Научни статии за умствено изостаналите. Отклонения в умственото развитие
Умствена изостаналост- Това е доста често срещано заболяване, което в съвременния период се среща все по-често при новородените. По своята същност това е заболяване, чиято основна характеристика е вродено или придобито (до 3 години) намаление на интелигентността, което не може да прогресира. Следователно умствената изостаналост е стабилно ниво на интелектуално недоразвитие. Емоционалната сфера при разглежданото заболяване практически не страда, тоест хората могат свободно да изпитват съчувствие и враждебност, радост и скръб, тъга и забавление, но не толкова сложни и многостранни, колкото здравите хора. Най-същественият проблем е липсата на способност за абстрактно мислене.
Доказано е, че човешкият интелект се определя от генетични фактори и фактори на околната среда. Децата, чиито родители са диагностицирани с умствена изостаналост, са изложени на риск. Тоест, те са склонни към развитие на различни психични разстройства, но това генетично предаване е доста рядко. Дори въпреки факта, че има известен напредък в областта на генетиката, в 80% от случаите все още не е възможно да се идентифицират причините за болестите. По принцип те се инсталират в вече особено тежки случаи.
Най-честите фактори, провокиращи възникването на въпросното състояние са: пренатални причини (хромозомни аномалии, нервни заболявания, употреба на алкохол от страна на родителите, наркотици, HIV заболяване); интранатални причини (незрялост, недоносеност, многоплодна бременност, асфиксия, форцепс по време на раждане); постнатални причини (липса или пълна липса на когнитивна, физическа и емоционална подкрепа, вирусен енцефалит, менингит, травма на главата, недохранване).
Въпросното заболяване, подобно на други заболявания, има различни критерии, които от своя страна позволяват да се раздели умствената изостаналост на определени степени и форми. Класификацията на заболяването се определя от степента на протичане, както и от формите на проявление. В съвременния период има: лека степен(Нивото на IQ варира от 50-69 точки); средна степен (нивото на IQ варира от 20-49 точки); тежка (нивото на IQ е под 20 точки). За да се определят точните показатели, на пациента се предлага да премине тестова задача, резултатите от която позволяват да се прецени наличието на степента на заболяването. Важно е да се отбележи, че такова разделение се счита за условно, тъй като класификацията трябва да вземе предвид как степента на намаляване интелектуални способности, и нивото на помощ, грижи, от които се нуждае болен човек.
Съвременните статистики потвърждават, че около три процента от населението на света има коефициент на интелигентност под 70 точки. Що се отнася до тежката форма на умствена изостаналост, тя се наблюдава при около един процент от хората. Следователно при диагностичните изследвания се вземат предвид достатъчно голям брой различни допълнителни фактори. При малки деца се наблюдава тежка умствена изостаналост, независимо от образованието на роднини и родители и принадлежността на семейството им към която и да е социална прослойка. Ако говорим за умерена форма на умствена изостаналост, тогава в този случай си струва да се отбележи, че най-често се наблюдава в семейства с нисък социално-икономически статус.
Симптоматологията на заболяването трябва да се разглежда в зависимост от степента на непосредственото заболяване. Леката степен не позволява на външен вид да различи нездравословен човек от здрав. Основният критерий е невъзможността за обучение според изискванията образователна институция, способността за концентрация върху всяка дейност е значително намалена. Важно е да се отбележи, че такива хора имат добра памет, но има отклонения в поведението. Например, деца с лека до умерена изостаналост са зависими от болногледачите и родителите. Рязката смяна на обстановката силно ги смущава и плаши. Пациентите често се затварят в себе си или, напротив, активно се стремят да привлекат специално внимание към своя човек чрез различни нелепи антисоциални действия. Въз основа на горния текст се стига до извода, че хората, страдащи от въпросното заболяване, много често попадат в престъпния свят или стават жертви на измамници, тъй като е много лесно за тях да вдъхновят нещо. характерна особеностлека до умерена изостаналост е всеки вид прикриване на собственото неразположение от други лица.
При средна степен на умствена изостаналост хората имат способността да правят разлика между похвала и наказание, да съчувстват, да изпитват радост. Отбелязва се, че те лесно усвояват умения за самообслужване, четене и писане и елементарна аритметика. Те обаче не могат да живеят без външна помощ. Редовното наблюдение и поддръжка са от съществено значение.
Хората с тежка форма на умствена изостаналост са напълно безмълвни, всичките им движения са тромави и безцелни. По природа са неподдаващи се на обучение. Освен всичко друго, тяхната емоционална сфера е ограничена до елементарни прояви на радост или недоволство. Лекуваните пациенти се нуждаят от наблюдение. Затова те трябва да се съхраняват в специализирани институции.
Първите признаци за наличие на заболяване са интелектуална изостаналост, незрялост, както и недостатъчни умения за самообслужване. В редки случаи развитието на деца с умствена изостаналост може да се нормализира до ученически години. Ако има лека степен на заболяването, тогава симптомите изобщо не се разпознават. Що се отнася до другите две степени, те се диагностицират на ранни стадиии са съчетани с различни физически аномалии и малформации. В такава ситуация заболяването се диагностицира от училищна възраст.
При значителен брой деца, умствената изостаналост по пътя е последвана от церебрална парализа, загуба на слуха, забавено развитие на речта, наличие на двигателни нарушения и други отклонения в общото развитие. С течение на времето характеристиката на заболяването придобива все повече и повече нови симптоми. хора детствостанете склонни към редовна депресия, тревожност. По-специално, този факт се отнася за онези моменти, когато те се считат за недостатъчни или отхвърлени.
Децата в детската градина с въпросното заболяване изпитват трудности при спазването им установен режим, трудности с адаптацията, всички елементарни задачи им се струват просто невъзможни. В училищна възраст децата се отличават с невнимание и безпокойство, лошо поведение и прекомерност бърза уморяемост. Такова поведение трябва непременно да предупреди родителите.
В съответствие със международна класификацияразграничават се определени форми на умствена изостаналост. Първо, това е неусложнена форма на заболяването, при която основните нервни процеси се характеризират със стабилен баланс. Всички нарушения когнитивна сферадетето не е придружено от някакви груби и явни отклонения. Относно емоционална сфера, то в този случай децата са в състояние да действат целенасочено, но само в случаите, когато задачите са им пределно ясни. Отклоненията може да не се появят, ако средата не е нова.
Заболяване с невродинамични разстройства се характеризира с нестабилност на емоционалната сфера от типа на възбудимост или инхибиране, както и нестабилност волева сфера. Всички нарушения се проявяват в промяна в поведението и намаляване на ефективността.
Заболяване с отклонения във функциите на анализатора се формира поради дифузни лезии на кората в комбинация с тежки нарушения на всяка мозъчна система. В допълнение, има локални дефекти, слух, зрение, реч, опорно-двигателния апарат.
