punasega parandusi. See juhib tähelepanu sellele, mis projektis valesti on, ja tõmbab tähelepanu kõrvale positiivsed punktid. Kuigi teisest küljest on tõenäoline, et õpilased jätavad oma projektitöös märgitud vead paremini meelde, sest see tähendab neile rohkem kui tavaline klassitöö.
Tuleb meeles pidada, et iga projekt on vaid osa laste kogu keelekursuse jooksul tehtavast tööst ja õpetaja saab hinnata kirjaoskust ka muud tüüpi tegevustes. Ja projektitöö võimaldab arendada lapse loomingulisi võimeid, uurimisoskusi ja eneseväljendusoskust.
Keegi ei väida, et projektitöö aitaks lahendada kõiki probleeme võõrkeele õpetamisel, kuid see on tõhus vahend monotoonsuse, tüdimuse vastu, aitab kaasa õpilase arengule, teadvustamisele iseendast kui rühma liikmest ja laienemisele. keeleteadmisest. Projekt on ka reaalne võimalus kasutada võõrkeelt kasutades teistes õppeainetes omandatud teadmisi.
Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi põhjal võime järeldada, et mittestandardsete vormide ja tehnikate kasutamine võõrkeele õpetamise protsessis aitab tõsta õpilaste tegevuse tulemuslikkust, arendada ja parandada sotsiaalkultuurilist pädevust, süvendada teadmisi kultuuripärandõpitava keele riigid.
III peatükk. Eksperimentaalse ja praktilise töö tulemused mittestandardsete vormide ja tehnikate kasutamisest võõrkeele õpetamisel
3.1 Eksperimentaaltööde analüüs
Riikliku pedagoogilise praktika käigus kasutasime õpilaste tulemuslikkuse tõstmiseks võõrkeele õpetamisel ebastandardseid vorme ja meetodeid. Uurides mittestandardsete vormide ja tehnikate mõju õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimisele erinevates klassides, kasutasime teaduslikke uurimismeetodeid, nagu vaatlus ja küsitlemine.
Küsitluse eesmärk oli välja selgitada, kuidas ebastandardsed vormid ja tehnikad on võõrkeele õpetamise protsessis vajalikud elemendid.
Uuringu käigus viidi läbi individuaalne vestlus võõrkeeleõpetajatega, et selgitada nende suhtumist mittestandardsete tundide kasutamisesse õpilaste kognitiivse aktiivsuse tõstmise vahendina.
Esitasime Buzuluki linna õpetajatele mitmeid küsimusi (vt tabel 1).
Küsimusele nr 1 vastasid kõik õpetajad, et „kasulik on kasutada ebastandardseid tunde“, et see on „hetkel aktuaalne“; „tänu mittestandardsetele tundide vormidele suureneb õpilaste loominguline aktiivsus“; „mittestandardseks tunniks valmistumise käigus arendavad õpilased mõtlemis- ja otsustusvõimet“; "Õpilastel on võimalus oma vaimseid ja loomingulisi võimeid rohkem arendada."
Küsimusele nr 2 saadi järgmised vastused: “Viin harva läbi ebastandardseid tunde, kuna see võtab palju vaeva ja aega”; “Valin avatud tunni ettevalmistamisel mittestandardse tunnivormi”; “õppematerjal on nii mahukas, et tunnis pole aega mängida”; “Tahaksin tunde läbi viia sagedamini videomaterjalide abil, kuid varustuse puudumine ei lase seda juhtuda”; "mittestandardsed tunnid ei anna võimalust kombineerida uue materjali värskendamist ja õppimist, samuti seda kinnistada."
Küsimusele nr 3 vastas enamik õpetajaid, et mittestandardses vormis töö korraldamisel kaasatakse lapsed aktiivselt töösse, tõuseb õpimotivatsioon, areneb intellektuaalne ja intellektuaalne areng. emotsionaalne sfäär tegevused.
Tabel 1
Buzuluki õpetajate küsitlus, et teha kindlaks mittestandardsete vormide ja tehnikate kasutusaste võõrkeeletunnis
Küsimus nr Vastuse valik Vastuste arv Protsent 1. Kuidas suhtute kognitiivse tegevuse suurendamisse mittestandardses vormis tundide läbiviimise kaudu? + _9 195% 5%2. Kas kasutate oma praktikas mittestandardse vormiga tunde? a) jah b) mitte kunagi c) ma ei pea neid tõhusaks tehnikaks d) mõnikord3 0 0 772% 8% 0% 20%3. Kas lapsed on aktiivselt kaasatud töösse, kui see on korraldatud mittestandardses vormis? a) jah b) ei8 2 95% 5%
Õpilaste vastuste analüüsimisel selgus: õpilased vastasid peaaegu üksmeelselt, et õpetaja ei kasuta tunnis ebastandardseid töövorme ja -meetodeid.
tabel 2
Küsitlusküsimused õpilastele
Küsimus nr Vastuse valik Vastuste arv Protsent 1. Kas inglise keele tundides kasutatakse ebastandardseid töövorme? a) Jah b) Mõnikord c) Ei2 4 217% 13% 70%2. Kas võõrkeeletundides on rollimänge? a) Jah b) Mõnikord c) Ei 2 5 217% 20% 67%3. Kas teete võõrkeeletundides projektitööd? a) Jah b) Mõnikord c) Ei 3 22 210% 64% 8%4. Millist mittestandardset töövormi eelistate?
Samuti võime õpilaste vastustest järeldada, et lapsed soovivad tunde läbi viia, kasutades videoid, mänguhetki, lahendades huvitavaid ajaloolisi probleeme, luues mis tahes loomingulisi projekte, eelistades tunde - ekskursioone ja KVN-i.
Järgmiseks uurimismeetodiks oli vaatlus, mille eesmärk oli välja selgitada õpilaste aktiivsuskriteeriumide näitajate määr ebastandardsete vormide ja õppemeetodite kasutamisel.
Nagu tulemused näitasid, on õpilastel väljendamata kalduvus motivatsioonile (3 punkti), tunnetuslik huvi ja aktiivsus tunnis on nõrk. Diagramm näitab, et õpilased tegelevad õppetegevusega üldise arengu eesmärgil, mitte kogu oma kognitiivsete võimete ulatuses; huvi puudumine teema vastu; prevaleerib välise kontrolli tähtsus.
Tabel 3
Õpilase soorituse kriteeriumid ja näitajad
12345TegevusKognitiivne huviSuhtlemistegevusedMeeskonnatööoskusedMotivatsioon
Skeem 1
Õpilaste aktiivsuskriteeriumide näitajate diagnostika tulemused õpetamispraktika algfaasis
Praktika käigus kasutasime süstemaatiliselt võõrkeeletundide läbiviimisel mittestandardseid vorme ja võtteid. Need muudavad uue materjali mõistmise ja omastamise võimalikult lihtsaks, aitavad kaasa kognitiivsete huvide arendamisele ja suurendavad õpilaste aktiivsust tunnis. Praktika lõpus viisime läbi kordusvaatluse.
Nagu skeemilt nr 2 näha, on õpilaste tulemusnäitajad oluliselt muutunud.
2. diagramm
Õpilaste aktiivsuskriteeriumide näitajate diagnostika tulemused õpetamispraktika lõpus
Saadud tulemuste põhjal võime järeldada, et praktiline kasutamine ebastandardsed vormid ja õppemeetodid, isegi lühiajaliselt, tõstavad õpilaste aktiivsust tunnis, soodustavad arengut. kognitiivsed protsessid ning iseseisva töö ja infootsingu oskusi.
Seega saavutasime püüdes juurutada võõrkeeleõppes ebastandardseid vorme ja võtteid positiivseid tulemusi, mis viitavad mittestandardsete vormide ja võtete kasutamise tulemuslikkusele võõrkeeletunnis. Selleteemaliste teadmiste kvaliteet on tõusnud.
