Võõrkeele õpetamise aktiivsed vormid. Võõrkeele õpetamise mittestandardsete vormide kasutamise tunnused
Inglise keele õpetamise vormid ja meetodid
Teatavasti on koolis võõrkeele õpetamise eesmärk kommunikatiivse pädevuse valdamine. Seetõttu on minu kui inglise keele õpetaja jõupingutused suunatud:
suhtlemisoskuste kujundamisel igat tüüpi kõnetegevuses, võttes arvesse kooliõpilaste kõnevõimet ja vajadusi,
tutvuda välismaiste eakaaslaste maailmaga, lastele kättesaadavate ilukirjanduslike näidistega, tutvuda õpitava keele maa tavade ja kommetega,
arendada õpilaste loomingulist potentsiaali erinevate tegevuste kaudu,
õpilaste intellektuaalsete, kõne- ja kognitiivsete võimete arendamise kohta.
Inglise keele kursus annab võimaluse omandada aine raames enimkasutatavat sõnavara, saada aimu peamistest grammatilistest kategooriatest, omandada lugemistehnika, mõista võõrkeelest kõrva järgi, omandada elementaarset teavet õpitava keele riigi kohta, omandada kirjutamisoskus.
Võttes arvesse laste ealisi psühholoogilisi ja füsioloogilisi iseärasusi, on vaja valida õppetundide meetodid, vormid, õppevahendid ja tüübid.
Kaasaegses didaktikas jagunevad hariduse organisatsioonilised vormid frontaalseks, rühmaks ja individuaalseks.
Frontaalõppega juhib õpetaja kogu klassi õppe- ja kognitiivseid tegevusi ühe ülesande kallal. Ta korraldab õpilaste koostööd ja määrab kõigile ühesuguse töötempo. Frontaaltöö pedagoogiline tulemuslikkus sõltub suuresti õpetaja oskusest hoida silma peal kogu klassi ja samal ajal mitte kaotada silmist iga õpilase tööd. Selle tõhusus suureneb, kui õpetajal õnnestub luua loova meeskonnatöö õhkkond, säilitada kooliõpilaste tähelepanu ja aktiivsus. Frontaaltöö ei ole aga mõeldud nende individuaalsete erinevustega arvestamiseks. See on suunatud keskmisele õpilasele, nii et mõned õpilased jäävad seatud töötempost maha, teised aga tüdinevad.
Rühmaõppevormides juhib õpetaja klassi õpilaste rühmade kasvatus- ja tunnetustegevust. Rühmatöö hõlmab ka õpilaste paaristööd. Õpperühmade tegevust juhib õpetaja nii otseselt kui kaudselt oma abiliste - lüli- ja meeskonnajuhtide kaudu, kelle ta määrab õpilaste arvamust arvestades.
Õpilaste individuaalne õppimine ei tähenda nende otsest kontakti teiste õpilastega. Oma olemuselt pole see midagi muud kui terve klassi või rühma jaoks ühesuguste ülesannete iseseisev täitmine. Kui aga õpilane täidab õppejõu antud iseseisvat ülesannet, arvestades õppimisvõimalusi, siis sellist õppekorralduslikku vormi nimetatakse individualiseeritud. Selleks saab kasutada spetsiaalselt loodud kaarte. Juhul, kui õpetaja pöörab tunnis tähelepanu mitmele õpilasele samal ajal, kui teised töötavad iseseisvalt, nimetatakse seda õppevormi individualiseeritud rühmaks.
Vaadeldavad koolituse organisatsioonilised vormid on üldised. Neid kasutatakse nii iseseisvalt kui ka tunni elemendina.
Enamik kodumaiseid teadlasi kaalub L.Ya pakutud meetodite klassifikatsiooni. Lerner ja M.N. Skatkin. See sisaldab järgmisi meetodeid.
Selgitav-visuaalne (reproduktiivne) meetod. Keskmises ja vanemas etapis saab kasutada graafilisi tööriistu (tabelid, diagrammid, ristsõnad), videoid, arvutiõppeprogramme, testimis- ja rollimänge, interaktiivse tahvli tunde. See meetod treenib mälu ja annab teadmisi, kuid ei paku uurimisrõõmu ega arenda loovat mõtlemist.
Probleemi meetodÕpetaja püstitab probleemi, näitab tee selle lahendamiseks, õpilane õpib lahenduse loogikat.
Tänu temale omandavad õpilased loogilise, kriitilise mõtlemise oskused.
Osalise otsingu (heuristiline) meetod üliõpilaste iseseisvaks tööks, vestluseks, populaarseks loenguks, kujundamiseks jne. annab õpilastele võimaluse osaleda otsingu üksikutes etappides. Samal ajal tutvutakse teadustöö teatud tahkudega.
Uurimismeetod: õpilased õpivad järk-järgult tundma teadusliku uurimistöö põhimõtteid ja etappe, uurivad probleemi käsitlevat kirjandust, kontrollivad hüpoteese ja hindavad tulemusi.
Teen ettepaneku kaaluda mõningaid võimalusi ülaltoodud inglise keele tundides kasutatavate töövormide ja -meetodite rakendamiseks.
“Õppige koos" (Õppige koos)
On üldteada, et teisi õpetades on lihtsam õppida.
Näiteks teemat The Past Perfect Tense uurides palutakse klassil täita veergudega tabel: "Kasutusjuhud" / "Näitajad" / "Skeemid".
Klass on jagatud kolme rühma. Igaüks täidab oma funktsiooni.
Rühm saab kaardid tüüpettepanekutega teema kohta;
Esimene rühm toob välja peamised aja kasutamise juhud – kirjeldab toiminguid;
Teine leiab näpunäiteid, abisõnu;
Kolmas - moodustab jaatavate, eitavate ja küsivate lausete skeemid.
Nii on tabel täidetud, saadakse valmis reegel kodus päheõppimiseks.
Ažuurne saag (pusle)
Kuidas seda teha grammatikamaterjaliga töötamisel
Näiteks teemat The Present perfect Tense uurides palutakse klassil täita tabel veergudega: “Kasutusjuhud” / “Osutajad” / “Skeemid”.
Klass on jagatud kolme rühma. Kõik rühmad täidavad kogu tabeli. Igas meeskonnas on „kasutusjuhtumite“, „näitajate“, „mustrite“ eksperdid. Nad kohtuvad, konsulteerivad ja toovad seejärel teavet oma rühmadesse. Interaktsiooni tulemusena süstematiseerivad õpilased õpitava teema kohta teadmisi.
Grupivorm, heuristiline meetod
Ajurünnaku meetod
Ajurünnakuga nimetavad õpilased kõike, mida nad teavad ja mõtlevad teema, probleemi kohta. Kõik ideed aktsepteeritakse, olgu need õiged või mitte. Õpetaja roll on suunaja, sundides õpilasi mõtlema, kuulates samal ajal tähelepanelikult oma kaalutlusi.
VORMI ESI-, PROBLEEM- VÕI HEURISTILINE MEETOD
Lauseehitusskeemid, näiteks teemat The Present Simple Tense uurides
«+» Teema + V1 /V(e)s
«-» Teema + teeb/teebmitte + V1
«?» Tee/Teeb + teema + V1 ?
Me teame tõelist lihtsat
tegusõna juurde (e ) s lisama,
Kui sa seda näed, siis Tema, tema,
Kui sa seda ei näe, siis ära kirjuta.
Küsimine, eitamine
Do või Do on alati sisestatud.
Selgitav-visuaalne (reproduktiivne) meetod
Projekt "See on maitsev!" - "Maitsev!" (6. klassis)
1. Õpilased koostavad lühikesi dialooge, mis kirjutatakse õppekava osana. Seda tööd tehakse paarides ja kolmikutes.
2. Seejärel jagatakse rühm 2 võistkonda. Iga meeskonnaliige töötab oma projekti kallal. Peate lastekohviku jaoks välja mõtlema oma roa, kirjutama üles kõik selle roa koostisosad, välja mõtlema algne nimi oma meistriteose juurde. Õpilased täidavad oma projekti joonise või rakenduse vormis.
3. Iga meeskond mõtleb oma lastekohvikule välja nime ja koostab valitud roogadest menüü. Lastele pakutakse ilmekalt visuaalset näidet eelmisel õppeaastal eelkäijate tehtud menüüst.
4. Iga meeskond mõtleb välja oma dialoogi teemal "Kohviku külastus", kasutades enda koostatud menüüd.
5. Viimases etapis valmistavad õpilased ette ja esitavad oma esitlusi
Uurimismeetod, vorm: rühm, indiviid.
Võõrkeele õpetamise eesmärk on õpilaste suhtlusaktiivsus, s.o. praktilised võõrkeeleoskused. Õpetaja ülesanne on aktiveerida iga õpilase tegevust, luua olukordi tema loominguliseks tegevuseks õppeprotsessis. Uute infotehnoloogiate kasutamine mitte ainult ei elavda ja mitmekesistab haridusprotsessi, vaid avab ka suurepärased võimalused haridusraamistiku laiendamiseks, omab kahtlemata tohutut motivatsioonipotentsiaali.
Sissejuhatus
2.1 Rollimäng
2.2 Projekti meetod
Järeldus
Bibliograafia
Rakendus
Sissejuhatus
Mittestandardsete vormide ja tehnikate kasutamise probleemi võõrkeeletunnis õppeprotsessis on uuritud suhteliselt hiljuti. Vaatamata sellele pööratakse sellele pedagoogikas ja metoodikas märkimisväärset tähelepanu. Praegu otsitakse uusi õppevorme ja analüüsitakse traditsioonilisi, et luua õpilastele kõrget haridustaset. Õpilaskeskne pedagoogika toob esiplaanile mittestandardsed lähenemised õppeprotsessi korraldamisele kaasaegses koolis. Võõrkeele õpetamise uute mittestandardsete vormide ja tehnikate propageerimine ja arendamine viimastel aastatel viib aga kogu metoodilise süsteemi järkjärgulise ümberstruktureerimiseni. Tundide läbiviimise mittestandardsed vormid on suunatud õpilaste tegevuse tõhustamisele. Ebastandardsed vormid ja võtted võõrkeeletundides võimaldavad lahendada paljusid suhtlusülesandeid, millest üheks on võõrkeelesuhtluse õpetamine, tagades õpilaste suhtlusaktiivsuse maksimaalse aktiviseerimise tunnis õpetaja juhendamisel.
Võõrkeele õpetamise mittetraditsiooniliste vormide ja tehnikate uurimise probleemi käsitletakse järgmiste metoodikute ja psühholoogide töödes: I.P. Podlasova, V.A. Slastenina, I.F. Isaeva, E.N. Shiyanova jt. Nad peavad mittestandardseid hariduse vorme ja meetodeid õpilase hariduse, koolituse ja arengu protsessiks. Selline lähenemine võimaldab mitmekesistada õpilase elu, tõsta motivatsiooni aine õppimiseks, arendada intellektuaalset ja emotsionaalset tegevussfääri.
Analüüs teaduskirjandus uuritava probleemi kohta ja pedagoogilise praktika uurimine võimaldas tuvastada vastuoluobjektiivselt kasvavate nõuete koolinoorte õpitulemustele ning õppevormide ja -meetodite ebapiisava teoreetilise ja praktilise arengu vahel. Selle vastuolu tulemusena probleem:otsida tõhusaid viise mittestandardsete vormide ja võtete kasutamiseks võõrkeeletundides.
Probleemi asjakohasus, teoreetiline ja praktiline olulisus tingis uurimisteema valiku: "Ebastandardsete vormide ja tehnikate kasutamine võõrkeele õpetamisel."
Õppeobjekt: võõrkeele õppimise protsess.
Õppeaine: võõrkeele õpetamise protsessi korraldamise mittestandardsed vormid ja meetodid.
Uuringu eesmärk: tuvastada, teoreetiliselt põhjendada ja praktikas testida võõrkeele õpetamise tõhusaid mittestandardseid vorme ja meetodeid.
Hüpotees: võõrkeele õpetamise protsess, kasutades võõrkeele õpetamisel mittestandardseid vorme ja võtteid, on edukas, kui:
· avalikustatakse mõisted "õppevorm" ja "õppemeetod";
· on välja selgitatud ja teoreetiliselt põhjendatud võõrkeele õpetamise mittestandardsed vormid ja meetodid;
· välja on töötatud võõrkeele õpetamise mittestandardsete vormide ja meetodite juurutamise viisid.
Vastavalt objektile, subjektile, eesmärgile ja hüpoteesile järgmine uurimistöö eesmärgid:
· paljastada mõisted "õppevorm" ja "õppe vastuvõtt";
· tuvastada ja teoreetiliselt põhjendada võõrkeele õpetamise mittestandardseid vorme ja meetodeid;
· töötada välja viise võõrkeele õpetamise mittestandardsete vormide ja meetodite juurutamiseks.
Uurimismeetodid: uuritava probleemi haridusliku, metoodilise, psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs, analüüs, süntees, küsitlemine, vaatlus.
Teoreetiline tähtsusuurimistöö seisneb võõrkeele õpetamise mittestandardsete vormide ja meetodite väljaselgitamises ja teoreetilises põhjendamises, samuti nende õppeprotsessis tutvustamise viiside väljatöötamises.
Praktiline tähtsusuuring on järgmine:
· on testitud tõhusaid mittestandardseid vorme ja tehnikaid;
· uurimismaterjale saab kasutada gümnaasiumi õppeprotsessis.
Uurimistöö praktiline alus:MOU "Keskkool nr 8, Buzuluk"
I peatükk. Võõrkeele õpetamise vormide ja meetodite kasutamise teoreetilised alused
1.1 Hariduse vormi mõiste ja selle olemus
Praegu on vajadus hariduse süsteemi ja praktika pidevaks täiustamiseks, see nähtus on tingitud ühiskonnas toimuvatest sotsiaalsetest muutustest. Kaasaegses võõrkeele õpetamise metoodikas on prioriteediks olnud ja jääb prioriteediks hariduse kvaliteedi ja õpilase isiksuse kasvatuse taseme tõstmise küsimused. Korraldatud koolitus ja koolitus viiakse läbi konkreetse pedagoogilise süsteemi raames, sellel on teatud organisatsiooniline ülesehitus. Didaktikas on kolm peamist pedagoogilise protsessi organisatsioonilise ülesehituse süsteemi, mis erinevad üksteisest õpilaste kvantitatiivse katvuse, õpilaste tegevuse korraldamise kollektiivsete ja individuaalsete vormide suhte, nende iseseisvuse ja õpetajapoolse õppeprotsessi juhtimise eripära poolest.
Haridusvorm (või pedagoogiline vorm) on pedagoogilise protsessi stabiilne, lõpetatud korraldus kõigi selle komponentide ühtsuses.
Pedagoogiline vorm on pedagoogilise protsessi stabiilne, lõpetatud korraldus kõigi selle komponentide ühtsuses. Vormi peetakse sisu väljendamise viisiks ja järelikult ka selle kandjaks. Haridusprotsessi tõhusus suurendab erinevate võõrkeelsete õppevormide kasutamist klassiruumis.