Умствената изостаналост с психопатично поведение се причинява от изоставане в развитието поради нарушения в емоционално-волевата сфера. При такива пациенти критичността към себе си е намалена, личните компоненти са недоразвити и се формира дезинхибиране на нагоните. Децата имат ясна склонност към неоправдани афекти.
Умствената изостаналост с изразена фронтална недостатъчност се дължи на липса на инициатива, летаргия и безпомощност. Речта на такива деца е многословна. Той е по-скоро подражателен по природа, но няма разумно съдържание. Пациентите нямат възможност да се натоварват психически и да оценят адекватно ситуациите, които се развиват около тях.
Всеки подход към диагностиката на разглежданото заболяване трябва да бъде системен и многостранен. Задължително е записването на всички наблюдения и притеснения от страна на родителите.
На първо място при диагностицирането се обръща внимание на идентифицирането на рисковите фактори в семейната и индивидуалната история, както и средата, в която живее детето. Всички установени рискови фактори, т.е. недоносеност, злоупотреба с наркотици от майката или перинатални наранявания, трябва да бъдат ясно отразени в медицинското досие. При деца, които са изложени на риск, е необходимо да се оцени състоянието на изоставане по време на периода на развитие през първите две години от живота. В този случай се въвежда ранна рехабилитационна интервенция. Картата на детето трябва да съдържа етапите на неговото развитие. Всеки профилактичен прегледхарактеризиращ се с обръщане на внимание на отклонения от функционалната норма, външни необичайни прояви.
Преди да се диагностицира умствена изостаналост, се установява дали детето има нарушения в адаптивното поведение и когнитивните функции. И това не е случайно, тъй като тези разстройства могат да имитират или да допринесат за интелектуална изостаналост. Установено е, че умствената изостаналост присъства при аутизъм и церебрална парализа. В такива случаи диагнозата церебрална парализа се основава на по-значим дефицит на двигателните функции в сравнение с когнитивния дефицит. В тази ситуация има промени в мускулния тонус и патологични рефлекси. Що се отнася до аутизма, тук забавянето на уменията за социална адаптация и развитието на речта е по-изразено от невербалните умения. Говорейки за умствена изостаналост, тя засяга еднакво двигателните, социалните, когнитивните и адаптивните умения. Интелектуалната изостаналост също имитира сензорни дефицити, тоест глухота и слепота, различни комуникативни нарушения, които са доста трудни за лечение.
Важно е да се отбележи, че диагнозата на заболяването трябва да бъде потвърдена чрез специализирано интелектуално тестване и задачи за проверка на адаптивните функции. Най-разпространени в практиката са скалата на Wechsler, скалата на Bailey-P за развитие на бебето и скалата на Stanford-Binet.
Скалата за развитие на бебета Bailey-P включва в структурата си показатели за речеви умения, умения за постижения и груби двигателни умения при дете на възраст от една до три години и половина. Въз основа на получените оценки се изчисляват показателите за психомоторно и умствено развитие. Благодарение на разглежданата скала е възможно да се потвърди установената диагноза тежка умствена изостаналост. С този тест обаче не може да се определи лека степен.
Тестовете за интелигентност се провеждат при деца на възраст над три години. В този случай се използва скалата на Wechsler, която позволява свободно да се оцени умственото развитие на възраст от три до седем години. Скалата на Wexler от третото издание се използва за тестване на деца, умствена възрасткоито са над шест години. Тези скали съдържат в структурата си списък от определени тестове, които позволяват оценка на развитието на речта и определяне на степента на умения за извършване на различни действия. При всяка патология крайните показатели на всички тестове са под средните. Важно е обаче да се отбележи, че в някои случаи резултатите от задачи в 1 или 2 невербални области могат да достигнат средно ниво.
За децата в училищна възраст често се използва и скалата за интелигентност на Станфорд-Бине. Тази диагностична скала съдържа петнадесет теста, които измерват четири области на интелигентност. Това е разбирането на визуална информация, способността за краткосрочно запаметяване, речеви способности, както и уменията за операции за броене. Тестването позволява да се прецени кои аспекти на интелекта са по-силни и кои по-слаби. За деца предучилищна възрасттази скала не е информативна.
Тестването на адаптивната функция включва използването на скалата за адаптивно поведение на Vineland. Разглежданите задачи включват в структурата си полуструктурирани интервюта с учители, възпитатели и, разбира се, родители. Този подход се фокусира основно върху четири аспекта на адаптивното поведение: двигателни умения, социализация, ежедневни житейски умения, комуникация с другите.
Наред с други неща, при изследването на адаптивното поведение се използват и скалата за независимо поведение на Woodcock-Johnson и скалата за адаптивно поведение на Американската асоциация за умствена изостаналост. Не винаги, но доста често показателите на тези две направления са близки. Доминиращите адаптивни способности се увеличават значително в отговор на рехабилитационните терапии в по-голяма степен, отколкото показателите за нивото на интелигентност. Важно е, че показателите за адаптивните човешки способности до известна степен зависят от непосредствените причини за умствена изостаналост, както и от очакванията на хората, които се грижат за болните пациенти.
В хода на развитието на специалната психология бяха разработени някои теоретични и методологични положения на диагностиката. Резултатът от установяването на психологическа и педагогическа диагноза е директна диагноза, която трябва да посочи педагогическите категории на нарушено развитие, тежестта на нарушенията, липсата на развитие, което в крайна сметка усложнява всички водещи нарушения, индивидуалните характеристики на болно дете и по-нататък препоръки при разработването на конкретна корекционна програма.
Процесът на анализ и, разбира се, интерпретацията на данните от психологическите и педагогическите изследвания трябва да се основава на разработените методологични и обяснителни принципи на феномените на девиантното развитие. Основните принципи трябва да се считат за онтогенетичен, системно-структурен подход, принцип на анализ на нивата, принцип на хуманност, принцип на цялостно изследване, принцип на цялостно, холистично и системно изследване, динамично изследване, качествено-количествен подход, индивидуален подход.
Онтогенетичният принцип дава възможност да се разберат адекватно положителните и отрицателните характеристики на възрастовото развитие с присъщата му структура на психиката, социално положение, типични междуфункционални връзки, психологически новообразувания.
Системно-структурният подход разглежда нарушението като целостта на цялата система.
Анализът на нивата отчита естеството на дефекта в йерархичните връзки и връзките на нивата.
Принципът на хуманността задължава всяко болно дете да бъде обстойно и внимателно изследвано, като се търсят средства и пътища за преодоляване на възникналите трудности. Този принцип гласи, че само такъв подход ще даде положителни резултати, помощни мерки и всякакви средства за провеждане на корективна работа.
Цялостното проучване на пациентите задължава да се вземат предвид данните, получени по време на прегледи от всички медицински специалисти. При несъответствие между получените информационни данни следва да се назначи нова експертиза.