3.2 Mittestandardsete vormide ja võtete kasutamise tegevuste elluviimise kogemus võõrkeele õpetamisel
Valitsuspraktika käigus kasutasime inglise keele tunni raames ebastandardseid vorme ja õppemeetodeid, mis määrasid õppeprotsessi edukuse ja tõstsid haridusmotivatsiooni taset.
Sest parem imendumine grammatika ja loovuse õhkkonna loomisel pakuti õpilastele järgmisi grammatikamänge:
Kus on mu pliiats?
Täna oli õpetaja äärmiselt “hajameelne” ja ei saanud tundi alustada, otsis ikka midagi.
T: Kus on mu pastakas, lapsed? Kus on mu pastakas Kas see on lauas või laua all või laua peal Jane, kas sa tead?: See on sinu kotis!: Las ma vaatan. Ei, seda pole seal. Kus see on Nick?: See on teie tabelis.: Las ma vaatan. Ei, seda pole seal. Kus on mu pastakas, Olga?: See on õpiku all.
See jätkub mõnda aega ja kui pliiats (või mõni muu objekt) on leitud, saate mängureegleid muuta. Näiteks küsib juht õpilastelt: Kas see on teie lauas, Lena? jne. Võib olla ka teine variant: ettekandja palub kõigil silmad sulgeda, peidab objekti ja seejärel esitavad õpilased talle küsimuse objekti asukoha kohta.
Mis on kotis?
Õpetaja tuleb klassi, toob heleda koti ja ütleb salapärase pilguga: "Lapsed, ma olin poes ja ostsin palju asju. Tegelikult ostsin need asjad, millest eile rääkisime. Mis seal kotis on? - Hammas - hari".
Õpetaja kiidab seda, kes selle ära arvas, täpsustades samas vastust: Jah, sul on õigus, seal onhambahari kotis. Samal ajal ilmub tahvlile eelnevalt ettevalmistatud uue kujundusega tabel. Mäng jätkub, õpilased kasutavad vastamisel konstruktsiooni. Järk-järgult laotakse kõik kotist võetud esemed lauale.
Samuti töötasime eksperimentaalse ja praktilise töö käigus tunde välja ja rakendasime õpilasprojektitöö abil.
Esimene projektitöö kogemus viidi läbi 6. klassis teemal: “Lemmikloomad on meie sõbrad.” Esmalt jagati klass kahte rühma.
Esimesel rühmal paluti korraldada õpilaste küsitlus, et selgitada välja, kui paljudes peredes on lemmikloomi ja milliseid loomi lapsed eelistavad hoida. Seejärel koostasid esimeses rühmas osalejad saadud tulemuste põhjal diagrammi ja joonisfilmi loomadest.
Teine rühm õpilasi joonistas pilte ja nimetas piltidele vastavaid vanasõnu ning külastas ka linna loomapoode, tegeles populaarteadusliku kirjandusega ja lõi filmi loomade elust vangistuses.
Projekti eesmärk oli kasvatada armastust loomade ja meid ümbritseva maailma vastu; arendada selliseid omadusi nagu lahkus, tundlikkus, kannatlikkus; iseseisvuse, loovuse, uurimistöö läbiviimise oskuse, meeskonnatöö oskuse arendamine.
See projekt viidi läbi kodutööna, projekti teemat arutati eelnevalt tunnis arutelu vormis. Õpilastele pakuti nõustamisabi väljaspool tundi.
Projekti tulemusi esitleti videomaterjali, fotode, uurimistulemustega diagrammide kujul (vt lisa).
Järeldus
Uuringu tulemuste põhjal võime teha järgmise järelduse, mis kinnitab hüpoteesi põhisätete õigsust:
1. Esimese ülesande osana tundub võõrkeele õpetamise protsessis soovitatav kasutada mittestandardseid vorme ja võtteid, mis kujutavad endast meelelahutuslikus vormis õppeprotsessi korraldust, õpilaste tegevust jm. kui õppeprotsessi juhtimise spetsiifikat.
Ebastandardsete vormide ja tehnikate edukaks kasutamiseks teise probleemi lahendamisel oleme välja selgitanud kõige tõhusamad viisid nende rakendamiseks - rollimängu ja projektimeetodi, mida mõistetakse kommunikatiivsel põhimõttel põhineva inimestevahelise grupikommunikatsiooni mudelina. , samuti stiimuliks võõrkeele õppimiseks, võimaldades õpilastes arendada sisemist motivatsiooni.
3. Välja on töötatud võimalused võõrkeele õpetamise mittestandardsete vormide ja meetodite juurutamiseks, tuvastatud mittestandardsete vormide ja meetodite mõju positiivne dünaamika õppeprotsessile.
Läbiviidud uurimus ei saa pretendeerida ammendavale teaduslikule kirjeldusele mittestandardsete vormide ja tehnikate kasutamise kõigist aspektidest võõrkeele õpetamise protsessis. Usume, et saadud tulemustel on teatav teoreetiline ja praktiline tähtsus probleemi edasisel uurimisel.
Bibliograafia
1.Arefieva, G.I. Rühmatöö vorm inglise keele tundides / G.I. Arefieva // Võõrkeeled koolis. - 1988. - nr 3. - Lk.67-69.
2.Baranov, S.P. Õppeprotsessi olemus: Õpik õpilastele väljakutse / S.P. Baranov; - M.: Akadeemia, 1981. - 203 lk.
.Babansky, Yu.K. Haridusprotsessi optimeerimine:
.meetod. Põhialused / Yu.K. Babansky; - M.: Haridus, 1982. - 109 lk.
.Babansky, Yu.K. Haridustegevuse ratsionaalne korraldamine / Yu.K. Babansky; - M.: Teadmised, 1981. - 45 lk.
.Bordovskaja, N.V., Rean, A.A. Pedagoogika: õpik ülikoolidele / N.V. Borovskaja, A.A. Rean; - M.: Haridus, 2000. - 200 lk.
.Belova, L.K. Kaasaegsed meetodid kaasaegses õppetöös / L.K. Belova // Tuumateaduste instituut. - 2003. - nr 9. - lk 209-212.
.Bondarevski, V.B. Teadmistehuvi ja eneseharimise vajaduse kasvatamine: Raamat. õpetajale / V.B. Bondarevski; - M.: Haridus, 1985. - 46 lk.
.Borzova, L.P. Mängud võõrkeeletunnis: meetod. õpetaja käsiraamat / L.P. Borzova; - M.: kirjastus VLADOS - PRESS, 2001. - 57 lk.
.Vygotsky, L.S. Mäng ja selle roll lapse psühholoogilises arengus: psühholoogia küsimused / L.S. Võgotski; - M.: Haridus, 1993. - 221 lk.
.Vygotsky, L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves / L.S. Võgotski; - M.: Haridus, 1991. - 267 lk.
.Arengu- ja kasvatuspsühholoogia: Õpik pedagoogikatudengitele. instituudid / V.V. Davõdov, Dragunova T.V., L.B. Itelson et al.; toimetanud : A.V. Petrovski. - 2. väljaanne korr. ja täiendav - M.: Haridus, 1979. - 209 lk.
.Gez, N.I. Võõrkeele õpetamise meetodid keskkoolis / N.I. Guez; - M.: Haridus, - 1982. - 117 lk.
.Gez, N.I. ja teised. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis / N.I. Guez; - M.: Haridus, 1982. - 78 lk.
.Zotov, Yu.B. Kaasaegse tunni korraldus / toim. : P.I. Pede. - M.: Haridus, 1984. - 90 lk.
.Ivanova, A.F. Ebatraditsioonilised töövormid tundides / A.F. Ivanova // Võõrkeele õpetamine koolis. - 1989. - nr 6. - 98ndad.