Mõiste "õppiva organisatsiooni vorm" tähendab konkreetne vaade see õppetund. Üliõpilaste õppetegevuse korraldamise kõige täiuslikumad vormid on esitatud M.D. Vinogradova, V.K. Djatšenko, V.V. Kotova, M.N. Skatkina, I.M. Cheredova jt Autorid on üksmeelsed selles, et õppimise õpetamise interaktsioon toimub just organisatsioonilistes vormides. Tänu vormile omandab sisu ilme, muutub kasutamiseks kohandatuks. Iga vorm koosneb samadest komponentidest: eesmärgid, põhimõtted, sisu, õpetamise meetodid ja vahendid. Keeletundides on otsesed ja kaudsed õppekorralduslikud vormid, mis peegeldavad selles osalejate vahelise suhtluse olemust. Otsekoolitus viiakse ellu grupi- või individuaalvormis. Vahendatud õpe toimub ilma isikliku kontaktita õpetaja ja tema õpilase vahel, peamiselt kirjaliku kõne või seda asendavate vahendite kaudu. Siin on õpilase iseseisev individuaalne töö koos õpikuga, tehniliste vahenditega. Kaugõpe on üks vahendatud õppe vorme, mis rakendab individuaalset keeletundide vormi.
Organisatsioonivormid reguleerivad (määravad) indiviidi ja kollektiivi suhteid õppimises, õpilaste aktiivsuse astet õppe- ja tunnetustegevuses ning selle juhtimise olemust õpetaja poolt. Koolituse vorm võib olla erinev ja sõltub suhtlustihedusest õppeprotsessis. Seega on õpilane korraga nii õppe- ja tunnetustegevuse subjekt kui ka suhtlemise subjekt, kes on astunud kas kaudsesse (kaug)suhtlusse näiteks raamatu kaudu või otsesuhtlusesse õpetaja või teiste õpilastega. Selle kohaselt on hästi tuntud kasvatustöö individuaalsed, paaris-, rühma- ja frontaalsed vormid.
Õppetöö rühmavorm
Rühmatöövorm võimaldab korraldada õppuse eest vastutava rühma kontrolli all väljaõpet ja luua tingimused suhtlemiseks. Sellise töö käigus kasutatakse maksimaalselt ära tulemuste arutamist ja omavahelisi konsultatsioone. Ja seda kõike saadab intensiivne iseseisev töö. Projektmeetodi rakendamisel saab kasutada rühmatöö vormi. Rühmavormid hõlmavad ka paaristööd, mida tuleks kasutada dialoogilise kõne õpetamisel. Paaris saab sooritada küsimuste-vastuste harjutusi, treenida mudeli järgi dialoogiliste üksuste ülesehitamist, koostada dialooge vastavalt etteantud olukorrale jne. Vastavalt P.I. Pikantne, korralikult organiseeritud rühmatöö on kollektiivse tegevuse tüüp ja see võib edukalt kulgeda selge tööjaotusega kõigi rühmaliikmete vahel, iga töö tulemuste vastastikuse kontrollimise, õpetaja pideva toetuse ja kiire abiga. Rühmajuhid ja nende koosseis valitakse lähtudes erineva haridustasemega kooliõpilaste ühendamise põhimõttest, koolivälisest teadlikkusest selles aines, õpilaste ühilduvusest, mis võimaldab üksteist täiendada ning kompenseerida üksteise eeliseid ja puudusi. Sageli ei suuda õpilased rühmades alati iseseisvalt mõista keerulist õppematerjali ja valida selle õppimiseks kõige säästlikumat viisi. Seetõttu on nõrkadel õpilastel raskusi materjali õppimisega, tugevate õpilastel aga raskemaid ülesandeid. Seetõttu annab võõrkeeletundides kooliõpilaste töö korraldamise rühmavorm oodatud positiivseid tulemusi ainult koos teiste õppevormidega - frontaalse ja individuaalsega.
Korralikult korraldatud rühmatöö on kollektiivse tegevuse liik, see võib edukalt kulgeda selge tööjaotusega kõigi rühmaliikmete vahel, iga töö tulemuste vastastikuse kontrollimise, õpetaja pideva toetuse, tema kiire abiga. Ilma hoolika juhendamiseta ei saa rühmaõpetajad tõhusalt töötada. Selle tegevuse sisu taandub ennekõike õpilaste iseseisva töö oskuse õpetamisele, klassikaaslastega konsulteerimisele tunnis üldist vaikust rikkumata, ülesannete süsteemi loomisele üksikutele õpilasrühmadele, õpetades neile oskust neid ülesandeid rühmaliikmete vahel jaotada nii, et arvestataks töötempo ja igaühe võimalustega. Nagu õigesti kirjutab T.A. Iljin, see kõik nõuab muidugi õpetajalt igale rühmale vajaliku ja piisava tähelepanu pööramist ja sellest tulenevalt ka teatud tööjõukulusid, kuid lõpuks aitab see tal lahendada selliseid olulisi haridusülesandeid nagu õpilaste iseseisvuse, aktiivsuse kasvatamine, oskus teha teistega koostööd ühise eesmärgi täitmisel, indiviidi sotsiaalsete omaduste kujundamine.
Õppetegevuse korraldamise frontaalne vorm
Frontaalõppega juhib õpetaja kogu rühma õpilaste kasvatuslikku ja tunnetuslikku tegevust ühe ülesande kallal. Ta korraldab õpilaste koostööd ja määrab kõigile ühtse töötempo. Frontaalset õppevormi saab rakendada probleemse, informatiivse ja selgitava-illustreeriva esitluse vormis ning sellega kaasnevad reprodutseerivad ja loovad ülesanded. Frontaalvormi peamine puudus on see, et see on mõeldud keskmisele õpilasele ega võta arvesse õpilaste individuaalseid omadusi. Seetõttu on õppeprotsessi maksimaalse tõhususe tagamiseks vaja koos selle õppevormiga kasutada ka muid vorme. Frontaalne vorm on soovitatav kuulamise mõistmise, lugemistehnika õpetamisel, märkuste tegemisel, mõne kirjaliku töö tegemisel jne.
Õpilaste õppetegevuse korraldamise frontaalne vorm on seda tüüpi õpetaja ja õpilaste tegevus tunnis, kui kõik õpilased teevad samaaegselt sama kõigile ühist tööd, arutavad, võrdlevad ja üldistavad selle tulemusi kogu klassiga. Õpetaja töötab korraga kogu klassiga, suhtleb õpilastega vahetult oma jutu, selgitamise, ettenäitamise, õpilaste kaasamise käigus käsitletavate küsimuste arutlemisse jne. See aitab kaasa eriti usalduslike suhete loomisele ja suhtlusele nii õpetaja ja õpilaste kui ka õpilaste vahel, sisendab lastes kollektivismitunnet, võimaldab õpilasi õpetada arutlema ja kaasõpilaste arutluskäikudes vigu leidma, kujundada stabiilseid kognitiivseid huvisid, intensiivistada nende tegevust. Koolituse korraldamise frontaalset vormi saab rakendada probleemse, informatiivse ja selgitava-illustreeriva esitluse vormis ning sellega kaasnevad reproduktiivsed ja loovad ülesanded. Haridustöö eesmine vorm, nagu märkisid teadlased-õpetajad - Cheredov I.M., Zotov Yu.B. ja teised, sellel on mitmeid olulisi puudusi. Oma olemuselt on see suunatud teatud abstraktsele õpilasele, mistõttu koolitöö praktikas on väga sageli kalduvus õpilasi tasandada, julgustada neid ühtsele töötempole, milleks õpilased oma mitmetasandilise soorituse, valmisoleku, reaalse teadmiste, oskuste ja võimete fondi tõttu valmis ei ole. Madala õpivõimega õpilased töötavad aeglaselt, õpivad materjali halvemini, nad vajavad rohkem tähelepanu õpetajalt, rohkem aega ülesannete täitmiseks, rohkem erinevaid harjutusi kui kõrge õpivõimega õpilased. Tugevad õpilased ei pea suurendama ülesannete arvu, vaid raskendama nende sisu, otsivaid, loomingulisi ülesandeid, mille kallal töötamine aitab kaasa kooliõpilaste arengule ja teadmiste omandamisele kõrgemal tasemel. Seetõttu on õpilaste õppetegevuse efektiivsuse maksimeerimiseks vaja koos selle klassiruumis õppekasvatustöö korraldamise vormiga kasutada ka muid õppetöö vorme. Niisiis, uut materjali uurides ja seda konsolideerides, kirjutab Yu.B. Zotov, kõige tõhusam on tunni korraldamise frontaalne vorm, kuid omandatud teadmiste rakendamist muutunud olukordades saab kõige paremini korraldada individuaalset tööd maksimaalselt ära kasutades. Laboritööd korraldatakse aga frontaalselt ja siin tuleb otsida võimalusi maksimaalne areng iga õpilane. Töö saab lõpetada näiteks erineva keerukusega küsimustele ja ülesannetele vastamisega. Seega on võimalik ühes õppetunnis optimaalselt kombineerida erinevate õppevormide parimaid külgi.
Õppetegevuse korraldamise individuaalne vorm.
Individuaalne õppevorm eeldab, et iga õpilane saab iseseisvaks täitmiseks ülesande, mis on spetsiaalselt tema jaoks valitud vastavalt tema koolitus- ja õppimisvõimalustele. Sellised ülesanded võivad olla töö õpiku, väliskirjanduse, ajaleheartiklite, erinevate allikatega (grammatikajuhised, sõnastikud jne), referaatide, annotatsioonide jms kirjutamine. Võõrkeeletunnis on soovitatav korraldada individuaalne töövorm, kasutades erineva iseloomuga jaotusmaterjale, mille õpetaja koostab, võttes arvesse iga õpilase võimalusi. Sellised diferentseeritud individuaalülesanded vabastavad õpilased mehaanilisest tööst ja võimaldavad väiksema ajakuluga oluliselt suurendada tõhusa iseseisva töö mahtu. Seega luuakse tingimused individuaalse lähenemise rakendamiseks õpilaste võõrkeele õpetamisel. Erinevate didaktiliste probleemide lahendamisel on soovitatav teha individuaalset tööd tunni kõikides etappides; uute teadmiste omastamiseks ja kinnistamiseks, oskuste ja vilumuste kujundamiseks ja kinnistamiseks, mineviku üldistamiseks ja kordamiseks, kontrollimiseks, uurimiskogemuse omandamiseks jne. Loomulikult on seda kooliõpilaste kasvatustöö korraldamise vormi kõige lihtsam kasutada erinevate harjutuste kinnistamisel, kordamisel ja korraldamisel. Siiski pole see vähem tõhus iseseisev õppimine uut materjali, eriti selle esialgse koduõppe ajal. Selline õpilaste õppetöö korraldamine klassiruumis võimaldab igal õpilasel oma võimete, võimete, meelekindluse tõttu järk-järgult, kuid järjekindlalt süvendada ja kinnistada omandatud ja omandatud teadmisi, arendada vajalikke oskusi, oskusi, kognitiivse tegevuse kogemusi, kujundada oma eneseharimise vajadusi. See on õpilaste õppekasvatustöö individuaalse korraldamise vormi eelis, see on selle tugevus. Tuleb märkida, et individuaalsel töövormil on tõsine puudus. Aidates kaasa õpilaste iseseisvuse, organiseerituse, sihikindluse kasvatamisele eesmärgi saavutamisel, piirab läbimõeldud töövorm mõnevõrra nende omavahelist suhtlemist, soovi oma teadmisi teistele edasi anda. Neid puudujääke saab õpetaja praktilises töös kompenseerida, kombineerides õpilaste õppekasvatustöö individuaalset korraldusvormi selliste kollektiivse töö vormidega nagu frontaal- ja rühmatöö.
Kasvatustöö paarisvorm.
Enamasti viiakse see läbi režiimis "õpilane-tudeng". Paarivorm võimaldab parandada suhtlemisoskusi, vastastikust kontrolli ja vastastikust kontrollimist, toimub teadmiste, oskuste ja võimete vahetus. Kuid paaristöö korraldamisel on õpetajal raskusi paari iga liikme panuse, nende algatusvõime taseme kontrollimisega suhtlemisel.
1.2 Võõrkeele õpetamise meetodid
Vastuvõtt on elementaarne metoodiline toiming, mis on suunatud konkreetse probleemi lahendamisele. Õpilaste ja õpetajate tegevus iga meetodi raames koosneb reast tehnikatest. Kui meetod on seotud õpetaja või õpilase põhitegevusega (sissejuhatus, koolitus, rakendamine), siis meetod on konkreetse tegevusega, näiteks meetod sõna tähenduse paljastamiseks pildi näitamise teel lastele leksikaalsete suhtlusvahendite tutvustamisel.
Õppe- ja metoodilised võtted keele- või kõneüksuste organiseerimiseks, nende klassifitseerimine vastavalt etteantud kategooriatele või ilma etteantud kategooriateta. Need tehnikad on aluseks tervele rühmale harjutusi, milles õpilased sooritavad kõnetoiminguid, mis on korrelatsioonis kognitiivsete toimingute ja kõnetegevuse üldiste funktsionaalsete mehhanismidega. Need harjutused hõlmavad tuvastamist, valikut, võrdlemist, korrelatsiooni, sorteerimist, rühmitamist, järjestamist. Selle harjutuste rühma eripäraks on nende toimingute suhe, mõne tegevuse kaasamine teistesse, kuna otsimine ja tuvastamine, võrdlemine ja valik on alati klassifitseerimise fundamentaalse kognitiivse protsessi aluseks. Selle rühma harjutused on suunatud mõistekategooriate ja nende keelelise vormi mõistmisele. Oma olemuselt vastuvõtlikud aitavad kaasa lugemis- ja kuulamismehhanismide arendamisele: äratundmine, mõistmine, semantiline arvamine, mõtestatud ootus, lugemiskiirus, aga ka loogilise mõistmise mehhanismi arendamine. Viimastel aastatel on need saavutanud erilise populaarsuse ja neid kasutatakse laialdaselt võõrkeelse sõnavara õpetamisel. Teatud kriteeriumi järgi korraldatuna jääb see paremini meelde, sõnadevahelised assotsiatiivsed seosed tugevnevad. Harjutuste konjugaatsus võimaldab leksikaalseid üksusi korduvalt korrata erinevates semantilistes kombinatsioonides, ühtsus mitmesuguste vaimsete operatsioonidega, mis aitab kaasa ka õppematerjali tugevamale assimilatsioonile. Klassifitseerimistehnikatel põhinevad harjutused võivad olla avatud või suletud.
Küsimus-vastus töö meetodid. Küsimuste ja vastuste vahetus on iseloomulik verbaalsele suhtlusele õpetaja ja õpilaste vahel ning õpilaste endi vahel õppeprotsessis. Küsimused, mida õpetaja esitab, stimuleerivad õpilaste kõne-kogitatiivset aktiivsust, kui need põhjustavad kognitiivseid raskusi, mis on tingitud teadlikkuse puudumisest, materjali keelelisest keerukusest, olukorra või teema probleemsusest.
Semantiliste seoste tekitamisele suunatud õppe- ja metoodilised võtted põhinevad assotsiatsiooni ideedel, mis paljastavad seosed inimese kognitiivses tegevuses. Tuntuimad kõneharjutuste tüübid, milles rakendatakse semantiliste seoste genereerimise meetodeid, on "ajurünnak" ja loogilis-semantilise kaardi koostamine. Samuti on neil oluline roll suuliste ja kirjalike avalduste koostamisel.