Принципът на систематично, цялостно, цялостно изследване се определя от изучаването на когнитивната дейност, поведението и емоционално-волевата сфера на детето. Разглежданият принцип изисква установяване на взаимовръзки и взаимозависимости между определени образувания на нарушения в развитието и първични дефекти.
Динамичното обучение се характеризира с отчитане и оценка на резултатите, получени по време на тестването.
Принципът на качествено-количествения подход се определя не само от оценката на крайните резултати от тестовете, но и от директния метод на действие, рационалността, последователността и постоянството на детето.
Принцип индивидуален подходизисква на първо място индивидуализация на използваните методи, както и специализирана организация на позитивната ориентация на пациента към контакт със специалист.
Перспективите за развитие на диагностичната работа с деца, които имат определени отклонения, се основават на създаването на оригинални технологии за изследване. Целта на всяка диагностична работа е да се признае фактът на умствено недоразвитие и да се формулира изчерпателна диагноза, която от своя страна отразява оценката и характеристиките на тежестта на дефекта, клиничните и психологически характеристики на структурата на заболяването, наличие или липса на съпътстващи заболявания, нивото на адаптация към околната среда, етиологични фактори, социални и психологически фактори и др.
Четверикова Т.Ю.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, кандидат на педагогическите науки, Омски държавен педагогически университет
ВКЛЮЧВАЩИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПРАКТИКИ ЗА УЧИЛИЩНИЦИ С ПСИХИЧНИ УВРЕЖДАНИЯ
анотация
Статията представя съвременни практики за приобщаващо образование за ученици с умствена изостаналост. Отбелязва се неоснователността на тези практики. Това се дължи на факта, че с умствена изостаналост детето не може да достигне ниво на общо и речево развитие, близко до възрастовата норма. Съдържанието на обучението, реализирано в масовото училище, не е насочено към задоволяване на специалните образователни потребности на тези ученици. В резултат на това децата с умствена изостаналост не могат успешно да придобият необходимия минимум от академични знания и социални компетенции. Препоръчително е дете с умствена изостаналост да получи неквалифицирано образование в специално училище или специален клас, работещ в държавно училище.Наличието на специални класове в структурата на масовото училище дава възможност да се гарантира, че децата с умствена изостаналост получават качествено образование, както и да се обогати житейският опит на детето чрез редовното му взаимодействие със здрави връстници.
Ключови думиКлючови думи: приобщаващо образование, умствена изостаналост, специални образователни потребности.
ЧетвериковаT.Ю.
ORCID: 0000-0003-2794-0011, доктор по педагогика, Омски държавен педагогически университет
ПРАКТИКИ НА ВКЛЮЧВАЩО ОБРАЗОВАНИЕ ЗА УЧЕНИЦИ С УМСТВЕНА ИЗОСТАНАЛОСТ
Резюме
Статията запознава със съвременните практици на приобщаващото образование на ученици с умствена изостаналост. Отбелязва се неоснователността на тези практически. Причинява се от това приумствена изостаналостдетето не може да достигне ниво на общо и речево развитие, близко до възрастовата норма. Образователното съдържание, което трябва да се прилага в масовите училища, не е насочено към задоволяване на специалните образователни потребности на тези ученици. В резултат на това децата с умствена изостаналост не могат успешно да усвоят необходимия минимум от академични знания и социални компетенции. Целесъобразно е детето с умствена изостаналост да получи неквалификационно образование в специално училище или специален клас, функциониращ в масовото училище. Наличието на специални класове в обикновената училищна структура гарантира, че децата получават качествено образование за умствена изостаналост, както и обогатяват житейския опит на детето чрез редовното му взаимодействие със здрави връстници.
ключови думи:приобщаващо образование, умствена изостаналост, специални образователни потребности.
През последните няколко години практиката за приобщаващо обучение на деца с увреждания се разпространява все повече. Учените продължават да търсят оптимални модели за съвместно обучение на връстници с нормално и нарушено развитие, както и да идентифицират начини за подготовка на учителите за работа в приобщаваща среда. И така, проучванията на S.N. Викжанович свидетелстват за възможностите за образователна интеграция на деца със забавено говорно развитие и говорни нарушения. Същият автор отбелязва целесъобразността на някои приобщаващи практики в случаите, когато детето има разстройство от аутистичния спектър в анамнезата.
С.В. Щербаков категорично обосновава целесъобразността от използване на интерактивни методи на обучение в образователния процес на университета, които гарантират, че студентите придобиват необходимите компетенции за прилагане на приобщаващи практики. А.В. Бахина предлага подходи за проектиране на интерактивен модел на реалността за учениците, за да овладеят социокултурните основи на приобщаващото образование.
ОПЕРАЦИОННА СИСТЕМА. Кузмина обърна много внимание на въпросите за организиране на обучението на учители за работа в приобщаваща практика, предложи съдържанието на курсове за повишаване на квалификацията на учителите, което им позволява да овладеят спецификата на предоставяне на корекционна помощ на дете с увреждания, интегрирано в среда на здрави връстници.
Въпреки високия интерес към проблема за приобщаващото образование все още се обръща малко внимание на проблемите, свързани с негативния опит от съвместното обучение на деца с нормално и нарушено развитие. Това провокира появата на неразумни практики на приобщаващо образование.
С оглед на гореизложеното, нека да определим целта на статията: да анализираме неразумните практики на приобщаващо обучение на ученици с умствена изостаналост. Това ще помогне за предотвратяване на случаи на псевдоинтеграция, при които дете с посоченото нарушение е лишено от правото да получи качествено образование, тъй като в условията на масов клас на общообразователно училище то е изправено пред необходимостта, но не може да усвои програмния материал в същия срок и в същия обем като здравите си връстници.
Изследването е проведено на базата на регионалния ресурсен център за приобщаващо образование, функциониращ в структурата на Омския държавен педагогически университет. В хода на изследването анализирахме 58 случая на приобщаващо обучение на ученици от 7 до 11 години от 37 държавни училища. Децата имат медицинско свидетелство "умствена изостаналост в лека степен".
В изследването са използвани следните методи:
- проучване на училищната документация под формата на дневници на психологически и педагогически наблюдения, карти на развитието на учениците, протоколи от училищни психологически, медицински и педагогически съвети;
– провеждане на анкета сред родители, отглеждащи деца с умствена изостаналост и учители, ангажирани с приобщаващо образование;
– наблюдение на учебната дейност на ученици с умствена изостаналост, интегрирани в общообразователните училища.
Както бе отбелязано по-горе, изследването е проведено на базата на регионалния ресурсен център за приобщаващо образование. В центъра за консултация са се обърнали 276 души (учители и родители). От всички разгледани случаи на приобщаващо обучение на деца с увреждания, учениците с умствена изостаналост са 58, което възлиза на 21%. По-висок е количественият показател само при децата с говорна патология (24,7%). Това ни позволява да отбележим, че практиката на приобщаващо обучение на ученици с умствена изостаналост е широко разпространена.