.Kharlamov, I.F. Pedagoogika / I.F. Ivanova; - M.: Haridus, 1999. - 35 lk.
.Kolesnikova, I.L. Inglise-vene terminoloogiline teatmik võõrkeelte õpetamise meetodite kohta / I.L. Kolesnikova; - M.: M Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2000. - 69 lk.
.Konõševa, A.V. Mängumeetod võõrkeele õpetamisel / A.V. Konõševa; - M.: Haridus, 1988. - 226 lk.
20.Kalmõkova, Z.I. Produktiivne mõtlemine kui õppimisvõime alus / Z.I. Kalmõkova; - M.: Haridus, 1981. - 30 lk.
.Komensky, Ya.A. Valitud pedagoogilised tööd. 2 köites, T.1. Autobiograafia / Ya.A. Comenius. M.: Pedagoogika, 1982. - 230 lk.
.Lerner, I.Ya. Õppeprotsess ja selle mustrid: Õpik ülikooli üliõpilastele / I.Ya. Lerner; - M.: Prsveshchenie, 1980. - 61 lk.
.Litkens, K.Y. Kas inglise keel on nii kõikvõimas? / K.Ya. Litkens // Tuumateaduste instituut. - 2006. Nr 2.S. - 74-79.
.Likhachev, B.T. Pedagoogika / B.T. Lihhatšov; - M.: Haridus, 2001. - 160 lk.
.Leontjev, A.N. Õpetamise teadvuse psühholoogilised küsimused / A.N. Leontjev; - M.: Akadeemia, 1983. - 50 lk.
.Makarenko, A.S. pedagoogilised esseed 7 köites, T.1. Pedagoogika, M.: Pedagoogikateaduste Akadeemia, 1957. - 368 lk.
.Maslyko, E.A., Babinskaja, P.K. Käsiraamat võõrkeeleõpetajale / E.A. Maslyko, P.K. Babinskaja; - Mn.: Narodnaja Asveta, 1999. - 368 lk.
.Morozova, N.G. Õpetajale kognitiivsest huvist / N.G. Morozova; - M.: "Teadmised", 1979. - 105 lk.
.Morozova, N.G. Kognitiivsete huvide tõstmine laste vastu perekonnas / N.G. Morozova; - M.: Haridus, 1981. - 78 lk.
30.Passov, E.I. Võõrkeeletund keskkoolis / E.I. Pääsmed; - M.: Haridus, 1988. - 223-226 lk.
31.Pidkasisty, P.I. Pedagoogika: Õpik pedagoogikaülikoolide ja pedagoogikakolledžite üliõpilastele / P.I. kiisu; - M.: - 1998. - 57 lk.
.Polat, E.S. Projekti meetod / E.S. Polat // Tuumateaduste instituut. - 2000 - nr 6. - Lk.154.
.Podlasy, I.P. Pedagoogika / I.P. Podlasy; - M.: Haridus, 1996. - 226 lk.
.Skatkin, M.N. Keskkooli didaktika / M.N. Skatkin; - M.: Haridus, 1982. - 178 lk.
.Talyzina, N.F. Õpilaste kognitiivse tegevuse kujunemine / N.F. Talyzin; - M.: Teadmised, 1983. - 56 lk.
.Ushinsky, K.D. Juhend esmaseks õpetamiseks / K.D. Ušinski; - M.: Haridus, 1979. - 57 lk.
.Šmalov, S.A. Õpilaste mängud – kultuurinähtus / S.A. Šmalov; - M.: Uus Kool, 1994. - 290 lk.
.Shipacheva, L.A. Mittestandardsed ülesanded vene keele tundides / L.A. Shipatševa; - M.: Haridus, 2005. - 69 lk.
.Shishkov, S.E., Kalney V.A. Hariduse kvaliteedi jälgimine koolis / S.E. Šiškov, V.A. Kalney; - M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 1999. - 59 lk.
.Shchukina, G.I. Kognitiivne huvi kooliõpilaste haridustegevuse vastu / G.I. Shchukina // Raamat. õpetaja jaoks. - 1972. - nr 2. - 48s.
.Štšurkova, N.E. Kaasaegse õppetunni kultuur / N.E. Štšurkova; - M.: Haridus, 1997. - 39 lk.
.Jakovlev, M.N., Sahar A.M. Tunnimeetodid ja tehnikad koolis / M.N. Jakovlev, A.M. Suhkur; - M.: Haridus, 1985. - 64 lk.
Rakendus
Projekt teemal: "Lemmikloomad"
Kuuendas klassis toimus tund teemal "Loomad on meie sõbrad. Me peame loomade eest hoolitsema" ("Pet sare our friends. We must to care of pets"). Koolitus viiakse läbi vastavalt M.Z. õppematerjalidele. Biboletova. Selle teema uurimisel disainitehnoloogia. Võttes arvesse õpilaste teadmiste kvaliteeti ja individuaalseid iseärasusi ning soovi, jagati klass kahte rühma.
Esimese rühmaprojekti etapid:
· Õpilaste küsitlus, et teha kindlaks, kui paljudes peredes on lemmikloom ja milliste loomade eest lapsed eelistavad hoolitseda. Küsimus oli: "Kas teil on lemmikloom? Mis lemmikloom see on?" Intervjueeriti sada õpilast. Küsitluse tulemuste põhjal koostasid projektis osalejad diagrammi.
· Loomadest käsitsi joonistatud koomiksi loomine.
· Loominguline ülesanne teisele rühmale. Mõned lapsed joonistasid pilte, teised pidid nimetama vanasõna, mis vastas antud pildile.
Teise rühma tööetapid:
· Meie linna lemmikloomapoodide külastamine.
· Töö populaarteadusliku kirjandusega.
· Loomade elust vangistuses video tegemine.
Tunni eesmärgid:
· Armastuse edendamine loomade ja meid ümbritseva maailma vastu;
· Selliste omaduste nagu lahkus, tundlikkus, kannatlikkus arendamine;
· Iseseisvuse, loovuse, uurimistöö läbiviimise, erinevate teadmisteallikate kasutamise oskuse arendamine, meeskonnatöö oskus;
· Ingliskeelse sõnavara laiendamine, tingimuste loomine õpilaste mälus õpitava teema põhiteadmiste ja oskuste süsteemi taasesitamiseks, kasutades uuritud fraase dialoogilises ja monoloogilises kõnes.
Tunni varustus:
· stend õpilaste lemmikloomade fotodega;
· graafik, mis näitab õpilaste küsitluse tulemusi;
· jaotusmaterjalid kaartide kujul;
· Foneetiliste harjutuste helisalvestus;
· multimeediumseadmed;
· õpilaste joonistused;
· õpilaste tehtud video.
Tundide ajal:
Õpetaja (T): Tere, mu kallid sõbrad. Kuidas sul läheb? Täna on meil ebatavaline õppetund. Räägime loomadest ja saate tutvustada oma projekte nendega. Mul on teile mõned küsimused. teile meeldivad lemmikloomad? Millised loomad võivad olla lemmikloomad? Kas lastele meeldivad lemmikloomad? Kas teil on lemmikloom? Miks me peame kodus loomi ja linde? Kas lemmikloomad on meie sõbrad? Kas me peame lemmikloomade eest hoolitsema?
Õpilased vastavad küsimustele ja avaldavad oma arvamust.