1.3 Ebastandardsed töövormid ja -meetodid võõrkeele õpetamisel
Alates 70ndate keskpaigast. kodumaises koolis ilmnes ohtlik tendents vähendada koolilaste tundide vastu huvi. Õpetajad püüdsid mitmel viisil peatada õpilaste võõrandumist tunnetuslikust tööst. Massipraktika reageeris probleemi süvenemisele nn ebastandardsete tundidega, mille põhieesmärk on ärgitada ja säilitada õpilastes huvi kasvatustöö vastu. Mittestandardne õppetund on ekspromptõppetund, millel on ebatraditsiooniline (kinnitamata) struktuur. Õpetajate arvamused ebastandardsete tundide kohta on erinevad: mõned näevad neis pedagoogilise mõtte edenemist, õige samm kooli demokratiseerimise suunas, samas kui teised, vastupidi, peavad selliseid tunde ohtlikuks pedagoogiliste põhimõtete rikkumiseks, õpetajate sunnitud taganemiseks laiskade õpilaste survel, kes ei taha ega oska tõsiselt tööd teha. Kaasaegse kooli orientatsioon haridusprotsessi humaniseerimisele ja lapse isiksuse mitmekülgsele arengule eeldab vajadust tegeliku haridustegevuse, mille raames kujundatakse põhiteadmised, oskused ja võimed, harmoonilise kombinatsiooni loovtegevusega, mis on seotud õpilaste individuaalsete kalduvuste, nende kognitiivse tegevuse arendamisega. Mittestandardsed tunnid on üks olulisi õppevahendeid, sest tekitavad õpilastes pidevat huvi õppimise vastu, maandavad pingeid, aitavad kujundada õppetegevuse oskusi, avaldavad lastele emotsionaalset mõju, mille tõttu nad muutuvad tugevamaks, sügavaid teadmisi. Mittestandardsete tundide eripäraks on õpetajate soov mitmekesistada õpilase elu: äratada huvi kognitiivse suhtlemise, tunnis, koolis; rahuldada lapse intellektuaalse, motivatsiooni-, emotsionaalse jm sfääri arenguvajadust. Taoliste tundide läbiviimine annab tunnistust ka õpetajate püüdlustest tunni metoodilise ülesehituse ülesehitamisel mallist kaugemale minna. Ja see on nende positiivne külg. Kuid sellistest tundidest on võimatu kogu õppeprotsessi üles ehitada: oma olemuselt sobivad need lõõgastumiseks, õpilaste puhkuseks. Nad peavad leidma koha iga õpetaja töös, kuna rikastavad tema kogemust tunni metoodilise ülesehituse mitmekülgsel ülesehitusel. Mittestandardsetes tundides peaksid õpilased saama mittestandardseid ülesandeid. Mittestandardne ülesanne on väga lai mõiste. See sisaldab mitmeid funktsioone, mis võimaldavad eristada seda tüüpi ülesandeid traditsioonilistest (standardsetest). Mittestandardsete ülesannete peamine eristav tunnus on nende seos "tegevusega, mida psühholoogias nimetatakse produktiivseks", loominguliseks. On ka teisi märke: õpilaste iseseisev otsimine püstitatud kasvatusülesande lahendamise viiside ja võimaluste kohta (pakutud variantidest ühe valimine või oma variandi leidmine ja lahenduse põhjendamine); ebatavalised töötingimused; varem omandatud teadmiste aktiivne taastootmine võõrastes tingimustes.
Mittestandardseid ülesandeid saab esitada probleemsituatsioonide (keerulised olukorrad, millest on vaja omandatud teadmisi kasutades väljapääs leida), rolli- ja ärimängude, võistluste ja võistluste ning muude meelelahutuslike elementidega ülesannete vormis. Muidugi on õpilaste seas populaarsemad mittestandardsed õppetunnid, mille kujundus, korraldus ja läbiviimise viis on ebatavalised, kui igapäevased range ülesehituse ja väljakujunenud töörežiimiga koolitused. Seetõttu peaksid kõik õpetajad selliseid tunde harjutama. Kuid mittestandardseid tunde ei ole soovitatav muuta peamiseks töövormiks, neid süsteemi juurutada suure ajakaotuse, tõsise kognitiivse töö puudumise, madala tootlikkuse jms tõttu.
Mittestandardsete tundide tüübid.
Pedagoogilise kirjanduse analüüs võimaldas välja tuua mitukümmend tüüpi mittestandardseid tunde. Nende nimed annavad aimu selliste tundide eesmärkidest, eesmärkidest ja meetoditest. Loetleme kõige levinumad mittestandardsete õppetundide tüübid. Õpetajad on välja töötanud palju metoodilisi võtteid, uuendusi, uuenduslikke lähenemisviise erinevate tundide läbiviimiseks. Läbiviimise vormi järgi saab eristada järgmisi mittestandardsete tundide rühmi:
Õppetunnid võistluse ja mängude vormis: võistlus, turniir, teatejooks (keelelahing), duell, KVN, ärimäng, rollimäng, ristsõna, viktoriin jne.
Tunnid avalikus praktikas tuntud vormide, žanrite ja töömeetodite alusel: uurimistöö, leiutamine, algallikate analüüs, kommentaarid, ajurünnak, intervjuud, reportaaž, retsensioon.
Tunnid, mis põhinevad õppematerjali ebatraditsioonilisel korraldusel: hakkab toimima tarkuse, ilmutuse tund, õppetund-plokk, õppetund-"alaõppimine".
Avalikke suhtlusvorme meenutavad õppetunnid: pressikonverents, oksjon, kasuetendus, miiting, reguleeritud arutelu, panoraam, telesaade, telekonverents, reportaaž, dialoog, otseajaleht, suuline ajakiri.
Fantaasiast lähtuvad õppetunnid: muinasjututund, üllatustund, kingitustund.
Õppetunnid asutuste ja organisatsioonide tegevuse imiteerimisel: kohus, uurimine, tribunal, tsirkus, patendiamet, akadeemiline nõukogu.
Tunni raames üle kantud traditsioonilised klassivälise töö vormid: "uurimist viivad läbi eksperdid", matinee, etendus, kontsert, kunstiteose lavastus, väitlus, "kogunemised", "ekspertide klubi".
Integreeritud õppetunnid.
Muutumine traditsioonilised viisid tunni korraldus: loeng-paradoks, paarisküsitlus, kiirküsitlus, tund-kontroll (hinnangu kaitsmine), tund-konsultatsioon, lugejavormi kaitsmine, teletund ilma televiisorita.
Hetkel on toimunud suured muudatused õppeasutuse võõrkeele õpetamise metoodikas. See hõlmab eelkõige kommunikatiivse orientatsiooni üldist strateegiat, õppimise praktilise eesmärgi mõistmist, nimelt keele kui sotsiaalse nähtuse valdamist, mis toimib suhtlusvahendina suulises (kuulamises ja rääkimises) ja kirjalikus vormis (lugemine ja kirjutamine), mis kajastub õpetamise taktikas, eelkõige algstaadiumis. Õpilane peab saama igakülgse arengu, omandama vajaliku kultuuri, hea aretuse, valmisoleku olla kaasatud erialasesse tegevusse. Õpetaja - tagada haritud, sotsiaalselt aktiivse inimese haridus ja see on võimalik ainult siis, kui paraneb õppeprotsessi kvaliteet. Iga õpetaja peab teadma eesmärke, koolitussüsteemi ja komplektides sisalduvaid võtteid, õppematerjalide sisu, oskama loovalt kasutada haridus-, haridus- ja arenguvõimalusi. Teisisõnu on vaja omandada metoodilised oskused, et õpetada inglise keelt kaasaegse teooria tasemel. Haridus- ja kutsekoolide reformi põhisuundade elluviimine kajastus täiendatud võõrkeelses programmis. Seda on muudetud ja ajakohastatud. Eelkõige ütleb see, et õpetamine peaks tagama hariduse ja kasvatuse ühtsuse, õpilaste kindla keelealuste valdamise ja oskuse seda praktikas rakendada. See rõhutab selle distsipliini haridusprotsessi praktilist (kommunikatiivset) suunitlust. Näiteks koolinoored töötavad rühmas, mis võimaldab oluliselt suurendada oma keelepraktikat, arendab loomingulist initsiatiivi. Materjaliks on õpiku harjutused ja tekstid, mida õpetaja esitab võimaliku suhtluse vormis. Eelduseks on olukorra lühitutvustus. Tuleb märkida, et pärast olukordade valimist planeerib iga rühm oma tööd: teemat korduvalt lehitsedes otsustab, kuidas sellega seotud materjali kombineerida, milliseid sõnavara ja grammatilisi reegleid kasutada ning millistele punktidele vestlust üles ehitada. Seejärel valivad koolilapsed ühiselt (arutledes, vaidledes ja vaidledes) iga etapi jaoks leksikaalse ja grammatika materjali ning kasutavad seda võimaliku suhtluse vormis. Kontroll on õppeprotsessi lahutamatu osa. Teadmiste, oskuste ja vilumuste kontroll on tõhus, kui see viiakse läbi huvitavas vormis koos võistluselementidega, mis julgustavad kõiki näitama, milleks nad võimelised on. Oluline on püüda mõista kõiki, õpetada kooliõpilasi õppima, arendada nende loomingulist initsiatiivi, kaasata neid aktiivsesse vaimsesse ja kõnetegevusse. Peamine meisterdatav materjal on õpikus esitatu, kuid töö sellega on korraldatud nii, et harjutused lakkavad olemast harjutused, vaid muutuvad kõnesituatsiooniks ja sooritatakse sageli mängu, sh rollimängu vormis. Praktika on näidanud, et ebastandardsed töövormid ja -meetodid on kõige tõhusamad, kuna neid kasutades töötavad õpilased meelsasti ja aktiivselt, lihtsalt, sisukalt ja kindlalt omandavad materjali ning mis kõige tähtsam, oskavad seda praktikas kasutada. Iga õppeprotsessi hetk eeldab selliste vormide, tehnikate ja meetodite valikut, mis antud teemale sobivad.
Oleks vale arvata, et ebastandardsed meetodid ja töövormid on ainult meelelahutuslikud. Mäng on omamoodi tõsine, kuna see on vahend eesmärgi saavutamiseks, sisaldab midagi uut, mis allub assimilatsioonile ja treenimisele. Selle käigus või pärast selle läbimist on võimalik läbi viia analüüsi, teha järeldusi, korraldada õpitava materjali praktilist rakendamist.
Seega on võimalik teha teoreetiline põhjendus erinevate haridusprotsessi positiivselt mõjutavate ja selle kvaliteeti parandavate töövormide ja -meetodite kasutamise efektiivsusele. Lisaks tuleb märkida, et haridusprobleemide lahendamisel mittestandardses vormis arendavad õpilased loomingulisi võimeid, rikastavad silmaringi ja suurendavad huvi võõrkeele õppimise vastu.
võõrkeele õppimise vorm
II peatükk. Mittestandardsete vormide ja tehnikate kasutamise tunnused võõrkeele õpetamisel
2.1 Rollimäng
Praegu pakub suurt huvi rollimängude kasutamine võõrkeeletunnis reaalse suhtlussituatsiooni simuleerimiseks. Seetõttu tundub, et rollimängul on vaja pikemalt peatuda. Võõrkeelte õpetamise meetod on juba pikka aega olnud klassiruumis rollimängude kasutamine. Psühholoogid (A. N. Leontiev, N. V. Koroleva jt) väidavad, et rollimäng on eriti tundlik inimeste tegevussfääri ja nendevaheliste suhete suhtes, et see tegevusvaldkond on selle sisu. Iga rollimäng sisaldab peidetud reeglit ning selle arendamine ulatub detailse mängusituatsiooni ja peidetud reeglitega mängudest avatud reeglite ja nende taha peidetud rollidega mängudeni. Kõik need faktid räägivad piisavalt veenvalt, et rollimängus toimub õpilase käitumise oluline ümberstruktureerimine – see muutub meelevaldseks. Vabatahtliku käitumise all mõistame antud juhul käitumist, mis viiakse läbi vastavalt mudelile (olenemata sellest, kas see on antud teise isiku tegevuse või juba eristatud reegli vormis) ja mida kontrollitakse selle mudeli kui standardiga võrreldes. See tähendab, et rollimängus ei tunne õpilane pinget, mida ta võib tunda tavapärase vastusega, ta on pingevabam ja vabam. See selgitab rollimängude populaarsuse saladust õpetajate ja õpilaste seas. Olles inimestevahelise rühmasuhtluse haridusmudel, kommunikatiivsel põhimõttel põhineva suulise-kõnesuhtluse õpetamise spetsiifiline organisatsiooniline vorm, sobivad rollimängud lihtsalt tundi ja pakuvad õpilastele muuhulgas tõelist naudingut. Rollimängu kasutatakse uue materjali valdamise, loominguliste võimete kinnistamise ja arendamise keerukate probleemide lahendamiseks, samuti üldhariduslike oskuste kujundamiseks. See võimaldab õpilastel mõista ja uurida õppematerjale erinevatest vaatenurkadest. Rollimängude sotsiaalne tähtsus seisneb selles, et teatud probleemide lahendamise käigus ei aktiveeru mitte ainult teadmised, vaid arenevad välja ka kollektiivsed suhtlusvormid.
Rollimängu saab kasutada võõrkeele õpetamisel igas vanuses koolilastele. Ja kuna mäng jääb molli koolieas on endiselt laste tegevuse juhtiv vorm, siis selle abiga tuleks lastele võõrkeelt õpetada. See suurendab õpilaste motivatsiooni võõrkeelt õppida.
Rollimängu iseloomustavad:
) eriline suhtumine ümbritsevasse maailma (iga osaleja viibib samaaegselt nii reaalses kui ka kujutlusmaailmas, mis tagab mängu kui terviku atraktiivse väärtuse mänguhetkest tulenevalt);
) osalejate subjektiivne aktiivsus (igal mängus osalejal on võimalus näidata individuaalseid omadusi ja fikseerida oma "mina" mitte ainult mängusituatsioonis, vaid ka kogu inimestevaheliste suhete süsteemis);
) sotsiaalselt oluline tegevus (osaleja, olenemata siselaost ja meeleolust, on "kohustatud" mängima, ta ei saa muud kui mängust osa võtta, kuna tingimused ise välistavad passiivse positsiooni);
) meistriklasside protsessi eritingimused (teoreetilisi ja praktilisi teadmisi pakutakse mängus osalejatele loomuliku suhtluse märkamatu vormis, mitte märkimisväärse hulga teabe sunnitud meeldejätmises).
Õpilaste seisukohalt on rollimäng mängutegevus, milles nad tegutsevad teatud rollides. See täidab teatud funktsioone, mida on näha järgmisel diagrammil (vt joonis 1).
Rollimängu eesmärk on läbiviidav tegevus, kuna mäng, motiiv, peitub tegevuse sisus, mitte väljaspool seda. Inimestevahelise suhtluse mudelina tekitab rollimäng vajaduse suhelda võõrkeeles. Ja just sellel positsioonil täidab see motiveerivat ja ergutavat funktsiooni. Rollimäng pakub õppimisfunktsiooni, kuna see määrab suuresti keelevahendite valiku, aitab kaasa kõneoskuste ja -võimete arendamisele ning võimaldab simuleerida õpilaste suhtlemist erinevates kõneolukordades. Rollimängu hariv funktsioon seisneb selles, et just rollimängudes kasvatatakse distsipliini, vastastikust abistamist, aktiivsust, valmisolekut olla erinevates tegevustes, iseseisvust, oskust kaitsta oma seisukohta, initsiatiivi, leida teatud tingimustes parim lahendus. Rollimäng kujundab kooliõpilaste oskuse mängida teise inimese rolli, näha ennast suhtluspartneri positsioonist. See keskendub õpilastele oma kõnekäitumise ja vestluspartneri käitumise kavandamisele, arendab võimet oma tegevust kontrollida, anda. objektiivne hinnang teiste tegudest. Seega täidab rollimäng ka orienteerumisfunktsiooni. Rollimängu kompenseeriv funktsioon avaldub selles, et just mängus laheneb vastuolu lapse tegutsemisvajaduse ja tegevusega nõutavate toimingute teostamise võimatuse vahel. Lapsed püüdlevad suhtlemise poole ja rollimängud annavad neile võimaluse oma soovi realiseerida. Õpetaja positsioonilt toimib rollimäng õppeprotsessi korraldamise vormina, mille eesmärk on õpilaste kõneoskuste ja -võimete kujundamine ja arendamine.