Преди да постъпят в училище, 5 деца с умствена изостаналост са посещавали детски градини от изравнителен тип. Останалите деца са били в условията на семейно образование (29 души) или са били интегрирани в предучилищни образователни организации от общ тип (24 души). Само 2 деца от 58 са получили корекционна помощ в ранна възраст. С останалите деца (56 души) корекционната работа е започнала едва от момента на записването им детска градинаили изобщо не са извършени (42 души). Част от родителите (18 души) посочват, че не са имали възможност да пуснат детето си на детска градина поради липса на места; други (11 души) не са направили това нарочно, като са обяснили, че детето им, преди да постъпи в училище, има нужда от редовни грижи и наблюдение, което не може да се осигури в големите училища. силагрупи деца в предучилищна възраст.
Като цяло 96,5% от децата с умствена изостаналост не са получили ранна коригираща грижа. При което ранен старткорекционната работа е едно от важните условия за преодоляване и предотвратяване на вторични нарушения в развитието, както и последващото успешно приобщаващо обучение на деца с увреждания.
Обосновавайки избора на масово училище за своето дете с умствена изостаналост като място за обучение, родителите цитираха различни аргументи. Сред най-популярните са териториалната близост на масово училище до дома (27 семейства), отказът от образователна организация за деца с интелектуални затруднения (9 семейства), желанието да се образова дете с помощта на програми и учебници, предназначени за нормални деца (22 семейства). Признавайки, че син или дъщеря има трудности в учебната дейност, представители на 32 семейства демонстрираха убеждението, че тези трудности са временни и ще изчезнат, когато детето порасне. Тази гледна точка е погрешна: разстройствата, причинени от умствена изостаналост, изискват дългосрочна психологическа и педагогическа корекция, докато умствената изостаналост не може да бъде елиминирана.
Коментирайки получените данни, посочваме: родителите не са достатъчно запознати с естеството на умствената изостаналост. Съществува неразбиране на ролята на корекционно-възпитателната работа за задоволяване на специалните образователни потребности на дете с интелектуални затруднения. Разбира се, родителите, отглеждащи деца с увреждания, включително такива с умствена изостаналост, трябва да получат съвет от квалифицирани специалисти относно определянето на образователния маршрут на детето, като се вземат предвид неговите индивидуални характеристикии възможности. В хода на консултациите е важно да се помогне на родителите при избора на организация, в която реализираното учебно съдържание ще бъде насочено към нуждите на детето, което ще гарантира придобиването на необходимия минимум от академични знания и житейски компетенции.
В хода на анкета сред родителите беше отбелязано, че 19 от тях са убедени, че обучението на децата им по програми и учебници за масово училище е непоносимо. 11 ученици не развиват отношения с връстници и/или учители. В тази връзка родителите нямат нищо против обучението на детето им да е специално, но за предпочитане в същото училище, например в специализирана паралелка. Тази гледна точка заслужава внимание. Смятаме, че в момента е необходимо да се създаде нов тип училище – комбинирано. Но такъв опит в Русия само се формира. Ние вярваме, че наличието на специални класове в структурата на масово училище (с подходящ персонал от такива класове, осъществяване на учебния процес в тях от дефектолози) дава възможност да се гарантира, че децата с увреждания получават качествено образование, предоставят своевременно коригираща помощ и обогатяване на жизнения опит на детето чрез редовното му взаимодействие със здрави деца.
Нека дадем примери, за да илюстрираме неразумните практики на приобщаващо образование за ученици с умствена изостаналост.
Ученик от 2 клас(9 г.) с лека умствена изостаналост.
Детето учи заедно със здрави връстници от 1 клас. Още през първата година училищно обучениемомчето не успя да усвои успешно програмния материал. Във 2-ри клас е класиран като трайно неуспеващ ученик. Родителите вярват, че трудностите в обучението на детето им са временни.
Момчето е конфликтно. Отношенията с връстниците не се допълват. В случай на конфликтни ситуации той често прибягва до физическа сила. В класната стая той предпочита да мълчи или дава произволни отговори, включително такива, които показват наличието на обеднени и дори изкривени представи за света около него. Например: „Мечката е домашен любимец. Има много косми по гърба. Той живее в цирк"; "9 плюс 1 е 91". Момчето трудно формулира твърдения, демонстрира грубо недоразвитие на речта и мисловната дейност.
Ученик от 4 клас(11 г.) с лека умствена изостаналост.
Момичето учи в държавно училище от 1-ви клас. Майката на момичето обмисля да прехвърли дъщеря си в адаптивно училище (за ученици с умствена изостаналост) поради тежки обучителни затруднения, липса на приятелски отношениядете с връстници, нежеланието на момичето да посещава училище.
Момичето е спокойно, в класната стая се държи на себе си. Той отказва да отиде до дъската. Не работи добре със софтуера. Учителят предлага на детето прости индивидуални задачи върху картите. Изявленията на детето свидетелстват за изкривяването на представите за заобикалящата го реалност. Например: „Минералните ресурси са моркови, лук, зеле, защото те са извадени от земята“.
Всеки от представените примери е характерен за ситуацията на приобщаващо обучение на дете с умствена изостаналост. Съответно е уместно да се отбележи последователността на широко разпространената в дефектологичната наука гледна точка, че образователната интеграция може да бъде ефективна само за част от децата с увреждания. На първо място, това са деца, чието ниво на психофизическо и речево развитие съответства на възрастовата норма или е близо до нея. Разбира се, дете с умствена изостаналост поради обективни причини не може да достигне такова ниво.
Обобщавайки, заключаваме. Поради грубо нарушение на познавателната дейност, децата с умствена изостаналост не достигат ниво на психофизическо и речево развитие, близко до възрастовата норма, и съответно не могат да усвоят общия образователен стандарт в рамките на времето, предвидено за нормално развиващи се деца. Изправени пред необходимостта от овладяване на квалифицирано образование, децата с умствена изостаналост са лишени от възможността да овладеят достъпните за тях академични знания, както и житейски компетенции, тъй като се намират в условия, които не са насочени към задоволяване на техните специални образователни потребности . В резултат на това процесът на обучение на дете с умствена изостаналост става формален. Препоръчително е учениците с умствена изостаналост да овладеят неквалификационната степен на обучение в адаптивно училище или поправителен клас, работещ в държавно училище.
Литература
- Бакина А.В. Проектиране на интерактивен модел на реалността за учениците за овладяване на социокултурните основи на специалното и приобщаващо образование // Дефектология. - 2015. - № 3. - С. 58 - 64.
- Викжанович С.Н. На въпроса за диференциална диагноза общо недоразвитиереч и забавяне на скоростта на развитие на речта при децата // В света на научните открития. - 2013. - № 11.8 (47). - С. 72 - 76.