Õpilased (Ps): Meile meeldivad väga lemmikloomad. Kodus hoiame papagoisid, hamstreid, kilpkonni, koeri, kasse ja merisigu. Nad on meie sõbrad ja mängivad meie elus suurt rolli. Need aitavad meil lõõgastuda. See on parim viis puhkamiseks, kui viite oma koera jalutama, kui toidate oma hamstrit või mängite kassiga. Lemmikloomad vajavad palju hoolt.: mees on suur ja tugev ning lemmikloom on väike ja abitu, "Sellepärast peame lemmikloomade eest hoolitsema. Ja nii, meie tunni teema on: "Lemmikloomad on meie sõbrad. Me peame lemmikloomade eest hoolitsema.": Lapsed, kas teate, millised lemmikloomade nimed on meie riigis populaarsed?: Koerte nimed on..." nimed on. "nimed on.: Lapsed, kas soovite teada populaarseid lemmikloomade" nimesid Suurbritannias?: Jah, muidugi. Sooviksime: Avage teie raamatud lk 116, palun. Kuulake kassettsalvestit ja korrake.
Õpilased kordavad kõneleja järel sõnu:
Kassid: Puss, Kitty, Tom, Albert, Edward, Honey, Lucky, Sherry, Toddy.: Polly, George. Sue, Toby, Joseph, Happy, Sparky.: Percy, Harry, Basher, Thumper, Skipper, Snowy, Queen.: Fred, Charlie, Spark, Spotty, Goldie, Flash, Pinky, Perky. sead: Peter, Midge, Pinky, Goldie, Bubble, Queen, Hamburger.: Jeremy, Peter, Paul, Tina, Honey, Buck, Sandy.: Terry, Fred, Tommy, Tut, Ranger, Luck, Tiny, Rocky.: Mängime nüüd olukorda. Kujutage ette et üks teist on noorteajakirja korrespondent.. Korrespondent tuli siia, et intervjueerida meid meie lemmikloomade kohta.
"Korrespondent": Kas teil on lemmikloom? Mis see on? Mida teie lemmikloomale meeldib teha? Kelle idee oli teie majja lemmikloom? Kas sa hoolitsed oma lemmiklooma eest hästi? Mis talle kassi pidada? 1: Jah mul on. See on hamster. See oli mu venna idee. Tahtsin kassi. Mu vend hoolitseb meie hamstri eest. Aitan teda, kui saan. Meie lemmikloomale meeldib porgand.: Kas arvate, et lemmikloomi on raske pidada? Jagame teie arvamusi . 2:Mulle meeldib oma lemmikloom ja seetõttu on mul lihtne oma koera eest hoolitseda. Ta on hea kaaslane ja minu tõeline sõber - ma viin oma koera jalutama, see kaitseb mind. 3: Ja ma arvan, et lemmikloom kodus on suur probleem. Kassid hüppavad igal pool ja teevad vempe, koerad hauguvad valjult ja närivad mööblit ning papagoid räägivad. 4: Lemmikloomad aitavad meil lõõgastuda. Mul on kala. Kui olen väsinud, vaatan neid ja see aitab mul rahulik olla. 5: Minu arvates vajavad lemmikloomad palju tähelepanu. Peame neid korralikult söötma ja loomaarsti juurde viima, pesema ja harjama ning jalutama.: Nagu näeme, pole lemmikloomi kodus väga lihtne pidada. Sellepärast on mõned teie vanemad selle vastu.: Nikita, kas teil on lemmikloom?: Ei, mul ei ole. Ma tahan endale lemmiklooma, aga mu ema ei taha.: Aitame tal veenda oma vanemaid lemmiklooma ostma. Jagame kaheks. Esimesse rühma kuuluvad vanemad ja teise rühma lapsed.
Õpilased vahetavad kordamööda märkusi. Näited vanematena tegutsevate esimese rühma laste märkustest:
Lemmikloomad teevad müra. Alati jooksevad, hüppavad, kratsivad ja närivad. Nad võivad meie korteri ära rikkuda. Lemmikloomad on määrdunud ja vajavad erilist hoolt. Peame nad jalutama viima, spetsiaalset toitu ostma ja õigel ajal toitma. Ohtlik on 10 lemmikloomi kodus pidada. Nad võivad peremeest kriimustada, hammustada või rünnata. Peame nende kohad või puurid puhastama, kuid meil pole aega.
Teise rühma õpilaste vastused, kes veenavad Nikita vanemaid talle lemmiklooma ostma:
Lemmikloomad on lahked ja targad. Nad on head, tõelised sõbrad. Lemmikloomad teevad meid õnnelikuks. Me saame õpetada neid trikke tegema. Nad saavad teid aidata. Koer kaitseb sind, kui sinuga midagi juhtub. Valvekoerad kaitsevad oma peremehi. Spetsiaalsed koerad aitavad pimedaid. Kassid võivad inimestest hoolida.: Kallid vanemad, ma hoolitsen oma lemmiklooma eest. Koristan tema puuri/ lähen temaga jalutama ja toidan teda. Kallis isa ja ema, palun ostke mulle lemmikloom.: Noh, sa võidad. Me teeme seda.: Täname teid töö eest. Teeme mõned harjutused.
Toimub kehalise kasvatuse tund. Muusika mängib, poisid laulavad ja teevad harjutusi.
Käed üles käed alla üles käed alla.puusadele istuda.üles vasakule,pain paremale,kaks,kolm,hüppa,kaks,kolm,peatus.: Kontrollime kodutöö ülesannet Mõlemad rühmad on teinud väikeseid projekte. Ülesanne esimene grupp oli teha auto lemmikloomade kohta ja intervjueerida meie lütseumi õpilasi nende lemmikloomade kohta. Tahame teid kuulata.: Eelmisel nädalal küsitlesime 100 õpilast lemmikloomade teemal. Meie rühm soovis teada saada, kui palju peresid meie linnas on omab lemmikloomi Küsisime 100 õpilase käest. 78 protsendil neist on lemmikloomi. Mõnel on 2 või 3 lemmiklooma. Tulemused on järgmised: 65 perel on lemmikloomaks kass, 33 perel on koer, 12 perel on papagoi, 7 peredes on kilpkonn, 6 peres merisiga, 6 peres hamster ja 3 perekonnas hiired. Näete, meie linna inimestele meeldivad lemmikloomad, eriti kassid ja koerad. See on suurepärane.: Ja nüüd näidake meile oma koomiksit, palun.: Täname teid töö eest. Nüüd kuulame järgmist gruppi, kes eelmisel nädalal külastas meie linna lemmikloomapoode. 1: Meie linna inimestele meeldivad lemmikloomad. Meie linnas on kolm lemmikloomapoodi. Gagarini tänaval ja Lenini tänaval. Eelmisel nädalal külastasime neid poode ja vaatasime mõnda lemmiklooma. Need on merisead, hamstrid, papagoid, kilpkonnad, konnad, küülikud ja erinevad kalad. 2: Merisead hüppasid, jooksid ja ajasid üksteist taga. Hamstrid sõid leiba, porgandit, kapsast, mõned hamstrid magasid. Papagoid lobisesid, lendasid ja mängisid. Konnad ja kilpkonnad ujusid. Poodides on palju asju lemmikloomadele: toit, mänguasjad, ravimid, puurid jne. 3: Küsisime poemüüjalt lemmikloomade kohta küsimusi ja ta andis meile nõuandeid, kuidas lemmikloomade eest hoolitseda. Nüüd teame, et meie linna populaarseimad lemmikloomad on kassid, papagoid, hamstrid ja kalad. Mõnikord müüvad nad näiteks eksootilisi loomi; troopiline prussakas või murumadu. 4: Poemüüja andis meile hindade kohta järgmist infot: merisiga maksab 300 rubla, hamster maksab 150 rubla, papagoi maksab 400 rubla ja kala saab maksta 25-200 rubla.: Tegime oma lemmikloomadest suure imelise pildi ja nüüd, palun, rääkige meile paar sõna oma lemmikloomade kohta.
Õpilased tulevad tahvli juurde, näitavad oma looma fotot ja räägivad sellest.