Mängus saab õpetaja võtta järgmisi positsioone (vt skeem 2).
Sellest skeemist on näha, et tunnis peab õpetaja täitma arvukalt situatsioonilisi rolle, mis ei ole sotsiaalsete suhete poolt ainukordselt määratud, vaid paika pandud pedagoogilise suhtluse olukordades ning sõltuvad suuremal määral tunni korralduse tüübist ja vormist.
Rollimängu kui protsessi struktuur sisaldab:
a) mängijate võetavad rollid;
b) mängutoimingud kui vahend nende rollide realiseerimiseks;
c) esemete mängukasutus;
d) mängijatevahelised tegelikud suhted;
Rollimängutehnoloogia koosneb järgmistest etappidest:
Ettevalmistusetapp. Rollimängu ettevalmistamine algab stsenaariumi väljatöötamisega – olukorra ja objekti tingliku kuvamisega. Seejärel koostatakse mänguplaan. Õpetajal peaks olema mängu protseduuri üldine kirjeldus ja selge ettekujutus tegelaste omadustest.
selgitamise etapp. Selles etapis toimub mängu sissejuhatus, osalejate orientatsioon, töörežiimi määratlemine, tunni põhieesmärgi sõnastamine, samuti on vaja õpilaste jaoks probleemi sõnastust ja olukorra valikut põhjendada. Väljastatakse eelnevalt ettevalmistatud pakendid vajalikest materjalidest, juhised, reeglid. Täiendavate täpsustuste saamiseks otsivad õpilased vajadusel abi õpetajalt. Õpetaja peaks õpilastele suunama, et nad ei tohiks olla mängu suhtes passiivsed, rikkuda käitumisreegleid ja -eetikat.
Dirigeerimise etapp on mängu protsess. Selles etapis mängivad õpilased neile pakutud olukorda, täites teatud rolle.
Analüüsi ja üldistuse etapp. Mängu lõpus viib õpetaja koos õpilastega läbi üldistuse, s.o. Õpilased jagavad oma arvamust selle kohta, mis on nende arvates õnnestunud ja mille kallal on vaja edasi töötada. Kokkuvõttes märgib õpetaja saavutatud tulemused, märgib üles vead ja sõnastab tunni lõpptulemuse. Analüüsis pööratakse tähelepanu kasutatud simulatsiooni vastavusele tegeliku olukorra vastava valdkonnaga.
Treeningu mänguvorm soodustab erinevate motivatsioonimeetodite kasutamist.
Suhtlemise motiivid:
a) õpilased, lahendades ühiselt probleeme, osalevad rollimängus, õpivad suhtlema, arvestama kaaslaste arvamust;
b) rollimängus kasutatakse kollektiivsete ülesannete lahendamisel õpilaste erinevaid võimeid; õpilased praktilises tegevuses tajuvad oma kogemuste põhjal enda ja mängukaaslaste tegemiste kasulikkust; nad oskavad hinnata, kui kiiresti nende partnerid mõtlevad, hinnata neid kriitiliselt; õpilased muutuvad ettevaatlikuks ja mõnikord riskantseks;
c) ühised emotsionaalsed kogemused rollimängu ajal aitavad kaasa inimestevaheliste suhete tugevnemisele.
Moraalsed motiivid:
rollimängus saab iga õpilane näidata ennast, oma teadmisi, oskusi, iseloomu, tahtejõulisi omadusi, suhtumist tegevusse ja teistesse temaga mängivatesse õpilastesse.
Kognitiivsed motiivid:
a) edu olukord loob soodsa emotsionaalse tausta kognitiivse huvi arendamiseks; ebaõnnestumist ei tajuta mitte isikliku lüüasaamisena, vaid elementaarse lüüasaamisena mängus ja see stimuleerib kognitiivset tegevust;
b) mängutegevuses aktiveeritakse ühise eesmärgi saavutamise protsessis vaimne tegevus; mõte otsib väljapääsu, see on suunatud kognitiivsete probleemide lahendamisele.
Õpilased, kes on rollimängus osalejad, tunnevad vajadust omandada teadmisi teatud teoreetilises koolituses, kuna mängus rakendatakse neid teadmisi vahetult ja seeläbi ilmneb nende väärtus. Lisaks mõjutab mängumeeskonna mõju: te ei saa oma kaaslasi alt vedada. Rollimängu abil viiakse läbi õpilaste õpetlik ja tunnetuslik tegevus.
Seega võime ülaltoodut kokku võttes järeldada, et:
) Rollimäng on situatsiooniliselt juhitav kõneharjutus, mille eesmärk on parandada kõneoskust ja arendada kõneoskust. Olles suhtlemise õppimise spetsiifiline organisatsiooniline vorm, sobivad rollimängud hõlpsalt õppetundi.
) Rollimängu saab kasutada võõrkeele õpetamisel igas vanuses koolilastele. Õpilaste jaoks on rollimäng mänguline tegevus, põnev tegevus. Olles inimestevahelise suhtluse mudel, tekitab rollimäng võõrkeeles suhtlemise vajaduse, pakkudes kooliõpilastele isiklikku, tunnetuslikku tegevust, s.t. rollimängu võib pidada kõige täpsemaks võõrkeelse suhtluse mudeliks.
) Rollimängus suhtlevad partnerid, mõnikord arutavad teatud probleeme ja väljendavad oma seisukohta. See võib tunduda aruteluna, kuid rollimäng on põhimõtteliselt erinev. Kui arutelus lihtsalt arutletakse probleemi ja selle lahendamise viiside üle, siis mängus neid mitte ainult ei arutata, vaid ka katsetatakse "juhtumis", kehastudes simulatsioonimudeli loomisel põhinevates mängijate tegemistes ja tegudes.
Samuti tahan märkida, et rollimängud põhinevad meeskonnatöö, praktilise kasulikkuse, konkurentsivõime, iga õpilase maksimaalse hõivatuse põhimõtetel ja piiramatutel väljavaadetel loominguliseks tegevuseks rollimängu raames. Rollimängu käigus kujundatakse selles osalejate teadvus meeskonda kuulumisest, igaühe töös osalemise määr määratakse ühiselt, ühiste probleemide lahendamisel on tunda osalejate omavahelist seotust. Rollimängu käigus areneb loogiline mõtlemine, küsimustele vastuste leidmise oskus, kõne, kõneetikett, üksteisega suhtlemise oskus. Seetõttu suurendab rollimängu kasutamine võõrkeeletunnis õppeprotsessi efektiivsust, aitab säilitada õpilaste huvi õpitava keele vastu kõigil õppimise etappidel.
2.2 Projekti meetod
Keeleõpe ei edene alati nii, nagu me tahaksime. Kesktasemel võib tekkida hetk, mil on vaja lisaimpulsi, stiimulit võõrkeele õppimiseks. Projektitöö võib selliseks stiimuliks saada. Motivatsioon peitub projektis endas. Õpilasele antakse lõpuks võimalus omandatud keeleoskust uutes reaalsetes olukordades kasutada.
Projekti metoodika kasutamine suurendab õpilaste huvi võõrkeele õppe vastu, arendades sisemist motivatsiooni, kandes õppeprotsessi keskme üle õpetajalt õpilasele. Ja positiivne motivatsioon on võõrkeele eduka õppimise võti. Kaasaegsed keeleõppe käsitlused rõhutavad õpilaste koostöö ja interaktsiooni olulisust motiveeriva tegurina.
Projekt on õpilastele võimalus oma ideid neile sobival loomingulisel viisil väljendada: kollaažide, plakatite ja teadaannete tegemine, intervjuude ja uurimuste läbiviimine, makettide demonstreerimine koos vajalike kommentaaridega, erinevate paikade külastamise plaanide tegemine koos illustratsioonide, kaardiga jne. Pooleli projekteerimistööd Vastutus õppimise eest lasub õpilasel kui indiviidil ja kui projektimeeskonna liikmel. Kõige tähtsam on see, et laps, mitte õpetaja määrab, mida projekt sisaldab, millisel kujul selle esitlus toimub.
Projekteerimistöö põhiprintsiibid.
Muutlikkus.
Tegevuste varieeruvus tunnis hõlmab individuaalset, paaris- ja rühmatöö vorme. Mis puutub tekstidesse, siis need võivad olla dialoogid, kirjad, tabelid, kirjeldused, diagrammid, kaardid, koomiksid. Vaja on erinevaid võimalusi ja erinevaid harjutusi.
Probleemi lahendamine.
Keeleõppe protsess toimub tõhusamalt, kui kasutame probleemide lahendamiseks FL-i. Probleemid panevad lapsi mõtlema ja mõeldes nad õpivad.
Kognitiivne lähenemine grammatikale.
Kõik õpilased ei õpi reegleid ega struktuure kergesti. Õpilased peavad nendega ise tegelema. Nii kaob laste hirm grammatika ees ja nad valdavad paremini selle loogilist süsteemi. Aga kuna põhiülesanne on võõrkeele kasutamise õppimine, siis pakutakse õpilastele palju võimalusi õpitud grammatilisi struktuure ja nähtusi rakendada.
Kirega õpetamine.
Õpilased õpivad palju, kui neile õppimine meeldib. Rõõmu saamine on õppimise tulemuslikkuse üks peamisi tingimusi, mistõttu on oluline kaasata õppeprotsessi mängud, naljad, mõistatused.
Isiklik tegur.
Projektitöö kaudu antakse lastele palju võimalusi mõelda ja rääkida iseendast, oma elust, huvidest, hobidest jne.
Töökohaga kohanemine.
Te ei saa pakkuda õpilasele ülesannet, mida ta ei suuda täita. Ülesanded peavad vastama õpilase asukohale – Projektitööd saab kasutada igal tasemel, igas vanuses. Näiteks projekt teemal "Perekond" võib sisaldada järgmisi ülesandeid: teha perepiltide pealdisi; joonistada sugupuu ja rääkida oma esivanematest; kirjutada lugu vanemate, vanavanemate elust; võrrelge oma lapsepõlve vanemate lapsepõlvega; Kirjeldage, kuidas majapidamistööd peres jaotuvad. Need on vaid mõned näited võimalikest teemadest ja tööliikidest. Valik sõltub teguritest, sealhulgas vanus, teadmiste tase, õpilaste huvid, õpilastele kättesaadavad materjalid, ajakava. Projektid tekitavad muidugi õpetajale lisatööd. Need nõuavad lisategevusi, näiteks kontaktide loomist, sobivate materjaliallikate leidmist jne.
Siin on mõned näpunäited ja soovitused õppeprotsessi korraldamiseks:
a) Valmistage ülesandeks hoolikalt ette. Enne projekti kallal töö alustamist veenduge, et kõik mõistaksid, millise konkreetse ülesande nad peavad täitma.
b) ära kiirusta. Selgitage üksikasjalikult, mida ja kuidas teha.
c) Ole tolerantne müra suhtes. Õpilased peavad aeg-ajalt püsti tõusma, et käärid kätte võtta või käsiraamatut vaadata. Selline müra on produktiivse töö loomulik osa, kuid katkestab kõik muu müra, mis ei ole ülesandega seotud.
d) Pöörake hoolikalt tähelepanu sellele, mida lapsed teevad. Kui nad oma ülesandest aru ei saa, ärge seda tühistage. Peatage ja uurige, milles probleem on. Mõistke igaüks neist.
Järelevalve. Peate teadma, mida õpilane väljaspool klassiruumi teeb. Kuid teisest küljest on projekt õpilasele võimalus oma ideid väljendada. On soovitav, et kontroll ei oleks liiga range.
Isiklikud probleemid. Õpetajal võib tekkida õpilase isiksusega seotud raskusi, nagu huvi- või motivatsioonipuudus, raskused suhetes teiste rühmaliikmetega. Kuid teisest küljest annab projekti kallal töötamine kuttidele võimaluse näidata oma andeid, näiteks disaini, mis pole projekti õnnestumiseks vähem olulised kui oskus inglise keeles hästi kirjutada jne.
Raskused edukate rühmade loomisel. Enamikku projekte saab teha individuaalselt, kuid rühmatöö on loomingulisem. Rühmatöö on eriti tõhus illustreeriva materjali kogumisel. Grupid tuleb salvestada kuni projekti lõpuni. Rühmade koosseisu saab muuta alles siis, kui algab töö uue projektiga.
Projekteerimistööde etapid
Põhiline erinevus tavatöö ja projektitöö vahel seisneb selles, et tavatöös piirdub põhitegevus klassiruumiga, projektitöös aga väljub see tunnist. Täismahus projekt sisaldab kolme etappi.
I etapp – planeerimine klassiruumis.
Koolinoored arutlevad õpetaja osalusel projekti sisu ja olemuse üle; intervjuude koostamine; vajaliku teabe kogumise viisid ja tüübid (artiklid, brošüürid, illustratsioonid jne).
II etapp - projekti elluviimine.
Tavaliselt läheb selles etapis tegevus klassiruumist kaugemale. Õpilased viivad läbi intervjuusid, teevad heli- ja videosalvestusi, koguvad trüki- ja illustreerivat materjali. Oluline on meeles pidada, et lapsed kasutavad kõiki nelja kõnetegevuse tüüpi: lugemine, kirjutamine, rääkimine ja kuulamine. Peamine ülesanne selles etapis on teabe kogumine. Et aidata lastel seda protsessi korraldada, julgustage neid otsustama, mida nad teada tahavad; otsustada, kust on kõige parem vajalikku infot hankida, kuidas saadud andmeid fikseerida, kuidas rühmale infot esitada; analüüsida ja kombineerida rühmaliikmete kaupa individuaalselt kogutud materjale ühtseks tervikuks; toimetada ja korrastada materjali rühmatööna. Astudes väljapoole klassiruumi, et projekti kallal töötada, ületab õpilane lõhe õpitava keele ja kasutatava keele vahel, mis on väärtuslik vahend klassiruumis õpitud suhtlemisoskuste laiendamiseks. Tavatundides määrab õpetaja keele, selle sisu. Projekti tingimustes määrab õpilane projekti sisu ja vastavalt ka keelelise sisu.
III etapp – naasmine klassi.
Selles etapis koostavad õpilased oma projektitööd, kasutades kääride, joonlaudade ja liimi. pilte, viltpliiatseid jne.
Projekti IV etapi esitlus.
Esitusviis sõltub suuresti tüübist lõpptoode: kas see on diagramm, brošüür, videoesitlus või suuline esitlus. Kasu õpilasele on selge. Ta töötab huvitaval teemal, kasutades juba õpitut ja lisaks uurides ülesandega seoses vajalikku. Õpetajat julgustatakse lahkelt vastu võtma kõike, mida õpilased on teinud. See on edasise loometöö oluline tingimus, tõhus motivatsiooniallikas, enesekindluse kasvatamise vahend.