- Викжанович С.Н. Характеристики на системното недоразвитие на речта при разстройства от аутистичния спектър // Съвременни изследвания социални проблеми. - 2015. - № 8 (52). - С. 294 - 305.
- Кузмина О.С. По въпроса за подготовката на учители за работа в приобщаващо образование // В света на научните открития. - 2014. - № 5.1 (53). - С. 365 - 371.
- Щербаков С.В. Прилагане на компетентностния подход при обучението на студенти в посока "Специално (дефектологично) образование" // Бюлетин на Омския държавен педагогически университет. Хуманитарни изследвания. - 2015. - № 3 (7). - С. 129 - 131.
Препратки
- Бахина А.В. Проектиране на интерактивна модела на действие за освоения на студентите социокултурни основи на специалното и инклюзивното образование // Дефектология. - 2015. - № 3. - С. 58 - 64.
- Викжанович С.Н. K voprosu o differential'noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. - 2013. - № 11.8 (47). - С. 72 - 76.
- Викжанович С.Н. Характеристика на системното недоразвитие на речи при расстройствата на аутистическия спектр // Съвременни изследвания на социалните проблеми. - 2015. - № 8 (52). - С. 294 - 305.
- Кузьмина О.С. K voprosu o podgotovke pedagogov k workote v uslovijah inkljucivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. - 2014. - № 5.1 (53). - С. 365 - 371.
- Щербаков С.В. Реализация на компетентностния подход в обучението на студенти по направление “Специално (дефектологическое) образование” // Вестник Омского государственного педагогического университета. Хуманитарни изследвания. - 2015. - № 3 (7). - С. 129 - 131.
НОВИНИ
ПЕНЗЕНСКИ ДЪРЖАВЕН ПЕДАГОГИЧЕСКИ УНИВЕРСИТЕТ на името на В. Г. БЕЛИНСКИ СОЦИАЛНИ НАУКИ № 28 2012 г.
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕНИ НАУКИ № 28 2012 г.
UDC 159.9:37.015.3
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИ ПРОБЛЕМИ НА ПСИХОЛОГИЯТА НА ОБУЧЕНИЕТО НА ХОРА С УМСТВЕНА ИЗОСТАНАЛОСТ
© i. С. ВОЛОДИНА и. АНТИПОВА Южен федерален университет, Катедра по специална и практическа психология, Катедра по педагогическа психология e-mail: [имейл защитен], [имейл защитен]
Володина И. С., Антипова И. Г. - Методически проблеми на обучението на хора с умствена изостаналост // Сборници на PSPU im. В. Г. Белински. 2012. № 28. С. 1167-1173. - Обмисля се необходимостта методологични изследванияв психологията на обучение на хора с умствена изостаналост. Показана е възможността за преразглеждане на съдържанието на обучението на хора с умствена изостаналост. Лице с умствена изостаналост се разглежда в неговата оригиналност на значението, което се разкрива в обучението.
Ключови думи: умствена изостаналост, методически анализ на обучението на умствено изостаналите, значение.
Володина И. С., Антипова И. Г. - Методически проблеми при обучението на хора с умствена изостаналост // Изв. penz. гос. учител. унив. им.и В. Г. Белински. 2012. № 28. Р. 1167-1173. - Обсъжда се необходимостта от методически изследвания на психологическите аспекти на обучението на лица с интелектуални затруднения. Разглежда се възможността за преразглеждане на съдържанието на обучението на умствено изостаналите. Индивидът с интелектуални затруднения се разглежда в културен контекст.
Ключови думи: умствена изостаналост, обучение, методически анализ на умствената изостаналост, значение, смисъл.
Актуалните проблеми на специалната психология и педагогика, традиционно свързани със създаването на адекватни методи за обучение и обучение на хора с девиантно развитие, разкриват донякъде едностранчиво разработване на методически проблеми.
Възпитанието на хора с умствена изостаналост се основава на принципите на хуманизма и адаптирането към нормата. По същество тези принципи предполагат, че проблемите на нормата вече са разбрани, което означава, че целта, съдържанието и методите на обучение, възпитание и психологическа корекция са ясни и очевидни.
Въпреки това има основание да се смята, че методологичните ресурси за идентифициране на умствената изостаналост като обект на изследване в специалната психология и педагогика не са широко разгледани.
Умствената изостаналост сега все повече се разглежда по социален начин, от гледна точка на включването на лице с умствена изостаналост в социален живот. Така например, в широко използвана съвременна дефиниция, умствената изостаналост се разбира като „набор от етиологично различни наследствени, вродени или рано придобити персистиращи непрогресивни синдроми на обща умствена изостаналост, проявяващи се в затруднено социално адаптиране главно поради преобладаващото интелектуален дефект".
Вниманието е фокусирано върху областта на приложение на силите на специалистите, участващи в системата за психолого-педагогическа подкрепа и обучение на хора с умствена изостаналост - повишаване на техния потенциал за "адаптивно функциониране", тоест степента на успеваемост, с която човек се справя с изискванията Ежедневиетоспособност за независим живот и поддържане на стандартите на обществото.
Средството за социална адаптация е традиционно признато и е обучение, насочено към придобиване на трудови умения, развиване на комуникативни умения. Тази позиция се основава на резултатите от проучвания на местни и чуждестранни психолози, които специално изучават ролята на "практическата интелигентност" в социалната адаптация на деца и юноши с умствена изостаналост.
В същото време редица изследователи отбелязват, че в продължение на много години когнитивната дейност в условията на умствено недоразвитие остава приоритетна област на изследване. Това беше отразено в класическото за съветската дефектология определение за умствена изостаналост - „ постоянно нарушениекогнитивна активност поради органично увреждане на мозъка (наследствено или придобито) ”(M. S. Pevzner, V. V. Lebe-
Дински, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинщайн). Изключителният интерес към спецификата на познавателната дейност и развитието на психичните процеси, участващи в нея, беше опосредстван от изискванията на практиката - обучение на деца и юноши, което се разбира главно като усвояване / натрупване на знания, умения и способности в рамките на образователна програма. Социалното развитие като цяло остава извън предметната област на изследването.
П.И. Трошин говори за ограничеността и вредността на възгледа, който „вижда само болест в ненормалните деца, забравяйки, че освен болестта, в тях има и нормален психически живот“.
интересът към социалния фактор все още не означава разработването на методологични проблеми и наличието на готови програми за изследване на хора с умствена изостаналост в социален аспект, което би се проявило по-специално в признаването на значението на психичния живот и социално значение при човек с умствена изостаналост.
Едностранчивостта на методическите подходи означава, че методите на изследване и обучение се избират според външните критерии на нормата, без да се засяга въпросът какво е умствената изостаналост по своята същност.
В случай на преосмисляне на съдържанието на умствената изостаналост се оказва, че е възможно да се отделят аспекти, които не са актуализирани в традиционната методологична позиция на специалната психология и педагогика.