P: Loomad, keda me kodus peame, on meie lemmikloomad. Need võivad olla koerad, kassid, hamstrid, merisead, kilpkonnad või linnud. Mulle meeldivad lemmikloomad. Sellepärast on mul koer.Minu koera nimi on Toby. Ta ei ole väga suur. Ta on must-valge. Ta on tark ja tugev. Ta tunneb mind hääletooni järgi. Toby on hea kaaslane ja tõeline sõber. Ta valvab meie perekonda. Ma õpetan oma koera oma nimele vastama, mind mõistma ja tegema seda, mida ma talle ütlen. Kohtlen oma koera hoole ja armastusega. Olen oma lemmiklooma vastu lahke, ei aja teda kunagi vihaseks. 1 toida mu lemmiklooma korralikult ja regulaarselt. Tobyle meeldib liha süüa, luid närida ja piima juua. Vahel ostan talle spetsiaalset toitu. Kaks korda päevas viin Toby jalutama. Kui ta on haige, viin oma lemmiklooma loomaarsti juurde. Minu koerale meeldib muru sees palliga mängida. 1 armastan Tobyt ja ma ei kujuta oma elu ilma temata ette.: Mul on lemmikloom papagoi. Tema nimi on Kesha. Kesha on väike tark lind. Ma õpetan teda rääkima. See ei ole lihtne, aga huvitav. Mulle meeldib teda vaadata, kui ta peeglisse vaatab. Mu papagoi elab puuris minu papagoi; ma puhastan ta puuri, toidan teda, räägin temaga ja mängin temaga. Olen tema vastu alati lahke. Mulle meeldib mu papagoi väga.: Ja nüüd õppetunni lõpetuseks. Vastake mu küsimustele. Kas on tore omada lemmikloom kodus? Kas me peame lemmiklooma eest hoolitsema? Kas peame olema lemmikloomade vastu lahked? Millised iseloomuomadused on meil loomade eest hoolitsemisel?: Lapsed, olete täna väga hästi töötanud. Teie vastused olid head ja õiged. Mina" Annan teile järgmised hinded... Õppetund on läbi, hüvasti.
Õpetamine
Vajad abi teema uurimisel?
Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.
- Abaeva Fatima Borisovna, teaduste kandidaat, dotsent, dotsent
- Põhja-Osseetia Riiklik Ülikool sai nime ja K.L. Khetagurova
- INDIVIDUAALNE
- TÖÖORGANISATSIOONILINE VORM
- ESI- JA RÜHMATÖÖ VORM
Artiklis analüüsitakse erinevaid organisatsioonilisi töövorme võõrkeele õpetamisel kõrgkoolides ning käsitletakse nende kasutamise iseärasusi kaasaegses hariduskeskkonnas. kõrgharidus, õpilaste keelelise pädevuse arendamisel.
- Kodune eksperimentaaltöö loodusteaduslike ainete õpetamise täiustamise vahendina
- Füüsiline ettevalmistus kui kadettide ja õpilaste moraalsete, tahte- ja moraalsete omaduste arendamise alus
- Eksperimentaalse töö kasutamine haridus- ja kognitiivse protsessi aktiveerimiseks
- Uurimine keerukate tehnosüsteemide käitamise spetsialisti õppetegevuse juhtimise parandamise võimaluste kohta
Uuele haridusstandardile ülemineku kontekstis otsitakse aktiivselt võimalusi õppeprotsessi efektiivsuse tõstmiseks, kaalutakse ja analüüsitakse erinevaid koolituse meetodeid, tehnikaid ja organisatsioonilisi vorme. Õppekorraldusvormid on spetsiifilised meetodid õpetaja ja õpilaste vaheliseks pedagoogiliseks suhtluseks õppe- ja kasvatustegevuse protsessis. Juhtivad ülikoolid kasutavad koolituse kolme organisatsioonilist vormi – individuaalset, rühma- ja frontaalset. Sellised vormid on olulised süsteemi kujundavad komponendid võõrkeele õpetamise protsessis mittekeelelise koolitusprofiiliga õpilastele: individuaalsed, rühma-, frontaalvormid. Kohandatud vorm koolitus viiakse ellu iga õpilasega töötades individuaalse plaani järgi, et kohandada ülesande keerukuse süsteemi. Rühma vorm tööd defineeritakse kui suhtlemist õpetaja ja õpilaste rühma vahel, kes omavahel suhtlevad. Frontaalne vorm hõlmab õppeülesandeid täitvate õpilaste rühma samaaegset õpetamist koos järgneva tulemuste jälgimisega õpetaja poolt. Frontaalne vorm töö on kesk- ja kõrgkoolides traditsiooniline. See on suunatud "keskmistele" õpilastele ega võta arvesse nende individuaalseid omadusi.
Organisatsiooniliste töövormide valiku võõrkeelte õpetamisel teeb õpetaja, võttes arvesse mitmeid tegureid, millest peamine on õppimise eesmärk. IN kaasaegne ühiskond integratsiooniprotsessid hõlmavad üha enam selliseid tõsiseid sotsiaalvaldkondi nagu teadus ja haridus. Ja kui veel mõni aasta tagasi oli võõrkeele õpetamise põhiaspektiks mittekeelealade õpilastele oskus lugeda ja mõista võõrkeelset teksti, siis nüüd omandab see professionaalselt orienteeritud suhtlemisomaduse.
Individuaalne töövorm hõlmab enda ülesande täitmist teistest sõltumatult, see töövorm aitab kaasa õpilase kõrgetasemelisele iseseisvuse kujunemisele ja võimaldab tal näidata oma võimeid. See töövorm hõlmab tööd jaotusmaterjalide (kaartidega), kui õpilane saab individuaalse ülesande ja õpetaja kontrollib selle täitmist, samuti tulevase elukutse teemalise essee koostamist ja esitamist võõrkeeles. Üks tõhusamaid individuaalseid töövorme on võõrkeelsete kursuste ja diplomiprojektide kirjutamise ja kaitsmiseks ettevalmistamise töö, kui koolitus viiakse läbi formaadis “õpilane-õpetaja”, s.o. Õpetaja annab õpilasele individuaalseid konsultatsioone. Klassisisese individuaalse töö miinuseks on ebaratsionaalne ajakasutus, s.t. kui üks õpilane töötab aktiivselt, siis ülejäänud ei osale õppeprotsessis.
Frontaalne töövorm võõrkeele õpetamisel hõlmab kogu õpilasrühma ühistegevust. Õpetaja kasutab seda korralduslikku töövormi, kui ta selgitab kogu rühmale uut grammatilist materjali, tutvustab uut sõnavara, kontrollib teksti lugemist ja tõlkimist, sooritab harjutusi ning püstitab lahendamiseks identsed ülesanded. Frontaaltöö on suunatud õpilaste üldisele õppimisel edasijõudmisele, kuid seda ei saa pidada ka universaalseks. Selle peamine puudus on see, et see ei võta arvesse iga õpilase individuaalseid omadusi, kuigi koolituse teatud etappidel on see vajalik.
Tulevastele inseneridele võõrkeele õpetamise üks peamisi eesmärke on oskus seda reaalsetes olukordades rääkida. Sageli tuvastatakse sellised mõisted nagu võõrkeele oskus ja oskus seda rääkida, kuigi esimene ei vii automaatselt teiseni. Kõnelemisoskuse arendamiseks on vaja luua keelekeskkond, milles õpilane tunneb vajadust rääkida võõrkeelt, s.t. anda talle võimalus suhelda.
Seega seisab õpetaja ees ülesanne suunata töövorm, kõik meetodid ja võtted õpilaste mõistmise ja kõnelemise stimuleerimisele, keele teadliku ja eesmärgipärase kasutamise vajadusele. Sel juhul ei ole õpilaste tähelepanu suunatud keele enda elementidele, vaid arutlusel olevale probleemile, teabe edastamise või vastuvõtmise vajadusele, s.t. kõnelemise semantilise poole pealt. Õpilane ei keskendu enam keelelistele vormidele. Tema tähelepanu on suunatud väite informatiivsele sisule, mis on eriti oluline mittekeeleliste erialade üliõpilastele.