Suuline ettekanne on õpilaste jaoks alati seotud teatud riskiga, mistõttu mõned neist vajavad eelproove, et aidata neil vigu kõrvaldada, edu saavutada ja pettumusi vältida. Iga rühm otsustab, kuidas oma projekti esitlust ette valmistada, määrates esinejad ja jagades rollid. Poisid saavad kasutada plakateid, anda publikule oma esitluse ülevaade, esitada kõike väikese näidendi kujul, kasutada muusikat jne. Ülejäänud rühmad teevad märkmeid. Ettekande lõpus analüüsivad nende rühmade õpilased projekti, kommenteerivad seda ja teevad oma ettepanekud. Väga oluline on, et õpilased näeksid esitlusprotsessis positiivset kogemust Samm – kontroll.
Projektitöö hindamine ei ole lihtne ülesanne. Hindamisviis läheb vastuollu õpilase töö hinde määramise ametliku korraga.
Projektitöö hindamisel on kaks põhimõtet.
Ilmselgelt on keel vaid kogu projekti lahutamatu osa. Viga on projekti hinnata ainult keelelise korrektsuse alusel. Hinnang tuleks anda projektile tervikuna, selle olemuse mitmekülgsusele, esitluse selgusele.
Ärge parandage hinnanguid lõplikus mustandis (või vähemalt ärge tehke seda tindiga). Projekt on tavaliselt tükk tööd, millega on palju vaeva nähtud ja õpilased võivad soovida seda endale jätta. Ärge tehke punasega parandusi. See juhib tähelepanu sellele, mis projektis valesti on, ja tõmbab tähelepanu kõrvale head punktid. Kuigi teisalt on tõenäoline, et õpilastel jäävad projektitöös märgitud vead paremini meelde, sest see tähendab neile rohkem kui tavaline tavaline tunnitöö.
Tuleb meeles pidada, et iga projekt on vaid osa kogu tööst, mida poisid kogu keelekursuse jooksul teevad, ja õpetaja saab kirjaoskust hinnata muudes tegevustes. Ja projektitöö võimaldab arendada lapse loomingulisi võimeid, uurimisoskust, eneseväljendusoskust.
Keegi ei väida, et projektitöö aitaks lahendada kõiki probleeme võõrkeele õpetamisel, kuid see on tõhus vahend monotoonsuse, tüdimuse vastu, aitab kaasa õpilase arengule, teadvustamisele endast kui rühma liikmest ja keeleoskuse avardumisest. Projekt on ka reaalne võimalus kasutada võõrkeele abil teistes ainetes omandatud teadmisi.
Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi põhjal võib järeldada, et mittestandardsete vormide ja võtete kasutamine võõrkeele õpetamise protsessis aitab tõsta õpilaste efektiivsust, arendada ja täiendada sotsiaalkultuurilist pädevust, süvendada teadmisi õppetööst. kultuuripärandõpitava keele riigid.
III peatükk. Eksperimentaalse ja praktilise töö tulemused mittestandardsete vormide ja tehnikate kasutamisest võõrkeele õpetamisel
3.1 Eksperimentaaltööde analüüs
Riikliku pedagoogilise praktika käigus kasutasime õpilaste tegevuse efektiivsuse tõstmiseks mittestandardseid võõrkeele õpetamise vorme ja meetodeid. Uurides mittestandardsete vormide ja tehnikate mõju õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimisele erinevates klassides, kasutasime selliseid teadusliku uurimistöö meetodeid nagu vaatlus ja küsitlemine.
Küsitluse eesmärk oli välja selgitada, kuidas ebastandardsed vormid ja tehnikad on võõrkeele õpetamise protsessis vajalikud elemendid.
Uuringu käigus viidi läbi individuaalne vestlus võõrkeeleõpetajatega, et selgitada nende suhtumist mittestandardsete tundide kasutamisesse õpilaste kognitiivse aktiivsuse tõstmise vahendina.
Pakkusime Buzulukis õpetajatele mitmeid küsimusi (vt tabel 1).
Küsimusele nr 1 vastasid kõik õpetajad, et "kasulik on kasutada mittestandardseid tunde", et see on "praegu aktuaalne"; "tänu mittestandardsetele tundide vormidele suureneb õpilaste loominguline aktiivsus"; "mittestandardseks tunniks valmistumise käigus areneb õpilastel mõtlemise iseseisvus, otsustusvõime"; "õpilased saavad võimaluse oma vaimseid ja loomingulisi võimeid rohkem arendada."
Küsimusele nr 2 saadi järgmised vastused: "Ebastandardseid tunde veedan harva, kuna see võtab palju aega ja vaeva"; "Valin avatud tunni ettevalmistamisel mittestandardse tunnivormi"; "õppematerjal on nii mahukas, et tundides pole aega mängida"; “Tahaksin tunde läbi viia sagedamini videomaterjalide abil, kuid varustuse puudumine ei lase seda teha”; "Ebastandardsed tunnid ei võimalda ühildada uuendamist ja uue materjali õppimist, samuti seda kinnistada."
Küsimusele nr 3 vastas enamik õpetajaid, et mittestandardses vormis töö korraldamisel kaasatakse lapsed aktiivselt töösse, tõuseb õpimotivatsioon, areneb intellektuaalne ja intellektuaalne areng. emotsionaalne sfäär tegevused.
Tabel 1
Buzuluki linna õpetajate küsitlus, et teha kindlaks mittestandardsete vormide ja tehnikate kasutusaste võõrkeeletunnis
Küsimus №Vastuse valikVastuste arv Protsentuaalne suhe1. Kuidas suhtute kognitiivse tegevuse aktiveerimisse mittestandardses vormis tundide kaudu? + _9 195% 5%2. Kas kasutate oma praktikas mittestandardse vormiga tunde? a) jah b) mitte kunagi c) ma ei pea neid tõhusaks d) mõnikord3 0 0 772% 8% 0% 20%3. Kas lapsed on aktiivselt kaasatud töösse, kui see on korraldatud mittestandardses vormis? a) jah b) ei8 2 95% 5%
Õpilaste vastuste analüüsimisel selgus: õpilased vastasid peaaegu üksmeelselt, et õpetaja ei kasuta tunnis ebastandardseid töövorme ja -meetodeid.
tabel 2
Küsitlusküsimused õpilastele
Küsimus №Vastuse valikVastuste arv Protsentuaalne suhe1. Kas inglise keele tunnis kasutatakse ebastandardseid töövorme? a) Jah b) Mõnikord c) Ei2 4 217% 13% 70%2. Kas tundides on rollimänge? a) Jah b) Mõnikord c) Ei 2 5 217% 20% 67%3. Kas teete FL-tundides projektitööd? a) Jah b) Mõnikord c) Ei 3 22 210% 64% 8%4. Millist mittestandardset töövormi eelistate?
Samuti võime õpilaste vastustest järeldada, et lapsed soovivad tunde läbi viia video-, mänguhetkede abil, lahendada huvitavaid ajaloolisi probleeme, luua loomingulisi projekte, eelistades tunde - ekskursioone ja KVN-i.
Järgmiseks uurimismeetodiks oli vaatlus, mille eesmärk oli välja selgitada õpilaste tegevuse kriteeriumide näitajate määr ebastandardsete vormide ja õppemeetodite kasutamisel.
Nagu tulemused näitasid, on õpilastel kalduvus motivatsiooni puudumisele (3 punkti), tunnetuslik huvi ja aktiivsus tunni vastu on nõrk. Diagramm näitab, et õpilased tegelevad õppetegevusega üldise arengu eesmärgil, mitte kogu oma kognitiivsete võimete ulatuses; huvi puudumine teema vastu; prevaleerib välise kontrolli tähtsus.
Tabel 3
Õpilaste aktiivsuse kriteeriumid ja näitajad
12345TegevusKognitiivne huviSuhtlemistegevusMeeskonnatööoskusedMotivatsioon
Skeem 1
Üliõpilaste aktiivsuskriteeriumide näitajate diagnostika tulemused pedagoogilise praktika algstaadiumis
Praktika käigus kasutasime süstemaatiliselt võõrkeeletundide läbiviimisel mittestandardseid vorme ja meetodeid. Need hõlbustavad võimalikult palju uue materjali mõistmist ja omastamist, aitavad kaasa kognitiivsete huvide arendamisele ja suurendavad õpilaste aktiivsust klassiruumis. Praktika lõpus vaatlesime uuesti.
Nagu skeemilt nr 2 näha, on õpilaste sooritused oluliselt muutunud.
2. diagramm
Õpilaste aktiivsuse kriteeriumi näitajate diagnostika tulemused õppepraktika lõpus
Saadud tulemuste põhjal võib järeldada, praktiline kasutamine mittestandardsed õppevormid ja -meetodid, isegi lühiajaliselt, suurendavad õpilaste aktiivsust klassiruumis, aitavad kaasa arengule. kognitiivsed protsessid ning iseseisva töö ja teabe otsimise oskusi.
Seega oleme võõrkeele õpetamisel ebastandardsete vormide ja võtete juurutamise katse käigus saavutanud positiivseid tulemusi, mis viitavad ebastandardsete vormide ja võtete kasutamise tulemuslikkusele võõrkeeletunnis. Aineteadmiste kvaliteet on tõusnud.
3.2 Mittestandardsete vormide ja võtete kasutamise tegevuste elluviimise kogemus võõrkeele õpetamisel
Riikliku praktika käigus kasutasime mittestandardseid õpetamise vorme ja meetodeid, mis tõid kaasa õppeprotsessi edukuse ja haridusmotivatsiooni taseme tõusu inglise keele tunni raames.
Sest parem assimilatsioon grammatika ja loovuse õhkkonna loomisel pakuti õpilastele järgmisi grammatikamänge:
Kus on mu pliiats?
Täna oli õpetaja ülimalt "hajameelne" ja ei saanud kuidagi tundi alustada, kogu aeg otsis midagi.
T: Kus on mu pastakas, lapsed? Kus on mu pastakas Kas see on lauas või laua all või laua peal Jane, kas sa tead?: See on sinu kotis!: Las ma vaatan. Ei, seda seal pole. Kus see on Nick?: See on teie tabelis.: Las ma vaatan. Ei, seda seal pole. Kus on mu pastakas, Olga?: See on õpiku all.
See jätkub mõnda aega ja pliiatsi (või mõne muu eseme) leidmisel saab mängureegleid muuta. Näiteks küsib juhendaja õpilastelt: Kas see on sinu lauas, Lena? jne. Võib olla ka teine variant: juht palub kõigil silmad sulgeda, peidab eseme ära ja seejärel esitavad õpilased talle küsimuse objekti asukoha kohta.
Mis on kotis?
Õpetaja tuleb klassi, toob särava koti ja ütleb salapärase pilguga: "Lapsed, ma olin poes ja ostsin palju asju. Tegelikult ostsin need asjad, millest eile rääkisime. No mis seal kotis on? - Hammas - hari".
Õpetaja kiidab arvajat, täpsustades samal ajal vastust: Jah, sul on õigus, seal onhambahari kotis. Samal ajal ilmub tahvlile eelnevalt ettevalmistatud uue kujundusega tabel. Mäng jätkub, koos vastustega kasutavad õpilased konstruktsiooni. Järk-järgult laotakse kõik kotist võetud esemed lauale.
Samuti arendasime ja teostasime katse- ja praktilise töö käigus tunde, kasutades õpilaste projektitööd.
Esimene projektitöö kogemus viidi läbi 6. klassis teemal: "Lemmikloomad on meie sõbrad". Esmalt jagati klass kahte rühma.
Esimesel rühmal paluti korraldada õpilaste küsitlus, et selgitada välja, kui paljudes peredes on lemmikloomi ja milliste loomade eest poisid eelistavad hoolitseda. Seejärel koostasid esimese rühma osalejad vastavalt saadud tulemustele diagrammi ja joonisfilmi loomadest.
Teine rühm õpilasi joonistas pilte ja nimetas piltidele vastavaid vanasõnu ning külastas ka linna loomapoode, tegeles populaarteadusliku kirjandusega ja lõi filmi loomade elust vangistuses.
Projekti eesmärk oli kasvatada armastust loomade, meid ümbritseva maailma vastu; harida selliseid omadusi nagu lahkus, tundlikkus, kannatlikkus; iseseisvuse, loovuse, uurimistöö läbiviimise oskuse, meeskonnatöö oskuse arendamine.
See projekt viidi läbi kodutööna, projekti teemat arutati eelnevalt tunnis arutelu vormis. Õpilastele pakuti koolivälist nõustamist.
Projekti tulemused esitati videomaterjali, fotode, diagrammide kujul koos uuringu tulemustega (vt lisa).
Järeldus
Uuringu tulemuste põhjal võime teha järgmise järelduse, mis kinnitab hüpoteesi põhisätete õigsust:
1. Esimese ülesande osana tundub võõrkeele õpetamise protsessis asjakohane kasutada mittestandardseid vorme ja võtteid, milleks on õppeprotsessi meelelahutuslik korraldamine, õpilaste tegevused, aga ka õppeprotsessi juhtimise spetsiifika.
Ebastandardsete vormide ja tehnikate edukaks kasutamiseks teise ülesande lahendamisel oleme välja selgitanud kõige tõhusamad viisid nende rakendamiseks - rollimängu ja projektimeetodi, mida mõistetakse kommunikatiivsel põhimõttel põhineva inimestevahelise rühmasuhtluse mudelina, aga ka võõrkeele õppimise stiimulit, mis võimaldab arendada õpilaste sisemist motivatsiooni.
3. Välja on töötatud võõrkeele õpetamise mittestandardsete vormide ja meetodite juurutamise viisid, ilmnenud on mittestandardsete vormide ja meetodite mõju positiivne dünaamika õppeprotsessile.
Läbiviidud uurimus ei saa pretendeerida ammendavale teaduslikule kirjeldusele mittestandardsete vormide ja tehnikate kasutamise kõigist aspektidest võõrkeele õpetamise protsessis. Usume, et saadud tulemustel on teatav teoreetiline ja praktiline tähtsus probleemi edasisel uurimisel.
Bibliograafia
1.Arefieva, G.I. Rühmatöö vorm inglise keele tundides / G.I. Arefieva // Võõrkeeled koolis. - 1988. - nr 3. - Lk.67-69.
2.Baranov, S.P. Õppeprotsessi olemus: õpik õpilastele väljakutse / S.P. Baranov; - M.: Akadeemia, 1981. - 203lk.
.Babansky, Yu.K. Haridusprotsessi optimeerimine:
.meetod. Põhialused / Yu.K. Babanskiy; - M.: Valgustus, 1982. - 109s.
.Babansky, Yu.K. Haridustegevuse ratsionaalne korraldamine / Yu.K. Babanskiy; - M.: Teadmised, 1981. - 45s.
.Bordovskaja, N.V., Rean, A.A. Pedagoogika: õpik ülikoolidele / N.V. Borovskaja, A.A. Rean; - M.: Valgustus, 2000. - 200 lk.
.Belova, L.K. Kaasaegsed meetodid kaasaegses õppetöös / L.K. Belova // IYaSh. - 2003. - nr 9. - S. 209-212.