Методологическият въпрос е въпросът за детерминацията - какво причинява изостаналостта, която съпътства интелектуалното недоразвитие - социални или природни фактори. Този методически въпрос за определяне, както и въпросът какво е умствена изостаналост, се разбира и като практически въпрос, свързан с определяне на съдържанието и метода на обучение.
Въпросът за същността на обекта на изследване, решен въз основа на анализ на умствената изостаналост като човек и в човешкото взаимодействие, означава, че умствената изостаналост може да се разбира като културна реалност, като друга човешка психика в света на култура.
В този случай не става въпрос само за решителност, а за това дали човек с умствена изостаналост може или не може да влезе в света на човека в условията на обучение.
В случай на признаване на невъзможността поради природни или социални (или и двете) фактори, можем да кажем, че психиката на това дете се възприема само културно, от гледна точка на културен друг, но детето участва в това културно взаимодействие (като обект на възприятие), а не като културен участник в това взаимодействие. и тогава особеностите на психиката на това дете не могат да се считат за културни.
В този случай, опитвайки се да разгледаме какъв вид обект присъства, въпросът за умственото
изостаналостта трябва да се обсъжда във връзка с въпроса какво е култура. Ако културата е набор от правилни умения, методи за социална адаптация, тогава хората с умствена изостаналост обаче, както много нормални хора, се оказват некултурни.
Теорията на А. А. Пелипенко отваря възможността да се видят проблемите на съществуването на човек като културен в културата, тази теория разкрива онези въпроси, които се решават извън тяхното осъзнаване като културни и следователно често наивни и ограничени. Според А. А. Пелипенко културата действа като система от „принципи на формиране на значение и феноменологични продукти на това формиране на смисъл“ .
Бинарността е „универсален код за описание на света, адаптацията в него и въобще всяко смислотворчество и оформяне в културата” [пак там, с. 34]. „Опозицията дискретно-континуум може да се припише на броя на универсалните дуализиращи принципи... защото, подобно на опозицията иманентно-трансцендентно, тя е фундаментално неотстранима. Потокът от умствена дейност е непрекъснат, но в същото време квантован в отделни действия. Външната реалност като цяло също е непрекъсната, поне в смисъла на непрекъснатостта на нейното отражение в самия психичен поток. В същото време тази реалност се състои от отделни елементи, поне в смисъл, че всеки от тях може да стане самостоятелен обект на усещане и се обособява като условно цяло в рефлексията. Отстраняването на опозицията е дискретно-непрекъснато, ... винаги има частичен и условен характер и служи. установяване на прагматична семантична връзка между постулираното и това, което е извън контекста” [пак там, с. 46-47]. Дуалността е прекъсване на първичната връзка, условие за поставяне на смисъл.
както за нормалните, така и за умствено изостаналите, проблемът на културата е да намери смисъл. „Трансцендентното, подобно на хоризонт, се очертава пред културното съзнание, ограничавайки кръга на неговия емпиричен опит. Освен това този хоризонт непрекъснато примамва с възможността за излизане отвъд границите не само на това преживяване, но и на цялата система на културно смислообразуване в дуалните опозиции изобщо. Но всеки пробив само отлепва нови значения от сферата на трансцендентното и ги вписва в системата на същия иманентен културен опит” [пак там, с. 41].
Човек придобива опит за смисъл в опитите си за „абсолютно трансцендиране“, които дават желаните резултати. „Корелати на трансцендентното в историята на културата могат да бъдат такива форми като дължимо, норма, закон“ [пак там].
„Принципът на трансцендентността прониква в културата. Това е едно от ключовите намерения, което задвижва процеса на формиране на културен смисъл с целия най-богат спектър от практики.“ „Опозицията дискретно-континуум моделира прагматичното. аспект на културата. Процедурата за установяване на дискретно-континуум
отношенията предшестват и обуславят всички по-нататъшни операции на формиране на значение... опозицията дискретно-континуум действа като модус на опозицията иманентно-трансцендентно... изборът на отделен обект е прехвърляне на избора на себе си (като субект) от континуума нататък. външен обект... субектът осъзнава или. чувства себе си като дискретно/единствено и отпаднало от универсалния витално-психичен и емпиричен поток” [пак там], и тогава това преживяване на отпадане прави възможно да се постави обектът като дискретен обект.
следователно умствено изостаналото трябва да се разглежда в културното пространство като решаващо проблемите, поставени от културата, тъй като той вижда отделни обекти, но тези действия на дискретизация не могат да се считат за аналогични на действията на индивид, признат за нормален, те не могат да се считат просто за „изоставащи зад” нормално културно действие.
умствено изостанал и проблемите на неговото образование се разглеждат не само във връзка с критериите, прилагани към нормалните ученици, но и във връзка със специфична система на отношения с другите. Това дава определени резултати, но тясното разбиране на проблема за "култивирането" се отваря, когато се осмислят основните проблеми на обучението. умствената изостаналост трябва да се разглежда не само и не толкова в конкретна система с други, колкото и полезна да изглежда на практика, но във връзка с актове на архаично съзнание. „Архаичното съзнание спонтанно придаде на обектите от околния свят чертите на антропната онтология. това антропоморфизиране на дискретизиращата обективна среда, както и елементите на физическото пространство, е. опит за възстановяване на изгубената (или просто изгубена?) универсална онтична връзка на всичко с всичко в специфична културна, антропна, модалност ... антропна връзка ... подготвя жизнената среда за специфично културно формообразуване и смислообразуване. Примерите за антропизация са разнообразни: това е антропизацията на визуалното пространство в примитивния визуален комплекс” [пак там, с. 42].
„Светът на двойните опозиции, в който се разгръща културата, е разкъсан. Престоят в него е травматичен, обрича човека на търсене и избор на обект, както и на принципа и метода на участие – ситуативно състояние на екзистенциално единство с друг, в което празнината се затваря [пак там, с. 29]. В теорията на А. А. Пелипенко може да се види, че културата не е система от модели на адаптация или морални и естетически модели, следователно човек с умствена изостаналост, който не приема модели, не може да разчита на съществуващи извън културата. Именно изборът на обект на участие и опитите за смислообразуване е проблем, разбираем както за умствено изостаналите, така и за тези, които участват в дейности в култура, наречена нормална. Травмата, описана от А. А. Пелипенко, е обичайният път на човек, дори умствено изостанал.
Определянето на смисъл обаче не може да се разглежда психологически или като целенасочено действие на човек. дори нормален човек със запазен интелект не си поставя за цел придобиване на смисъл, въпреки че се опитва да надрасне първичната празнина като разширяване на бинарните опозиции. Не според психологическите, а културните критерии е възможно да се разграничат действията, извършвани в пространството на културата и извън културата, действията на нормалните и умствено изостаналите.