Analüüsides võõrkeelealast õppe- ja metoodilist kirjandust mittekeeleliste erialade üliõpilastele, võib kahjuks tõdeda, et need sisaldavad ebapiisavalt palju kommunikatiivse fookusega ülesandeid. Materjalid on suunatud peamiselt erialase terminoloogia, grammatiliste struktuuride õpetamisele ja grammatiliselt õigete lausete konstrueerimisele. Olles andnud õpilasele teatud mudeli või grammatilise konstruktsiooni, võime eeldada, et ta konstrueerib sellega tohutult palju lauseid. Kuid see on tegeliku suhtlustoimingu jaoks üsna kasutu ülesanne. Reaalsetes olukordades kasutame harva lauseid sellisel kujul, nagu need on grammatikaõpikutes. Teisisõnu, enamik ülesandeid ja harjutusi on oma olemuselt paljunemisvõimelised ja taanduvad mehaanilisele treeningule. Liiga palju aega pühendatakse meetoditele, mis põhinevad “imitatsiooni-mälestamise” põhimõttel. Kuid kahjuks pole need meetodid tulemuslikud. Tõhus õppimine on vähem seotud kordamisega õiged vormid ja struktuurid, vaid õppija kogetud suhtlemisvajaduse intensiivsest kasvust. Sel juhul omandavad keelelised vormid õpilased alateadlikult. Seega jõuame järeldusele, et võõrkeeleõpetaja peaks tunniplaani lisama kõikvõimalikke töid, mis on suunatud õpilaste suhtlemissoovi tugevdamisele. Nende hulka kuuluvad rollimängude läbiviimine, arutelud ja väitlused.
Enamikus ülikoolides vastuvõetud määruste kohaselt on võõrkeeletundide õpilasrühmad jagatud alarühmadesse, kus õpilaste arv on 13-15 inimest. Sellistes alarühmades on üsna keeruline luua keskkonda, milles iga õpilane tunneks vajadust rääkida. Peamine põhjus See, eriti mittekeelelistes rühmades, on äärmiselt järsk erinevus õpilaste võõrkeeleõppe tasemetes. Hea ettevalmistusega õpilased võtavad rollimängude ja arutelude läbiviimisel initsiatiivi ning suruvad maha ja takistavad seega madalate teadmistega õpilaste kõnelemist. “Nõrkadel” õpilastel tekib ebakindlustunne. Nad kogevad hirmu tunnet rääkimise ees ja hirmu eksimise ees. Väljapääs sellest olukorrast on moodustada kolm-neli väikest rühma või meeskonda (3-4 õpilast) vastavalt nende teadmiste tasemele. Selliseid rühmi või meeskondi nimetatakse buzzirühmadeks. Mis tõlkes tähendab “sumisevaid gruppe”, kus igal õpilasel on võimalus oma arvamust avaldada. Rühmatreeningu vorm aitab üle saada sellisest takistusest nagu hirm rääkimise ees. Rühmatöövormi põhiülesanne on korraldada klassiruumis arutelusid ja rollimänge, et iga õpilane saaks diskussiooniga liituda, aktiivselt osaleda ja saada võrdväärseks meeskonnamängijaks, mis lõppkokkuvõttes toob kaasa tema oskuste taseme tõusu. võõrkeele tundmine ja valdamine. Rühmatöö vorm suurendab õpilase kõneaega tunnis 10-15 korda.
Rühmatöö vorm võõrkeeletundides, mille peamiseks tunnuseks on kommunikatiivne orientatsioon, rakendab didaktika aluspõhimõtet - õppimisel aktiivsuse põhimõtet. Seda põhimõtet iseloomustab kõrge kognitiivse motivatsiooni tase. Seda tüüpi töö on suunatud õppija aktiivse osalemise edendamisele auditoorses töös läbivalt õppeaastal, et tagada erineva teadmiste tasemega ja erineva võimekusega õpilastele sobiv suhtlustegevus, ületada keelebarjäärid, tagada õpilaste arusaamine võõrkeele õppimisest. Rühmatöövorm on interaktiivne õppevorm, mis arendab õpilaste kõnealgatust ja tagab vastastikuse rikastamise.
Olles kõige olulisem suhtlusvahend, täidab keel palju sotsiaalseid funktsioone. See avab võimalused teadlikuks sotsiaalseks suhtluseks. Õpilased oma rühmades arutavad probleeme ja lahendavad neile erialast huvi pakkuvaid olustikuprobleeme, tuginedes põhierialade loengutes omandatud teadmistele. Nad aitavad üksteist samas rühmas ja saavad abi teistelt rühmadelt, tõstes seeläbi oma taset. Õpilased õpivad võõrkeelt mitte ainult oma õpetajalt, vaid ka klassikaaslastelt. Rühmatöö tegemisel toimub samaaegne keeleõpetus ja keeleõpe, st ühe rühma sees valitsevad vastastikku kasulikud vahetussuhted. Võõrkeeleõpe omandab koostöö ja teineteisemõistmise iseloomu, seega lakkab see olemast võistlus, kus õnnestub vaid vähestel. Suhtlemise käigus saavad õpilased aru, milliseid oskusi nad vajavad arutelus osalemiseks. Iga õpilane püüab täiendada teiste rühmaliikmete esitatud teavet. Ja isegi kui õpilane arutelus ei osale, õpib ta võõrkeelt ikkagi ära kuulates, mida meeskonnakaaslased räägivad. Järk-järgult hakkavad need õpilased barjääri ületama ja arutelus osalema, kasutades esmalt lühikesi fraase ja lõpuks liikudes pikemate väidete juurde. Kaob hirmutunne eksimise ees, õpilaste tähelepanu koondub väite sisule. Publiku õhkkond muutub dramaatiliselt; see julgustab rääkima, sisendades igas meeskonnaliikmes usaldust.
Klassitunni raames rühmatöö rakendamist kavandades peaks õpetaja tähelepanu pöörama järgmistele aspektidele: rühma moodustamise põhimõtted; rühmatöö tulemusena saavutatavad eesmärgid; rühmatöö sagedus; ürituse kestus; õpetaja enda käitumine rühmatöö ajal; iga õpilase töö hindamise põhimõtted.
Rühmade moodustamise peaks õpetaja läbi viima paindlikult, võttes arvesse järgmisi aspekte: õpilase võõrkeeleoskuse tase; õpilase akadeemilised võimed; õpilase isikuomadused. Võtmeks on õpilaste teadmiste ja võimete järgi rühmade moodustamise põhimõtted, mis aitavad vältida selliseid nähtusi nagu halva võõrkeeleoskusega õpilaste segadus ja hästi keelt oskavate õpilaste igavus. Arutelus domineerivad tugevad õpilased, nõrgad aga vaikivad. Õpilaste liigutamine rühmast rühma võib toimuda grupisisese suhtlustegevuse tõhustamiseks, kuid seda ei tohiks teha sageli. Üksuse tõhusaks tööks peab rühma koosseis säilima teatud aja.
Pärast rühmade moodustamist annab õpetaja üksikasjalikud juhised, selgitab rühmade töörežiimi ja määrab nende vahetu ülesande. Iga õpilane peab ülesandest selgelt aru saama. Kogemused näitavad, et sama probleemi erinevate aspektide töörühmad on hädavajalikud.