.Bondarevski, V.B. Teadmiste vastu huvi tõstmine ja eneseharimise vajadus: Raamat. õpetajale / V.B. Bondarevski; - M.: Valgustus, 1985. - 46 lk.
.Borzova, L.P. Mängud võõrkeeletunnis: meetod. õpetaja juhend / L.P. Borzov; - M.: kirjastus VLADOS - PRESS, 2001. - 57 lk.
.Vygotsky, L.S. Mäng ja selle roll lapse psühholoogilises arengus: psühholoogia küsimused / L.S. Võgotski; - M.: Valgustus, 1993. - 221 lk.
.Vygotsky, L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves / L.S. Võgotski; - M.: Valgustus, 1991. - 267 lk.
.Arengu- ja kasvatuspsühholoogia: õpik pedagoogidele. instituudid / V.V. Davõdov, Dragunova T.V., L.B. Itelson ja teised; toim. : A.V. Petrovski. - 2. väljaanne õige ja täiendav - M.: Valgustus, 1979. - 209s.
.Gez, N.I. Võõrkeele õpetamise meetodid keskkoolis / N.I. Guez; - M.: Valgustus, - 1982. - 117 lk.
.Gez, N.I. jt Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis / N.I. Guez; - M.: Valgustus, 1982. - 78s.
.Zotov, Yu.B. Kaasaegse tunni korraldus / toim. : P.I. tuimalt. - M.: Valgustus, 1984. - 90ndad.
.Ivanova, A.F. Ebatraditsioonilised töövormid klassiruumis / A.F. Ivanova // Võõrkeele õpetamine koolis. - 1989. - nr 6. - 98ndad.
.Kharlamov, I.F. Pedagoogika / I.F. Ivanova; - M.: Valgustus, 1999. - 35s.
.Kolesnikova, I.L. Inglise-vene terminoloogiline teatmik võõrkeelte õpetamise metoodika kohta / I.L. Kolesnikov; - M.: M Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2000. - 69s.
.Konõševa, A.V. Mängumeetod võõrkeele õpetamisel / A.V. Konõšev; - M.: Valgustus, 1988. - 226 lk.
20.Kalmõkova, Z.I. Produktiivne mõtlemine õppimise alusena / Z.I. Kalmõkov; - M.: Valgustus, 1981. - 30. aastad.
.Comenius, Ya.A. Valitud pedagoogilised tööd. 2 köites, V.1. Autobiograafia / Ya.A. Comenius. M .: Pedagoogika, 1982. - 230. aastad.
.Lerner, I.Ya. Õppimisprotsess ja selle mustrid: Õpik üliõpilastele / I.Ya. Lerner; - M.: Valgustus, 1980. - 61s.
.Litkens, K.Ya. Kas inglise keel on nii võimas? / K.Ya. Litkens // IYaSh. - 2006. Nr 2.S. - 74-79.
.Likhachev, B.T. Pedagoogika / B.T. Lihhatšov; - M.: Valgustus, 2001. - 160. aastad.
.Leontjev, A.N. Õpetuse teadvuse psühholoogilised küsimused / A.N. Leontjev; - M.: Akadeemia, 1983. - 50ndad.
.Makarenko, A.S. pedagoogilised esseed 7 köites, V.1. Pedagoogika, Moskva: Pedagoogikateaduste Akadeemia, 1957. - 368 lk.
.Maslyko, E.A., Babinskaja, P.K. Võõrkeeleõpetaja käsiraamat / E.A. Maslyko, P.K. Babinskaja; - Minsk: Rahva Asveta, 1999. - 368 lk.
.Morozova, N.G. Õpetaja kognitiivsest huvist / N.G. Morozov; - M.: "Teadmised", 1979. - 105s.
.Morozova, N.G. Laste kognitiivsete huvide harimine perekonnas / N.G. Morozov; - M.: Valgustus, 1981. - 78s.
30.Passov, E.I. Võõrkeeletund keskkoolis / E.I. Passov; - M.: Valgustus, 1988. - 223-226 lk.
31.Pidkasty, P.I. Pedagoogika: Õpik pedagoogikaülikoolide ja pedagoogikakolledžite üliõpilastele / P.I. Notsu; - M.: - 1998. - 57lk.
.Polat, E.S. Projektide meetod / E.S. Polat // IYaSh. - 2000 - nr 6. - Lk.154.
.Podlasy, I.P. Pedagoogika / I.P. Alatu; - M.: Valgustus, 1996. - 226lk.
.Skatkin, M.N. Keskkooli didaktika / M.N. Skatkin; - M.: Valgustus, 1982. - 178s.
.Talyzina, N.F. Õpilaste kognitiivse tegevuse kujunemine / N.F. Talyzin; - M.: Teadmised, 1983. - 56s.
.Ushinsky, K.D. Juhend esmaseks õpetamiseks / K.D. Ušinski; - M.: Valgustus, 1979. - 57lk.
.Šmalov, S.A. Õpilaste mängud – kultuurinähtus / S.A. Šmalov; - M.: Uus Kool, 1994. - 290 lk.
.Shipacheva, L.A. Mittestandardsed ülesanded vene keele tundides / L.A. Shipatševa; - M.: Valgustus, 2005. - 69s.
.Shishkov, S.E., Kalney V.A. Hariduse kvaliteedi jälgimine koolis / S.E. Šiškov, V.A. Kalney; - M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 1999. - 59lk.
.Schukina, G.I. Kognitiivne huvi koolilapse haridustegevuse vastu / G.I. Schukin // Raamat. õpetaja jaoks. - 1972. - nr 2. - 48s.
.Štšurkova, N.E. Kaasaegse õppetunni kultuur / N.E. Štšurkova; - M.: Valgustus, 1997. - 39s.
.Jakovlev, M.N., Sahhar A.M. Tunni meetodid ja tehnika koolis / M.N. Jakovlev, A.M. Suhkur; - M.: Valgustus, 1985. - 64lk.
Rakendus
Projekt teemal: "Lemmikloomad"
Tund teemal "Lemmikloomad on meie sõbrad. Lemmikloomade eest tuleb hoolitseda" toimus kuuendas klassis. Koolitus viiakse läbi vastavalt M.Z. õppematerjalidele. Biboletova. Selle teema uurimisel disainitehnoloogia. Võttes arvesse teadmiste kvaliteeti ja õpilaste individuaalseid iseärasusi ning soovi, jagati klass kahte rühma.
Esimese rühma projekti etapid:
· Õpilaste küsitlus, et selgitada välja, kui paljudes peredes on lemmikloom, milliseid loomi lapsed eelistavad hoida. Küsimus oli: "Kas teil on lemmikloom? Mis lemmikloom see on?". Intervjueeriti sada õpilast. Küsitluse tulemuste põhjal koostasid projektis osalejad diagrammi.
· Looge käsitsi joonistatud loomade koomiks.
· Loominguline ülesanne teisele rühmale. Mõned lapsed joonistasid pilte, teised pidid nimetama antud pildile vastava vanasõna.
Teise rühma tööetapid:
· Meie linna lemmikloomapoodide külastamine.
· Töö populaarteadusliku kirjandusega.
· Loomade elust vangistuses videofilmi loomine.
Tunni eesmärgid:
· Armastuse kasvatamine loomade, meid ümbritseva maailma vastu;
· Harida selliseid omadusi nagu lahkus, tundlikkus, kannatlikkus;
· Iseseisvuse arendamine, loomingulised võimed, oskus teha uurimistööd, kasutada erinevaid teadmisallikaid, oskus töötada meeskonnas;
· Inglise keele sõnavara laiendamine, tingimuste loomine õpilaste mälus taasesitamiseks õpitud teemal põhiteadmiste ja oskuste süsteemi, uuritud fraaside kasutamine dialoogilises ja monoloogilises kõnes.
Tunni varustus:
· stend õpilaste lemmikloomade fotodega;
· diagramm õpilaste küsitluse tulemustega;
· jaotusmaterjalid kaartide kujul;
· foneetilise laadimise helisalvestus;
· multimeediumseadmed;
· õpilaste joonistused;
· õpilaste tehtud video.
Tundide ajal:
Õpetaja (T): Tere, mu kallid sõbrad. Kuidas sul läheb? Täna on meil ebatavaline õppetund. Räägime loomadest ja saate tutvustada oma projekte nendega. Mul on teile mõned küsimused. teile meeldivad lemmikloomad? Millised loomad võivad olla lemmikloomad? Kas lastele meeldivad lemmikloomad? Kas teil on lemmikloom? Miks me peame kodus loomi ja linde? Kas lemmikloomad on meie sõbrad? Kas me peame lemmikloomade eest hoolitsema?
Õpilased vastavad küsimustele ja avaldavad oma arvamust.
Õpilased (Ps): Meile meeldivad väga lemmikloomad. Kodus hoiame papagoisid, hamstreid, kilpkonni, koeri, kasse ja merisigu. Nad on meie sõbrad ja mängivad meie elus suurt rolli. Need aitavad meil lõõgastuda. See on "parim viis puhkamiseks, kui viite oma koera jalutama, kui toidate oma hamstrit või mängite kassiga. Lemmikloomad vajavad palju hoolt. Mees on suur ja tugev ning lemmikloom on väike ja abitu, seepärast peame lemmikloomade eest hoolitsema. Ja nii, meie tunni teema on: "Lemmikloomad on meie sõbrad. Me peame lemmikloomade eest hoolt kandma.": Lapsed, kas teate, millised lemmikloomade nimed on meie riigis populaarsed?: Koerad" nimed on…" nimed on." nimed on.: Lapsed, kas soovite teada populaarsete lemmikloomade" nimesid Suurbritannias?: Jah, muidugi. Sooviksime: Avage teie raamatud lk 116, palun. Kuulake kassettmakki ja korrake.
Õpilased kordavad pärast kõnelejat:
Kassid: Puss, Kitty, Tom, Albert, Edward, Honey, Lucky, Sherry, Toddy.: Polly, George. Sue, Toby, Joseph, Happy, Sparky.: Percy, Harry, Basher, Thumper, Skipper, Snowy, Queen.: Fred, Charlie, Spark, Spotty, Goldie, Flash, Pinky, Perky .: Mängime nüüd olukorda rolli. Kujutage ette, et üks teist on meie korrespondent noorteajakirjast. Korrespondent tuli intervjueerima.
"Korrespondent": Kas teil on lemmikloom? Mis see on? Mida teie lemmikloomale meeldib teha? Kelle idee oli teie majja lemmikloom? Kas sa hoolitsed oma lemmiklooma eest hästi? Mis talle kassi pidada? 1: Jah mul on. See on hamster. See oli mu venna idee. Ma tahtsin kassi. Mu vend hoolitseb meie hamstri eest. Aitan teda, kui saan. Meie lemmikloomale meeldib porgand.: Kas arvate, et lemmikloomi on raske pidada? Jagame teie arvamusi. 2:Mulle meeldib mu lemmikloom ja seepärast on mul lihtne oma koera eest hoolitseda. Ta on hea kaaslane ja minu tõeline sõber – ma viin oma koera jalutama, see kaitseb mind. 3: Ja ma arvan, et lemmikloom kodus on suur probleem. Kassid hüppavad igal pool ja teevad vempe, koerad hauguvad valjult ja närivad mööblit ning papagoid räägivad. 4: Lemmikloomad aitavad meil lõõgastuda. Mul on kala. Kui olen väsinud, vaatan neid ja see aitab mul rahulik olla. 5: Minu arvates vajavad lemmikloomad palju tähelepanu. Peame neid korralikult söötma ja loomaarsti juurde viima, pesema ja harjama ning jalutama.: Nagu näeme, pole lemmikloomi kodus väga lihtne pidada. Sellepärast on mõned teie vanemad selle vastu.: Nikita, kas teil on lemmikloom?: Ei, mul ei ole. Ma tahan endale lemmiklooma, aga mu ema ei taha.: Aitame tal veenda oma vanemaid lemmiklooma ostma. Jagame kaheks. Esimesse rühma kuuluvad vanemad ja teise rühma lapsed.
Õpilased vahetavad kordamööda märkusi. Näited esimese rühma laste koopiatest, kes tegutsevad vanematena:
Lemmikloomad teevad müra. Alati jooksevad, hüppavad, kratsivad ja närivad. Nad võivad meie korteri ära rikkuda. Lemmikloomad on määrdunud ja vajavad erilist hoolt. Peame nad jalutama viima, spetsiaalset toitu ostma ja õigel ajal toitma. Ohtlik on 10 lemmikloomi kodus pidada. Nad võivad oma peremeest kriimustada, hammustada või rünnata. Peame nende kohad või puurid puhastama, kuid meil pole aega.
Teise rühma õpilaste vastused, kes tegutsevad lapsena, veenavad Nikita vanemaid talle lemmiklooma ostma:
Lemmikloomad on lahked ja targad. Nad on head, tõelised sõbrad. Lemmikloomad teevad meid õnnelikuks. Me saame õpetada neid trikke tegema. Nad saavad teid aidata. Koer kaitseb sind, kui sinuga midagi juhtub. Valvekoerad kaitsevad oma peremehi. Spetsiaalsed koerad aitavad pimedaid. Kassid võivad inimestest hoolida.: Kallid vanemad, ma "hoolitsen oma lemmiklooma eest. Ma puhastan tema puuri / lähen temaga jalutama ja toidan teda. Kallis isa ja ema, palun ostke mulle lemmikloom.: Noh, sa võidad. Me teeme seda.: Täname teid töö eest. Teeme mõned harjutused.
Toimub kehaline kasvatus. Muusika kõlab, poisid laulavad ja teevad harjutusi.
Käed üles käed alla käed alla.puusadele,istuge.üles vasakule,kaarduge paremale,kaks,kolm,hüppa,kaks,kolm,stopp.: Kontrollime kodutööd. Mõlemad rühmad on teinud väikseid projekte.Esimese rühma ülesandeks oli teha auto lemmikloomade kohta ja küsitleda meie lütseumi õpilasi nende lemmikloomade kohta. Soovime kuulata 10 kassi, kui te intervjueerisite. lemmikloom, 33 perel on koer, 12 papagoi, 7 peres on kilpkonn, 6 peres on merisiga, 6 peres on hamster ja 3 peres on hiired. Nii et näete, meie linna inimestele meeldivad lemmikloomad, eriti kassid ja koerad. See on suurepärane.: Ja nüüd näidake meile oma koomiksit oma töö eest, palun.: Aitäh. Nüüd kuulame järgmist gruppi, kes eelmisel nädalal külastas meie linna lemmikloomapoode. 1: Meie linna inimestele meeldivad lemmikloomad. Meie linnas on kolm lemmikloomapoodi. Gagarini tänaval ja Lenini tänaval. Eelmisel nädalal külastasime neid poode ja vaatasime mõnda lemmiklooma. Need on merisead, hamstrid, papagoid, kilpkonnad, konnad, küülikud ja erinevad kalad. 2: Merisead hüppasid, jooksid ja ajasid üksteist taga. Hamstrid sõid leiba, porgandit, kapsast, mõned hamstrid magasid. Papagoid lobisesid, lendasid ja mängisid. Konnad ja kilpkonnad ujusid. Poodides on palju asju lemmikloomadele: toit, mänguasjad, ravimid, puurid jne. 3: Küsisime poemüüjalt lemmikloomade kohta küsimusi ja ta andis meile nõuandeid, kuidas lemmikloomade eest hoolitseda. Nüüd teame, et meie linna populaarseimad lemmikloomad on kassid, papagoid, hamstrid ja kalad. Mõnikord müüvad nad näiteks eksootilisi loomi; troopiline prussakas või murumadu. 4: Poemüüja andis meile hindade kohta järgmist infot: merisiga maksab 300 rubla, hamster maksab 150 rubla, papagoi maksab 400 rubla ja kala võib maksta 25 kuni 200 rubla.: Tegime oma lemmikloomadest suure imelise pildi ja nüüd palun rääkige meile mõned sõnad oma lemmikloomadest.