Бинарността на културата се осъществява в принципа на симетрията. „Симетрията е универсален принцип, който осигурява поставянето на емпирично различни явления и същности в една онтологична равнина, в която от своя страна се извършва поставянето и групирането на всякакви противопоставяния. Симетрията като принцип на мислене задава визията на пространството (или равнината), където първоначално се постулира определена връзка на семантични елементи, които лежат в една онтологична модалност. Симетрията произтича не от емпирично наблюдавани симетрични отношения между отделните елементи, а от принципа на позициониране на самите топологични зони на семантичното пространство. принципът на симетрията формира онтологична ниша за бинарно значение. Първичният импулс за установяването на такова симетрично-бинарно смислообразуване е дискретността на елементите на двойката...колкото по-специфичен (дискретен!) е един от елементите на опозицията, толкова по-определена е неговата симетрична корелация с елемент-носител на противоположни качества. И тези противоположни качества, със симетричното единство на онтологията, служат като канал за изолиране на противоположния обект, неговата семантизация и дефиниране в неговата симетрично-дискретна автономност. Симетричното разчленяване на семантичното пространство на нива и симетричното зониране на всяко от тези нива е основното условие за правилното културно смислообразуване, преодоляващо хаотичната разнородност на средата. Всяка двойна опозиция, независимо от нейното семантично съдържание. симетричен, тъй като, от една страна, неговите елементи са дадени в единна онтологична модалност, а от друга страна, те са като че ли първоначално равноотдалечени от съзнанието, което ги постулира. Но дуализацията винаги е аксиологична. Това означава, че еквидистанция съществува само в идеален модел. В действителност обаче разделянето на знак и оценка никога не може да бъде напълно премахнато. Дори съвременното научно-рационално съзнание не може напълно да се отърве от него” [пак там, с. 43]. Освен това човек с умствена изостаналост не може да се отърве от това.
Поставянето на смисъл в дуализираното пространство на културата се нарича участие. А. А. Пелипенко разглежда участието като културен акт. „Обикновено тази дума [участие] означава установяване на субект-обектни отношения според принципа част-цяло. Когато човешкият субект преживява единството на себе си като част с някакво безусловно положително маркирано цяло, това се нарича
те са съпричастни („и аз съм частица от тази сила“). Ние разбираме участието в малко по-широк смисъл. Отношенията част-цяло също могат да бъдат обърнати: субектът се чувства като цяло, естествено дискретно явление (емпиричен обект, известно знание и т.н.); отношенията на участие могат да бъдат и от паритетен характер (акт на любов). Важно е, че общо за всички тези ситуации е действието на механизма на натурализацията като премахване от точка до точка (AuNcibu) на субект-обектни отношения и ситуативно нагъване на синтетично онто-аксиологично поле. Опитът на това състояние бележи максималния подход към постигането на недуално (консистентно) състояние. Ситуативно отстранявайки общата мета-опозиция Аз-друг в акта на участие, човешкият субект в акта на единство премахва и всички модалности на субект-обектните отношения” [пак там, с. 56].
Смисълът дава изход от двойственото състояние, но смисълът винаги се осквернява от съществуването, изгаряйки за нуждите на съществуването. Опитите за бягство от разкъсаната дуалност са илюзорни.
Опитите за надрастване на травмата бяха осъществени чрез набор от „митологични, идеологически, научни текстове, които възпроизвеждат образа на идеално последователно същество, ... извеждайки човека извън рамката на дуализиран континуум“ [пак там, 35]. Може да се предположи, въпреки че този въпрос подлежи на подробно изследване, че настройката на значението на онези, които са признати за нормални, се извършва за сметка на семантични действия, действия, индикации за ненормални. Но дори ненормалните, може да се предположи, извършват действия на създаване на смисъл във връзка с нормалното.
Човек съществува в пространството на изгубения смисъл между оригиналното и придобитото, „преживяващото културно съзнание винаги е в пространството на втората позиция, . а дискретизиращата дуализация обрича съзнанието на постоянен анализ (в широк, а не само в логически смисъл). Следователно желанието за постигане на недвойствено състояние е преследването” [пак там] на истинския смисъл. Този смисъл всъщност е невъзможен и не е необходим на съществуващото в реалността.
умствената изостаналост се включва в културата с помощта на ритъма, който, макар и познат на занимаващите се с ученици, не се разбира като механизъм за значението на културата. „Фрагментацията на континуума на отделни елементи е постоянно действащ принцип на културния генезис и един от най-важните процедурни аспекти на аксиологическата дуализация. Дискретизацията на едно нещо както онтологически, така и психологически предшества неговата семантизация и семиотизация, придавайки му смисъл и ценностна маркираност. Принципът на дискретизация е в основата на подреждането на синкретичния континуум чрез неговото структуриращо разделение. Тук симетрията и ритъмът играят особена роля” [пак там, с. 43]. Значението на ритъма е, че „заедно със симетрията, най-важният фактор за установяване на дискретна кон-
Основната връзка е ритъмът. В известен смисъл можем да кажем, че отношенията на симетрия действат като вътрешен елемент на ритмичната структура... Ритмите на културата не са просто продължение на ритмите на природата... човешкият субект, . и не би се различавал от естествен индивид. Ритмичните отношения в природата са ... от обектно-предметен характер” [пак там, с. 44]. Човек в културата, който е изпаднал от естествения континуум, се включва в ритмите на културата.
„Ритмичните структури трябваше да бъдат изградени на базата на възникваща субективност, а не просто да възпроизвеждат естествени константи. Кое е първото проявление на тази възникваща човешка субективност? В аспекта на ритмизацията като форма за установяване на дискретно-континуумни отношения спецификата на човешката субектност се състои преди всичко в установяването на културната модалност на времето. Физическото... време, подобно на непрекъснато пулсираща продължителност, се разкъсва, "блъскайки" се в отчуждаващото себеусещане на човешкото Аз. Различни аспекти на този процес многократно са били обект на философски анализ„[пак там, стр. 45].
Ритъмът се използва при обучението на умствено изостаналите, но само осъзнаването на умствено изостаналите като културни и културни може да разбере адекватно значението на ритъма в уроците с умствено изостанали.
Образованието задава пространството и факторите на смисъла. Може да се предположи, че това е пространството на смислообразуване както за умствено изостаналите, така и за учителя. В обучението ученикът участва и изпробва методите на присъединяване. Проблематизирането на значенията е описано от V.T. Кудрявцев като инверсия на културни форми. Този важен момент на обучение разкрива същността на културното производство на значения. Произведения на В.Т. Кудрявцев все още не е екстраполиран в специалната психология.
Привързаността винаги предполага обект на привързаност, вкоренен в авторитета, и това се прави в лицето на масите.