Kui arutelu igas rühmas on lõppenud, esitavad iga rühma esindajad oma lahenduse probleemile, täiendades seega üksteist. Näiteks anti rühmadele ülesandeid: arutada, mille poolest erinevad aktiivõppe meetodid interaktiivsetest õppemeetoditest; mis on haridusprotsessi tehnoloogistamise olemus. Üks rühm käsitleb aktiivõppemeetodeid, teine rühm – interaktiivseid õppemeetodeid, kolmas – aktiivõppemeetodite rakendamise tehnoloogiat, neljas – interaktiivsete õppemeetodite rakendamise tehnoloogiat. Pärast nende küsimuste rühmades läbiarutamist esinevad nende esindajad ja põhjendavad otsust. Selle tulemusena saavad kõik õpilased probleemist selge pildi.
Kui tahame saavutada suuremat efektiivsust, peame sagedamini korraldama rühmatööd. Kuigi seda saab läbi viia koolituse erinevatel etappidel, on eelistatav seda rakendada viimased etapid teema kallal töötama. Sel juhul on õpilastel võimalus õpitut oma väidetes korduvalt kasutada, nad tunnevad end kindlamalt selle muutmisel ja kõne iseseisvuse demonstreerimisel.
Rühmatööle peab tingimata eelnema ettevalmistustöö. Õpilastele antakse esmalt etteantud teemal sõnavara, mida nad peavad õppima ja klassiruumis harjutama. Õpilased peavad õppima arutelu läbiviimiseks vajalikud fraasid ja väljendid. Ja alles pärast seda saab liikuda rühmatöö juurde, kus õpilane saab õpitud sõnavara kasutades väljendada oma nägemust probleemist ja kaitsta oma seisukohta. Vastasel juhul takistab tema arutelus osalemist kuuldu vääriti mõistmine ja sõnavara puudumine. Ülesande ja teema valik peab vastama õpilaste tulevase eriala teadmiste tasemele. Teema peaks olema huvitav ja vastuoluline, julgustades õpilast oma arvamust avaldama.
Üks neist olulised küsimused rühmatöö läbiviimisel on selle kestus. Kogemused näitavad, et rühmatöö on optimaalne 15 minutit. Pikem rühmatöö viib üksluisuse ja monotoonsuseni. Lühem välistab tõhusa suhtluse võimaluse.
Rühmatöö läbiviimisel ei tohiks õpetaja sekkuda probleemi arutamise protsessi, mõjutada arutelu kulgu ja otsustamist. Õpetaja ei tohiks parandada õpilaste tehtud vigu, kui need vead ei mõjuta väite üldist arusaamist. Õpetaja põhiülesanne on sisendada kindlustunnet edu vastu, aidata õpilasel hirmust üle saada ja rääkida ning käituda inimesena, kelle poole saab keerulises olukorras abi saamiseks pöörduda. Õpetaja jälgib ja koordineerib rühmatööd, paludes õpilastel arutlusel oleva probleemi kohta arvamust avaldada vaid juhul, kui ta näeb, et üksikud õpilased selle arutelus ei osale.
Üks suurimaid raskusi, millega õpetaja silmitsi seisab ja mida ei teki võõrkeele õpetamisel individuaalsete ja frontaalsete töövormide tegemisel, on iga õpilase töö hindamine. Õpetaja peab lühikese aja jooksul (15 minutit) hindama iga õpilase tööd kõigis rühmades. See hinnang on täiendav stiimul arutelus või rollimängus aktiivsemaks osalemiseks. Individuaalse õpilase töö puhul on soovitatav hinnata järgmisi parameetreid: osalemise määr; üldine arusaam; efektiivne suhtlus; kirjaoskus.
Olles analüüsinud grupitöö vormi võõrkeeletundides, võime järeldada, et omades kommunikatiivset suunitlust, loob see reaalsetele lähedased tingimused. elusituatsioonid ja nagu ükski teine vorm ei aita kaasa õpilaste keelelise pädevuse arendamisele.
Kõik organisatsioonilised töövormid võõrkeele õpetamisel on vajalikud ning täidavad oma haridus- ja kasvatusfunktsioone. Praktilised ja teoreetilised materjalid näitavad, et ainult nende mõistlik kombineerimine võõrkeele õpetamisel aitab tõsta õppeprotsessi efektiivsust.
Bibliograafia
- Abaeva F.B. Loodusteaduste teaduskonna üliõpilaste võõrkeelepädevuse kujunemine ja arendamine //Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid. 2014. nr 6. lk 1316.
- Ambalova S.A. Isiksus ja selle kaasamine sotsiaalsesse maailma // Teadusliku uurimistöö asimuut: pedagoogika ja psühholoogia. 2016. T. 5. nr 1 (14). lk 9-11.
- Bekoeva M.I. Modulaarne pädevuspõhine lähenemine spetsialistide koolitamisele Põhja-Osseetia Riiklikus Ülikoolis. K.L. Khetagurova // Tulevikukool. 2013. nr 3. lk 98-103.
- Guliyeva S. Uut tüüpi keskkoolide juhtimise infotoe küsimused Elektrooniline perioodiline väljaanne Hariduse ja teaduse teabekeskkond. 2012. nr 9. lk 10-20.
- Kudaševa E.G.. 2016. T. 3. Nr 46. lk 337-342.
- Petrova A.A., Shkerina T.A.. 2016. T. 2. Nr 48. lk 272-274.
- Semushkina L.G. Jarošenko N.G. Koolituse sisu ja tehnoloogiad keskeriõppeasutustes: õpik keskharidusasutuste õpetajatele kutseharidus. – M.: Meisterlikkus. 2001. – 272 lk.
- Sidakova N.V. Võõrkeeleõpetuse kaasajastatud sisu iseloomulikud tunnused // Kostroma Riikliku Ülikooli bülletään. ON. Nekrasova. 2014. T. 20. nr 5. lk 201-204.
- Usmanova S.U.. 2016. T. 3. nr 46. lk 337-342.
Tehnikad ja meetodid muutuvad pidevalt. Ka hariduse suund tervikuna muutub sõltuvalt ühiskonna vajadustest. Võõrkeeled on ühiskonnale alati olulised olnud.
Võõrkeeli õpetades püüti arendada kas analüüsioskust või vestlusoskust.
Tänapäeval toimib turu põhimõte - kursused on lühiajalised, läbimise edukus ei ole kindlaks tehtud.
Tänapäeval on muutunud moes kasutada uudsuse asemel sõna innovatsioon. Seal, kus ilmnevad uued ühiskonnakorraldused, ilmuvad uued asjad. Tänapäeval on nõutud inimene, kes on iseseisev ja proaktiivne, vastutustundlik ja aktiivne, kõrgelt moraalne ja loov oma töös, ühiskonnas, elus. Nendes tingimustes on tungiv vajadus uute õpetamise kontseptsioonide, meetodite ja tehnoloogiate, ühesõnaga pedagoogiliste uuenduste järele.
Tänapäeval on lihtne näha suundumust, kus õpetaja diktaat kaob. Õpetaja püüab õpilastega tihedat koostööd teha. Teine trend on õpilase vajadustega arvestamine. Toimub õppeprotsess.
Õpetamist segav tunnus on inerts, õpetajad on oma saavutuste ja lihvitud töömeetodite suhtes hellad. Poola teadlase Angelowski sõnul on õpetajaskonnas uuendajaid vaid 6,6%, uuenduslike ideede arendajaid 44,1%.
Nüüd on meie majanduse ja teiste eluvaldkondade areng kaasa toonud kurside tekkimise. Näiteks Ilona Davõdova kursused. Ta elas mõnda aega Ameerikas, mõistis, et inglise keel on Venemaal nõutud, ja korraldas kursusi 25 töötajaga. Seal oli klišeede sageduskordus ja lisasõnastik, kuid 25. kaadrit polnud. Ilona Davõdova lekkis Hodorkovski Minotepi ja käivitati reklaamikampaania. Siis tõi ta teise kursuse. See sisaldas katkendeid kirjandusest. 1,5 aasta pärast oli kõik läbi, teine kuur oli täiesti ebaefektiivne.