Õpilased tulevad tahvli juurde, näitavad oma looma fotot ja räägivad sellest.
P: Loomad, keda me kodus peame, on meie lemmikloomad. Need võivad olla koerad, kassid, hamstrid, merisead, kilpkonnad või linnud. Mulle meeldivad lemmikloomad. Sellepärast on mul koer.Minu koera nimi on Toby. Ta ei ole väga suur. Ta on must-valge. Ta on tark ja tugev. Ta tunneb mind hääletooni järgi. Toby on hea kaaslane ja tõeline sõber. Ta valvab meie perekonda. Ma õpetan oma koera oma nimele vastama, mind mõistma ja tegema seda, mida ma talle ütlen. Kohtlen oma koera hoole ja armastusega. Olen oma lemmiklooma vastu lahke, ei aja teda kunagi vihaseks. 1 toida mu lemmiklooma korralikult ja regulaarselt. Tobyle meeldib liha süüa, luid närida ja piima juua. Vahel ostan talle spetsiaalset toitu. Kaks korda päevas viin Toby jalutama. Kui ta on haige, viin oma lemmiklooma loomaarsti juurde. Minu koerale meeldib muru sees palliga mängida. 1 armastan Tobyt ja ma ei kujuta oma elu ilma temata ette.: Mul on lemmikloom papagoi. Tema nimi on Kesha. Kesha on väike tark lind. Õpetan teda rääkima. See pole lihtne, aga huvitav. Mulle meeldib teda vaadata, kui ta peeglisse vaatab. Mu papagoi elab puuris. Onnis meeldib mööda tuba ringi lennata. Ma toidan teda regulaarselt. Kui talle meeldib mu lemmikloom. Ma koristan ta puuri, olen tema vastu alati lahke. Mulle meeldib mu papagoi väga.: Ja nüüd õppetunni lõpetuseks. Vastake mu küsimustele. Kas lemmikloom on kodus hea? Kas me peame lemmiklooma eest hoolitsema? Kas me peame lemmikloomade vastu lahked olema? Millised iseloomujooned on meil loomade eest hoolitsemisel?: Lapsed, olete täna väga hästi töötanud. Teie vastused on head ja õiged.
Õpetamine
Vajad abi teema õppimisel?
Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.
- Abaeva Fatima Borisovna, teaduste kandidaat, dotsent, dotsent
- Põhja-Osseetia Riiklik Ülikool, mis sai nime K.L. Khetagurova
- INDIVIDUAALNE
- TÖÖORGANISATSIOONILINE VORM
- TÖÖ ESINE JA RÜHMAVORM
Artiklis analüüsitakse erinevaid organisatsioonilisi töövorme võõrkeele õpetamisel kõrgkoolides, käsitletakse nende kasutamise iseärasusi kaasaegses hariduskeskkonnas. kõrgharidus, õpilaste keelepädevuse arendamisel.
- Kodused katsetööd loodusõpetuse tsükli õppeainete õpetamise täiustamise vahendina
- Füüsiline ettevalmistus kui alus kadettide ja moraalsete-tahtlike ja moraalsete omaduste kuulajate harimisel
- Eksperimentaaltöö kasutamine haridus- ja kognitiivse protsessi tõhustamiseks
- Keeruliste tehniliste süsteemide käitamise spetsialisti õppetegevuse juhtimise täiustamise võimaluste uurimine
Uuele haridusstandardile ülemineku kontekstis otsitakse aktiivselt võimalusi õppeprotsessi tõhustamiseks, vaadeldakse ja analüüsitakse erinevaid õppemeetodeid, võtteid ja organisatsioonilisi vorme. Õppekorraldusvormid on õpetaja ja õpilaste vahelise pedagoogilise suhtluse spetsiifilised viisid õppe- ja kasvatustegevuse käigus. Juhtivad ülikoolid kasutavad kolme õppekorralduslikku vormi – individuaalset, rühma- ja frontaalset. Sellised vormid on võõrkeele õpetamise protsessi olulised tugikomponendid mittekeelelise koolitusprofiiliga õpilastele: individuaalsed, grupilised, eesmised vormid. Individuaalne kujuõpe rakendatakse iga õpilasega töötades individuaalse plaani järgi, et kohandada ülesande keerukuse süsteemi. rühma vorm tööd defineeritakse kui suhtlemist õpetaja ja õpilaste rühma vahel, kes omavahel suhtlevad. Frontaalne vorm hõlmab koolitusülesandeid täitvate õpilaste rühma samaaegset väljaõpet koos järgneva tulemuste jälgimisega õpetaja poolt. esiosa kuju töö on kesk- ja kõrgkoolides traditsiooniline. See on suunatud "keskmistele" õpilastele ega arvesta nende individuaalseid iseärasusi.
Võõrkeelte õpetamise organisatsiooniliste töövormide valiku teeb õpetaja, võttes arvesse mitmeid tegureid, millest peamine on koolituse eesmärk. IN kaasaegne ühiskond integratsiooniprotsessid hõlmavad üha enam selliseid tõsiseid sotsiaalvaldkondi nagu teadus ja haridus. Ja kui veel mõned aastad tagasi oli võõrkeele õpetamise põhiaspektiks muukeelsetele õpilastele oskus lugeda ja mõista võõrkeelset teksti, siis nüüd omandab see professionaalse suunitlusega suhtlemisomaduse.
Individuaalne töövorm võimaldab õpilasel täita oma ülesannet teistest sõltumatult, see töövorm aitab kaasa õpilase kõrgetasemelise iseseisvuse kujunemisele ja võimaldab tal näidata oma võimeid. See töövorm hõlmab tööd jaotusmaterjalide (kaartidega), mil õpilane saab individuaalse ülesande ja õpetaja kontrollib selle täitmist, samuti tulevase elukutse teemalise essee koostamist ja esitamist võõrkeeles. Üks tõhusamaid individuaalseid töövorme on võõrkeelsete kursuste ja diplomiprojektide kirjutamise ja kaitsmiseks ettevalmistamise töö, kui koolitus viiakse läbi formaadis “õpilane-õpetaja”, s.o. õpetaja annab õpilasele individuaalset nõu. Individuaaltöö miinuseks klassiruumis on ebaratsionaalne ajakasutus, s.t. kui üks õpilane töötab aktiivselt, siis ülejäänud ei osale õppeprotsessis.
Frontaalne töövorm võõrkeele õpetamisel hõlmab kogu õpilasrühma ühistegevust. Õpetaja kasutab seda organisatsioonilist töövormi, kui selgitab kogu rühmale uut grammatilist materjali, tutvustab uut sõnavara, kontrollib teksti lugemist ja tõlkimist, sooritab harjutusi, seab lahendamiseks samu ülesandeid. Frontaaltöö on suunatud õpilaste üldisele õppimise edendamisele, kuid seda ei saa pidada ka universaalseks. Selle peamine puudus on see, et see ei võta arvesse iga õpilase individuaalseid omadusi, kuigi see on teatud haridusetappidel vajalik.
Tulevastele inseneridele võõrkeele õpetamise üks peamisi eesmärke on oskus seda reaalsetes olukordades rääkida. Sageli tuvastatakse sellised mõisted nagu võõrkeele oskus ja oskus seda rääkida, kuigi esimene ei vii automaatselt teiseni. Kõnelemisoskuse arendamiseks on vaja luua keelekeskkond, milles õpilane tunneb vajadust rääkida võõrkeelt, s.t. anda talle võimalus suhelda.
Seega seisab õpetaja ees ülesanne suunata töövorm, kõik meetodid ja võtted õpilaste mõistmise ja kõnelemise stimuleerimisele, keele teadliku ja eesmärgipärase kasutamise vajadusele. Õpilaste tähelepanu on sel juhul suunatud mitte keele enda elementidele, vaid arutlusel olevale probleemile, teabe edastamise või vastuvõtmise vajadusele, s.t. kõne semantilisele poolele. Õpilane ei keskendu enam keelevormidele. Tema tähelepanu on suunatud väite informatiivsele sisule, mis on eriti oluline mittekeeleliste erialade üliõpilastele.
Pärast mittekeeleliste erialade üliõpilastele mõeldud võõrkeelealase õppe- ja metoodilise kirjanduse analüüsi võib kahjuks tõdeda, et neis on ebapiisavalt palju kommunikatiivse suunitlusega ülesandeid. Materjalid on peamiselt suunatud erialase terminoloogia, grammatiliste struktuuride õpetamisele ja grammatiliselt õigete lausete ehitamisele. Olles andnud õpilasele teatud mudeli või grammatilise konstruktsiooni, võime eeldada, et ta koostab sellega tohutu hulga lauseid. Kuid see on tegeliku suhtlustoimingu jaoks üsna kasutu ülesanne. Reaalsetes olukordades kasutame harva lauseid sellisel kujul, nagu need grammatikaraamatutes on antud. Teisisõnu, enamik ülesandeid ja harjutusi on oma olemuselt paljunemisvõimelised ja taanduvad mehaanilisele treeningule. Liiga palju aega pühendatakse meetoditele, mis põhinevad põhimõttel "imitatsioon – meeldejätmine". Kuid kahjuks pole need meetodid tulemuslikud. Tõhus õppimine on midagi enamat kui kordamine õiged vormid ja struktuurid, vaid õpilase kogetud suhtlusvajaduse intensiivsest kasvust. Keelevormid assimileerivad sel juhul õpilased alateadlikult. Seega jõuame järeldusele, et võõrkeeleõpetaja peaks lisama tunniplaani igat liiki töid, mis on suunatud õpilaste suhtlussoovi tugevdamisele. Nende hulka kuuluvad rollimängude läbiviimine, arutelud ja arutelud.
Enamikus ülikoolides vastuvõetud määruse kohaselt on võõrkeeletundide läbiviimiseks mõeldud üliõpilasrühmad jagatud alagruppidesse üliõpilaste arvuga 13-15 inimest. Sellistes alarühmades on üsna raske luua keskkonda, milles iga õpilane tunneks vajadust rääkida. peamine põhjus See, eriti mittekeelelistes rühmades, on äärmiselt terav erinevus õpilaste võõrkeeleõppe tasemetes. Hästi ettevalmistunud õpilased rollimängudes ja aruteludes haaravad initsiatiivi enda kätte ning suruvad maha ning takistavad madalate teadmistega õpilaste kõnelemist. “Nõrkadel” õpilastel on ebakindlustunne. Nad kogevad hirmu rääkimise ees ja hirmu eksimise ees. Väljapääs sellest olukorrast on kolme-nelja väikese rühma või meeskonna (3-4 õpilast) moodustamine vastavalt teadmiste tasemele. Sellised rühmad või meeskonnad said oma nime "buzz group". Mis tõlkes tähendab "sumisevaid gruppe", kus igal õpilasel on võimalus oma arvamust avaldada. Rühmatreeningu vorm aitab üle saada sellisest takistusest nagu hirm rääkimise ees. Rühmatöövormi põhiülesanne on korraldada klassisiseselt arutelu- ja rollimänge, et iga õpilane saaks diskussioonis kaasa lüüa, aktiivselt osaleda ja saada võrdväärseks meeskonnamängijaks, mis viib lõpuks tema teadmiste ja võõrkeele valdamise taseme tõusuni. Rühmatöövorm suurendab õpilase kõneaega tunnis 10-15 korda.
Rühmatöö vorm võõrkeeletunnis, mille peamiseks tunnuseks on kommunikatiivne orientatsioon, rakendab didaktika aluspõhimõtet - õppimisel aktiivsuse põhimõtet. Seda põhimõtet iseloomustab kõrge kognitiivse motivatsiooni tase. Seda tüüpi töö on suunatud õpilase aktiivse osalemise edendamisele auditoorses töös läbivalt õppeaastal, tagada erineva teadmiste tasemega ja erineva võimekusega õpilaste asjakohane suhtlusaktiivsus, ületada keelebarjääre, mõista õpilaste poolt, kuidas nad saavad võõrkeelt õppida. Rühmatöövorm on interaktiivne õppevorm, mis arendab õpilaste kõnealgatust ja tagab vastastikuse rikastamise.
Olles kõige olulisem suhtlusvahend, täidab keel palju sotsiaalseid funktsioone. See avab võimalused teadlikuks sotsiaalseks suhtluseks. Üliõpilased oma rühmades arutavad probleeme ja lahendavad neile erialast huvi pakkuvaid olustikulisi probleeme, tuginedes oma erialade loengutes omandatud teadmistele. Nad aitavad üksteist samas rühmas ja saavad abi teistelt rühmadelt, tõstes seeläbi oma taset. Õpilased õpivad võõrkeelt mitte ainult oma õpetajalt, vaid ka klassikaaslastelt. Rühmatöö läbiviimisel toimub samaaegne keeleõpe ja keeleõpe ehk ühe rühma sees valitsevad vastastikku kasulikud vahetussuhted. Võõrkeele õppimine omandab koostöö ja vastastikuse mõistmise iseloomu, seega lakkab see olemast võistlus, kus õnnestub vähestel. Suhtlemise käigus saavad õpilased aru, milliseid oskusi nad vajavad arutelus osalemiseks. Iga õpilane püüab täiendada teiste rühmaliikmete esitatud teavet. Ja isegi kui õpilane arutelus ei osale, õpib ta võõrkeelt ikkagi kaaslaste ütlusi kuulates. Tasapisi hakkavad sellised õpilased barjääri ületama ja arutelus osalema, kasutades alguses lühikesi fraase ja lõpuks liikudes edasi pikemate väidete juurde. Kaob hirmutunne eksimise ees, õpilaste tähelepanu koondub väite sisule. Atmosfäär publikus muutub dramaatiliselt, see julgustab rääkima, sisendades usaldust igas meeskonnaliikmes.
Rühmatöö klassiruumi toomist kavandades peaks õpetaja tähelepanu pöörama järgmistele aspektidele: rühma moodustamise põhimõtted; rühmatöö tulemusena saavutatavad eesmärgid; rühmatöö sagedus; ürituse kestus; õpetaja käitumine rühmatöö ajal; iga õpilase töö hindamise põhimõtted.
Rühmade moodustamise peaks õpetaja läbi viima paindlikult, arvestades järgmisi aspekte: õpilase võõrkeeleoskuse tase; õpilase akadeemilised võimed; õpilase isikuomadused. Võtmeks on õpilaste teadmiste ja võimete taseme järgi rühmade moodustamise põhimõtted, mis aitavad vältida selliseid nähtusi nagu halva võõrkeeleoskusega õpilaste segadus ja hästi keelt oskavate õpilaste igavus. Arutelus domineerivad tugevad õppijad, nõrgad õpilased aga vaikivad. Õpilaste liikumine rühmast rühma võib toimuda grupisisese suhtlustegevuse tõhustamiseks, kuid seda ei tohiks teha sageli. Üksuse tõhusaks tööks peab rühma koosseis säilima teatud aja.
Pärast rühmade moodustamist annab õpetaja üksikasjalikud juhised, selgitab rühmade töörežiimi ja määrab nende vahetu ülesande. Iga õpilane peab ülesandest selgelt aru saama. Kogemused näitavad, et rühmade töö sama probleemi erinevate aspektide kallal on hädavajalik.
Kui arutelu igas rühmas on lõppenud, esitavad iga rühma esindajad oma lahenduse probleemile, täiendades seega üksteist. Näiteks anti rühmadele ülesandeid: arutada, mille poolest erinevad aktiivõppe meetodid interaktiivsetest õppemeetoditest; mis on haridusprotsessi tehnoloogistamise olemus. Üks rühm käsitleb aktiivõppemeetodeid, teine rühm - interaktiivseid õppemeetodeid, kolmas - aktiivõppemeetodite rakendamise tehnoloogiat, neljas - interaktiivsete õppemeetodite rakendamise tehnoloogiat. Pärast nende küsimuste rühmades läbiarutamist esinevad nende esindajad ja põhjendavad otsust. Selle tulemusena saavad kõik õpilased sellest probleemist selge pildi.
Kui tahame saavutada suuremat efektiivsust, peame sagedamini korraldama rühmatööd. Kuigi seda saab läbi viia koolituse erinevatel etappidel, on eelistatav seda rakendada viimased etapid teema kallal töötama. Sel juhul saavad õpilased võimaluse õpitut korduvalt oma väidetes kasutada, tunnevad end kindlamalt selle muutmises ja kõne sõltumatuse avaldumises.
Rühmatööle peab eelnema ettevalmistustöö. Õpilastele antakse eelnevalt etteantud teemal sõnavara, mida nad peavad õppima ja klassiruumis harjutustes läbi töötama. Õpilased peavad õppima ära vestluse läbiviimiseks vajalikud fraasid ja väljendid. Ja alles pärast seda saab liikuda rühmatöö juurde, kus õpilane saab õpitud sõnavara kasutades väljendada oma nägemust probleemist ja kaitsta oma seisukohta. Vastasel juhul ei lase tal arutelus osaleda kuuldu valesti mõistmine ja sõnavara puudumine. Ülesande ja teema valik peaks vastama õpilaste tulevase eriala teadmiste tasemele. Teema peaks olema huvitav ja vastuoluline, julgustades õpilast oma arvamust avaldama.
Üks neist olulised küsimused rühmatöö läbiviimisel on selle kestus. Kogemused näitavad, et optimaalne on rühmatööd läbi viia 15 minutit. Pikem rühmatöö toob kaasa ühetaolisuse ja monotoonsuse. Lühem välistab tõhusa suhtluse võimaluse.
Rühmatöö läbiviimisel ei tohiks õpetaja sekkuda probleemi arutamise protsessi, mõjutada arutelu kulgu ja otsustamist. Õpetaja ei tohiks parandada õpilaste tehtud vigu, kui need vead ei mõjuta väite üldist arusaamist. Õpetaja põhiülesanne on sisendada edukindlust, aidata õpilasel hirmust üle saada ja rääkima hakata, käituda inimesena, kelle poole saab keerulises olukorras abi saamiseks pöörduda. Õpetaja jälgib ja koordineerib tööd rühmades, paludes õpilastel arutlusel oleva probleemi kohta arvamust avaldada vaid neil juhtudel, kui ta näeb, et üksikud õpilased selle arutelust osa ei võta.
Üks suurimaid raskusi, millega õpetaja silmitsi seisab ja mida ei esine võõrkeele õpetamisel individuaalsete ja frontaalsete töövormide läbiviimisel, on iga õpilase töö hindamine. Õpetaja peab lühikese aja jooksul (15 minutit) hindama iga õpilase tööd kõigis rühmades. See hinnang on täiendav stiimul arutelus või rollimängus aktiivsemaks osalemiseks. Individuaalse õpilase töö puhul on soovitatav hinnata järgmisi parameetreid: osalemise määr; ühine arusaam; efektiivne suhtlus; kirjaoskus.
Võõrkeeletunnis grupitöö vormi analüüsides võime järeldada, et omades kommunikatiivset suunitlust, loob see reaalsetele lähedased tingimused. elusituatsioonid ja nagu ükski teine vorm, aitab see kaasa õpilaste keelepädevuse arendamisele.
Kõik võõrkeele õpetamise organisatsioonilised töövormid on vajalikud ning täidavad oma kasvatuslikke ja kasvatuslikke ülesandeid. Praktilised ja teoreetilised materjalid näitavad, et ainult nende mõistlik kombineerimine võõrkeele õpetamisel aitab tõsta õppeprotsessi efektiivsust.
Bibliograafia
- Abaeva F.B. Loodusteaduste teaduskonna üliõpilaste võõrkeelepädevuse kujunemine ja arendamine //Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid. 2014. №6. S. 1316.
- Ambalova S.A. Isiksus ja selle tutvustus sotsiaalsesse maailma // Teadusliku uurimistöö asimuut: pedagoogika ja psühholoogia. 2016. V. 5. nr 1 (14). lk 9-11.
- Bekoeva M.I. Põhja-Osseetia Riikliku Ülikooli spetsialistide koolituse moodulite pädevuspõhine lähenemine. K.L. Khetagurova // Tulevikukool. 2013. №3. lk 98-103.
- Guliyeva S. Uut tüüpi keskkoolide juhtimise infotoe küsimused Elektrooniline perioodika Hariduse ja teaduse teabekeskkond. 2012. nr 9. lk 10-20.
- Kudaševa E.G.. 2016. T. 3. Nr 46. lk 337-342.
- Petrova A.A., Shkerina T.A. 2016. Kd 2. Nr 48. lk 272-274.
- Semushkina L.G. Jarošenko N.G. Hariduse sisu ja tehnoloogia keskeriõppeasutustes: õpik keskkoolide õpetajatele kutseharidus. – M.: Meisterlikkus. 2001. - 272 lk.
- Sidakova N.V. Võõrkeele õpetamise moderniseeritud sisu iseloomulikud tunnused // Kostroma Riikliku Ülikooli bülletään. ON. Nekrassov. 2014. V. 20. nr 5. lk 201-204.
- Usmanova S.U.. 2016. V. 3. nr 46. lk 337-342.
Tehnikad ja meetodid muutuvad pidevalt. Muutub ka hariduse suund tervikuna, olenevalt ühiskonna vajadustest. Võõrkeeled on alati olnud ühiskonna suhtes ükskõiksed.
Võõrkeeli õpetades püüti arendada analüüsioskust või vestlust.
Nüüd toimib turupõhimõte – kursused on lühiajalised, läbimise edu ei ole kindlaks tehtud.
Tänapäeval on muutunud moes kasutada uudsuse asemel sõna innovatsioon. Uus ilmub sinna, kus ilmuvad uued ühiskonnakorraldused. Tänapäeval on nõutud inimene, kes on iseseisev ja proaktiivne, vastutustundlik ja aktiivne, kõrgelt moraalne ja loominguliselt seotud oma töö, ühiskonna, eluga. Nendes tingimustes on tungiv vajadus uute õpetamise kontseptsioonide, meetodite ja tehnoloogiate, ühesõnaga pedagoogiliste uuenduste järele.
Nüüd on lihtne näha trendi, kui õpetaja diktaat kaob. Õpetaja püüab õpilastega tihedat koostööd teha. Teine trend on õpilase vajadustega arvestamine. Toimub õppeprotsess.
Segab õpetamise eripära - inerts, õpetajad suhtuvad oma arengutesse, lihvitud töömeetoditesse hellalt. Poola teadlase Angelovski sõnul on õpetajaskonnas uuendajaid vaid 6,6%, uuenduslike ideede arendajaid 44,1%.
Nüüd on meie majanduse ja teiste eluvaldkondade areng kaasa toonud kurside tekkimise. Näiteks Ilona Davõdova kursused. Ta elas mõnda aega Ameerikas, mõistis, et inglise keel on Venemaal nõutud, ja korraldas kursusi 25. kaadriga. Sagedane oli templite kordamine ja täiendav sõnaraamat, kuid 25. kaadrit pole. Ilona Davõdova lekitas Hodorkovski Minotepisse ja käivitas reklaamikampaania. Siis tõi ta teise kursuse. See sisaldas katkendeid kirjandusest. 1,5 aasta pärast oli kõik läbi, teine kuur täiesti ebaefektiivne.
Lühikesed ja intensiivsed kursused
Paljud inimesed arvavad, et need on sünonüümid. Sugestopedia (soovitusest) - Lazanovi kontseptsioon. Ta ei ole keeleteadlane, vaid füsioloog, uurib aju ehitust. Ta mõistis, et kui treeningmeetoditega ajule survet ei avaldata, siis ta ise võtab kõik endasse. Sugestopedia on alamkorteksi rekord. Lazanovil paluti välja töötada viis, kuidas koolitada Bulgaaria töötajaid vähemalt veidi rääkima. Lazanovi kontseptsioon, sugestioloogia. Ta lülitab muusika sisse, õpetaja hakkab pingevabas olekus muusika saatel inglise keeles rääkima. Soovitusõpetaja ei ütle kunagi "Pea meeles". Laulud, tantsud. Tehnikal on oma piirangud. Suggestoloogia töötab täiskasvanutele, mitte lastele. On olnud täiskasvanuhariduse laine. Digechkori, Shekhster, Kitay-gorodskaya, Petrusinsky. Petrusinsky keelekümblusmeetod - 24 tundi ööpäevas ainult inglise keel, kuid see on väga kulukas Hüpnopeedia meetod - õppimine unes. Lühikursused võivad olla 100 tundi, samas kui intensiivkursustel on tsüklid. Emotsionaalne-semantiline meetod, Kitaygorodskaja isiksuse aktiveerimise meetod.
Õppimisstrateegia läbib kõik meetodid, süsteemid, kuid sees on tohutult palju taktikaid ja tehnikaid. Edukamad valitakse välja, neile omistatakse mõiste metoodiline süsteem. Sellel on oma komponendid, parameetrid: 1) selgelt määratletud õpieesmärgid (materjali maht, koolituse tähtajad), 2) sisu teema(leksikaalse, grammatilise materjali valik, materjali struktureerimine), 3) õppeprotsessi sisu (kuidas õpetamine toimub, selle ulatus), 4) haridusliku ja metoodilise kompleksi olemasolu (õpiku olemasolu). Intensiivkursustel ei piirduta enamasti vaid õpikuga, kasutatakse ka audiogiidi, vihiku pidamist jne.
Nüüd on peamine strateegia rääkima õppimine. Võõrkeelte suhtlemisoskus. Mis selle moodustab? Kõnepädevused rääkimisel, kuulamisel, lugemisel ja kirjutamisel, teiselt poolt keelelis-sotsiokultuurilised pädevused (riigi tundmine, selle traditsioonid). Neid toidavad õigel ajal keeleoskused. Need on foneetilised, leksikaalsed ja grammatilised pädevused. Haridusliku ja strateegilise pädevuse (iseseisva töövõime, enesekontrolli tegevus jne) aluses.
Saate aru üldisest (põhi)inglist. See on üldkursus, kus õpetatakse kõige vajalikumaid asju. Ameerikas nimetati seda Survival English. Siis tuli ESP (inglise keeles Special Purposes). Pärast seda ilmus palju kursusi: Business English, English for Law Enforcement, Guide to Science. Selgus, et on vaja valmistuda teatud profiilisuunas.
Inglise keelt on pikka aega peetud rahvusvaheliseks keeleks ja tänapäeva maailmas on kohustuslik osata, kui soovid oma karjääri edendada, töötada või õppida välismaal, teha koostööd välismaiste ettevõtetega jne. Igal juhul räägivad paljud eri riikide kodanikud oma emakeelt ja inglise keelt lapsepõlvest peale. Nagu statistika näitab, mõeldakse Venemaal üha enam võõrkeelte õppimisele ja inglise keele kursused Moskvas on üldiselt tavaline asi, peate lihtsalt mõtlema, milline õppevorm teie jaoks valida?
Niisiis, inglise keele õpetamise vormid:
1. Tuntumat ja populaarsemat treeningliiki nimetatakse rühmatreeninguks. Selle vormi eeliseks on see, et maksate tunni eest palju vähem kui individuaalse tunni eest, samal ajal kui õpetajal ja õpilastel on võimalus simuleerida erinevaid olukordi, suhelda üksteisega tegelikkuses. Tunnid korraldatakse tavaliselt mugavates klassides ja need paiknevad transpordi suhtes.
2. Individuaaltunnid sobivad kõige paremini neile, kes plaanivad kiiresti ja kiiresti lühikese ajaga inglise keele selgeks õppida. Võrreldes rühmatundidega saab valida ka paindliku ajakava, kui aja määrab õpetaja. Siin on eelis - õpetaja tähelepanu on suunatud ainult teile, nii et iga tund on teie jaoks tõhus! Isegi kui sa ei kuula õpetajat. Vähemalt minimaalse tulemuse saate ikkagi.
3. Töötajate koolitamine ettevõttes. Mõnikord otsustavad suurte ettevõtete juhid teha koostööd rahvusvaheliste ettevõtetega, mille jaoks on vaja keelt õppida. Ettevõttes on personali koolitavaid organisatsioone ning õppetunnid võivad toimuda nii kliendi territooriumil kui ka koolitusfirma kontorites. Sellised tunnid on põhjalikumad ja keskenduvad keeleteenustele ja äritegevusele.
4. Laste ja teismeliste haridus peaks olema inglise keelt õppida püüdvatest täiskasvanutest eraldi. Keeled antakse teismeeas põhimõtteliselt palju lihtsamalt, lapsed saavad kõigest kiiresti aru, jätavad kiiresti meelde sõnad, reeglid jne. Samal ajal on väga väikeste laste jaoks eraldi õpetajad, kes õpetavad keeli mängu vormis. Paljud gümnaasiumiõpilased peavad läbima kohustuslik koolitus eksami jaoks.
5. Veebiõpe on teine inglise keele ja teiste keelte õpetamise vorm. Inimestele, kellel pole aega ühest punktist teise kolida, neile, kes on rasedus- ja sünnituspuhkusel või on juba teise riiki saabunud, on see kõige parem parim variant. Teil on võimalus osaleda kursustel kõikjal maailmas, säästes samal ajal aega, raha, õppides kodus ja koostades ka oma tundide ajakava. Edu elemendid on vestlus- ja grammatika veebiseminarid professionaalsete õpetajatega, sealhulgas emakeelena kõnelejatega, ning iseseisev töö interaktiivsel veebiplatvormil.
6. Koolitus rahvusvahelisteks eksamiteks nagu IELTS, TOEFL, CAE, FCE. Sellised kursused on suunatud spetsiaalselt rahvusvaheliste eksamite sooritamisele, uuritakse mõningaid aspekte ja nüansse, kuna nende jaoks ei piisa, kui inimene lihtsalt oskab keelt. Igal eksamil on oma formaat, nii et selleks tuleb kõvasti valmistuda. Sellist kursust saab õpetada ainult professionaal, kellel on sellise testi läbimise kogemus ja ka vajalikud oskused. Siin võib koolitus toimuda ka nii individuaalses kui ka kollektiivses vormis.
Pidage meeles, et mida kauem keele õppimist edasi lükkate, seda raskem on see teie jaoks! Inimeste vananedes on raskem midagi uut õppida, parem on teha kõike kohe ja nautida oma oskusi ja võimeid, kasvada, liikuda karjääriredelil ülespoole ja vabalt reisida.