Lühikesed ja intensiivsed kursused
Paljud inimesed usuvad, et need on sünonüümid. Suggestopedia (alates suggest) – Lazanovi kontseptsioon. Ta ei ole keeleteadlane, vaid füsioloog, kes uurib aju ehitust. Ta mõistis, et kui te ei avalda oma ajule õppimistehnikatega survet, neelab see kõik ise. Sugestopedia on salvestus alamkorteksil. Lazanovil paluti välja töötada viis, kuidas koolitada Bulgaaria töötajaid vähemalt veidi rääkima. Lazanovi kontseptsioon, sugestioloogia. Ta lülitab muusika sisse, õpetaja hakkab pingevabas olekus muusika saatel inglise keeles rääkima. Sugestiloogi õpetaja ei ütle kunagi "mäleta". Laulud, tantsud. Tehnikal on oma piirangud. Suggestoloogia töötab täiskasvanutele, mitte lastele. Täiskasvanute koolitamise meetodeid oli terve laine. Digechkori, Shekhster, Kitay-Gorodskaya, Petrusinsky. Petrusinsky keelekümblusmeetod - 24 tundi ööpäevas ainult inglise keel, kuid see on väga kallis Hüpnopeedia meetod - unetreening. Lühiajalised kursused võivad olla 100 tundi, intensiivsetel aga tsüklid. Emotsionaalne-semantiline meetod, Kitaygorodskaja isiksuse aktiveerimise meetod.
Õppimisstrateegia läbib kõik meetodid ja süsteemid, kuid sees on tohutult erinevaid taktikaid ja tehnikaid. Edukamad valitakse välja ja neile antakse mõiste metoodiline süsteem. Sellel on oma komponendid ja parameetrid: 1) selgelt määratletud õpieesmärgid (materjali maht, koolituse ajaraam), 2) sisu akadeemiline aine(leksikaalse, grammatilise materjali valik, materjali struktureerimine), 3) õppeprotsessi sisu (kuidas õpetamine toimub, selle raamistik), 4) haridusliku ja metoodilise kompleksi olemasolu (õpiku olemasolu). Intensiivkursustel ei piirduta enamasti vaid õpikuga, kasutatakse ka helivahendeid, märkmikke jms.
Nüüd on peamine strateegia rääkima õppimine. Võõrkeelte suhtlemisoskus. Mis seda kujundab? Kõnepädevused rääkimisel, kuulamisel, lugemisel ja kirjutamisel, teiselt poolt keelelised ja sotsiaalkultuurilised pädevused (riigi tundmine, selle traditsioonid). Neid toidavad õigel ajal keeleoskused. Need on foneetiline, leksikaalne ja grammatikapädevus. Keskmes on hariduslik ja strateegiline kompetents (iseseisva töövõime, enesekontrollitoimingud jne).
Saan inglise keele üldkeelest aru. See on üldkursus, kus õpetatakse kõige vajalikumaid asju. Ameerikas nimetati seda Survival English. Siis ilmus ESP (inglise keeles Special Purposes). Pärast seda ilmus palju kursusi: Business English, English for Law Enforcement, Guide to Science. Selgus, et on vaja valmistuda teatud erialal.
Inglise keelt on pikka aega peetud rahvusvaheliseks keeleks ja tänapäeva maailmas on selle valdamine hädavajalik, kui soovite oma karjääri edendada, töötada või õppida välismaal, teha koostööd välismaiste ettevõtetega jne. Igal juhul on paljud eri riikide kodanikud rääkinud oma emakeelt ja inglise keelt lapsest saati. Statistika näitab, et Venemaal mõeldakse üha enam võõrkeelte õppimisele ja inglise keele kursused Moskvas on üldiselt tavalised, peate lihtsalt mõtlema, millist õppevormi valida?
Niisiis, inglise keele õpetamise vormid:
1. Levinuim ja populaarseim treeningliik kannab nime rühmatreening. Selle vormi eeliseks on see, et maksate tunni eest palju vähem kui individuaaltunni eest, samas on õpetajal ja õpilastel võimalus simuleerida erinevaid olukordi ja suhelda reaalsuses. Tunnid korraldatakse tavaliselt mugavates klassiruumides ja need asuvad transpordiga ligipääsetavates kohtades.
2. Individuaaltunde valivad kõige paremini need, kes plaanivad kiiresti ja kiiresti lühikese ajaga inglise keele ära õppida. Võrreldes rühmatundidega saab valida ka paindliku ajakava, kui aja määrab õpetaja. Sellel on oma eelis - õpetaja tähelepanu on suunatud ainult teile, nii et iga tund on teie jaoks tõhus! Isegi kui sa ei kuula õpetajat. Vähemalt minimaalse tulemuse saate ikkagi.
3. Töötajate koolitamine ettevõttes. Mõnikord otsustavad suurettevõtete juhid teha koostööd rahvusvaheliste ettevõtetega, mille jaoks on vaja keelt õppida. Ettevõtte personali koolitavad organisatsioonid on olemas ning õppetunnid võivad toimuda nii kliendi ruumides kui ka koolitusfirma kontorites. Sellised tunnid on põhjalikumad ja keskenduvad konkreetselt keeleteenustele ja äritegevusele.
4. Lapsi ja noorukeid tuleks õpetada eraldi täiskasvanutest, kes üritavad inglise keelt õppida. Põhimõtteliselt on keeled noorukieas palju lihtsamad, lapsed saavad kõigest kiiresti aru, jätavad kiiresti meelde sõnad, reeglid jne. Samal ajal on väga väikeste laste jaoks eraldi õpetajad, kes õpetavad keeli mängude vormis. Paljud gümnaasiumiõpilased peavad läbima kohustuslik koolitusühtseks riigieksamiks.
5. Veebiõpe on teine inglise keele ja teiste keelte õpetamise vorm. Inimestele, kellel pole aega ühest punktist teise reisida, neile, kes on rasedus- ja sünnituspuhkusel või on juba saabunud teise riiki - see on kõige parem parim variant. Teil on võimalus läbida kursust kõikjal maailmas, säästes samal ajal aega, raha, õppides kodus ning koostades ka ise oma tundide ajakava. Vestlus- ja grammatika veebiseminarid professionaalsete õpetajatega, sealhulgas emakeelena kõnelejad, ning iseseisev töö interaktiivsel veebiplatvormil on edu elemendid.
6. Koolitus rahvusvaheliste eksamite sooritamiseks nagu IELTS, TOEFL, CAE, FCE. Sellised kursused on suunatud spetsiaalselt rahvusvaheliste eksamite sooritamisele, uuritakse teatud aspekte ja nüansse, kuna nende jaoks ei piisa, kui inimene lihtsalt oskab keelt. Igal eksamil on oma formaat, seega tuleb intensiivselt valmistuda. Sellist kursust saab õpetada ainult professionaal, kellel on sellise testi läbimise kogemus ja ka vajalikud oskused. Siin võib koolitus toimuda ka nii individuaalselt kui ka kollektiivselt.
Pidage meeles, et mida kauem keele õppimist edasi lükkate, seda raskem on see teie jaoks! Vananedes on inimestel raskem midagi uut õppida, parem on teha kõike kohe ja nautida oma oskusi ja võimeid, kasvada, ronida karjääriredelil ja vabalt reisida.
- Kuidas mikrolaineahjus vorste küpsetada - lihtsad ja kiired retseptid Vorstid mikrolaineahjus, mitu minutit ilma veeta
- Kuidas mikrolaineahjus vorste küpsetada - lihtsad ja kiired retseptid Vorstid mikrolaineahjus, mitu minutit
- Kuidas kodus piimast jogurtit valmistada - retsept
- Õunasiidri äädika valmistamise viisid kodus