умствената изостаналост действа като сетивна настройка по отношение на взаимодействието с другите, но сетивна настройка, която има специфичност. Тогава изоставането от нормата става не толкова очевидно и това, което обикновено недвусмислено се приписва на нарушение, може да се разглежда в контекста на спецификата на възможностите за създаване на смисъл, ставайки в културното пространство.
В разбирането на културата А. А. Пелипенко „онтологичният аспект на битието се моделира в общата опозиция иманентно-трансцендентно. Зад обичайното противопоставяне на иманентното като достъпно за емпиричния опит на трансцендентното като лежащо извън този опит се крие най-фундаменталното културно и генетично значение” [пак там, с. 34].
Този смисъл се разкрива като разделяне на себе си и другия, установяване на граници между себе си и другия. Този проблем за превръщането в култура е слабо описан.
в изследванията на умствено изостаналите, работата по въвеждане на умствено изостаналите в ученето в бинарността на себе си и другите не се разглежда като културен проблем и проблемът на умствено изостаналия индивид в неговото самопоставяне в културата. Това се връща към разбирането на умствената изостаналост като слаба възможност за усвояване на културата, към неразбирането, че културните проблеми също се решават от умствено изостаналите и че културата получава своите артефакти в поведението на умствено изостаналите. Образованието на умствено изостаналите трябва да се разглежда не като културализация, а като културно пространство, в което се поставя и решава проблемът за смисъла на умствено изостаналите, дори и да изглежда извън културата.
При отказ от разглеждане на тези методически въпроси всъщност се решава един въпрос - какво влияе на умствената изостаналост - природата или обществото. До каква степен е възможно да се коригира и нормализира психиката на дете с умствена изостаналост? Ако е невъзможно да се направи това, тогава се счита, че естественият фактор работи, ако е възможна корекция, социалността работи. Това означава, че отхвърлянето на методологичния анализ означава, че практикът, който извършва корекцията, не анализира какво прави, как и защо работи.
Приемайки, че умствената изостаналост не е естествен или социален, а културен феномен, чиято специфика е в характеристиките на значението на човек (с умствена изостаналост), можем да кажем, че методологичният анализ дава възможност да се изградят изследвания и работа отчитайки културните специфики на умствената изостаналост.
Алтернативна позиция е изграждането на анализ от избраните индивидуални функции, които човек с умствена изостаналост трябва да изпълнява, за да се адаптира в обществото.
Здравият разум предполага, че трябва да развивате човек с умствена изостаналост не въз основа на абстрактни критерии, а да погледнете конкретните условия на неговото съществуване, като вземете предвид това, от което се нуждае за адаптация.
Подобен поглед от страна на здравия разум и в известен смисъл някаква релативизация, по никакъв начин не поставяща под въпрос нормата, а важен моментспецифични нормални условия могат да затруднят ученето. Трудностите са свързани преди всичко с имплицитното разбиране на ограниченията на „пълната адаптация” на човек с умствена изостаналост.
Здравият разум понякога е в съответствие с методологическите заключения на класическата наука и в своите ценности се връща към класическата рационалност.
Методологията разкрива наивността на здравия разум и ограничения брой проблеми, които могат да бъдат разбрани независимо от методологията. грешка на здравия разум
смисъл и класическо разбиране е, че нормата се разглежда като система от някои характеристики, а във функцията си като система от диспозиции и регулатори на поведението: "Ако има ум, тогава поведението ще бъде умно." В някои ситуации това е вярно, но класическият възглед, в рамките на своята методология, не прави разлика между различните ситуации. Класическият възглед се опитва да не забелязва, че нормалният не винаги е адаптивен в ситуации на неговите възможности.
Нормата не означава бърза и безпроблемна адаптация. Независимо от това, приоритетът на значението на адаптирането към конкретни условия определя важността на коригирането (коригирането) на нарушението. Тогава проблемът за развитието се измества настрана и основният проблем остава адаптацията.
Методика обща психологиявече дава възможност за преосмисляне на това разбиране. Нормалният човек изобщо не е толкова адаптивен и щастлив, колкото изглежда на умствено изостанал човек или на някой, който му помага да се адаптира. Нормалното не винаги е адаптивно и не винаги адаптивно. Неадаптивната активност също е нормална.
Неадаптивната дейност не е дезадаптивна, деструктивна дейност. Напротив, неадаптирането като излизане отвъд предопределеното е откриване както на собствените възможности, така и проверка на компонентите на натрупания опит, които са станали и се предлагат от учителя за преподаване.
Нормата се разпознава в нейната неадаптивна активност като способна да надхвърли границите на адаптацията. Това не означава незначителност на уменията за адаптация, способността за учене, за взаимодействие с другите, напротив, неадаптивната дейност включва и надхвърля адаптацията. Надситуативната активност като неадаптивна дейност в никакъв случай не предполага неспособност за адаптиране, саморегулиране, контрол на поведението. В. А. Петровски принципно посочва, че неадаптирането е изход в нерешеното в контролирана ситуация. ученикът може да излезе или може би да се задържи на адаптивността. тясната рамка на адаптация не може да включва цялото учебно пространство. Докато умствено изостаналите все още се разглеждат само от гледна точка на невъзможността за пълно адаптиране. Траекториите на учене за умствено изостаналите досега са предписани с цел максимално възможно адаптиране в конкретен случай.
„Издърпването“ на човек с умствена изостаналост с помощта на хабилитация, обучение до нормата изобщо не означава, че адаптацията и адаптивността са постижими. Адаптацията е някаква идея, която не регулира поведението, а определя само възприемането на собственото поведение и неговите продукти. Разбирането на всички превратности на адаптирането на нормата е възможно само с методически анализ на изучаването и преподаването на нормални и "ненормални" хора. Класическият идеал за алгоритмично изследване и преподаване се трансформира именно в рамките на методологичния анализ.
Ако в обучението на нормалните хора понякога се задават въпроси за смисъла в ключа на участието в обект, който обяснява съществуването на индивида, тогава в психологията на обучението на деца с умствена изостаналост този проблем все още не е повдигнат.
Игнорирането на човек с умствена изостаналост като човек, който се занимава с създаване на смисъл, означава ситуация, в която от него се очакват „поне“ минимални адаптивни действия или изпълнение на полезни функции. Функциите обаче са подчертани и въз основа на резултатите от работата на обществото, адаптирането и комуникацията, въз основа на резултатите от дейностите нормален човек, дори не въз основа на това колко нормално може да изпълнява тези функции.
Хуманизмът на подхода изглежда се крие във факта, че към човек с умствена изостаналост не се предявяват твърде високи изисквания в обучението, като се има предвид неговата изостаналост от приетия в обществото идеал. В същото време не се разкриват реалните възможности на човек с умствена изостаналост за обществото. Изглежда немислимо човек с умствена изостаналост да учи нормални хора по отношение на тяхната активност и общуване, да учи например на човечност.
Вярно е, че човек с умствена изостаналост знае и може по-малко, вярно е, че когато се разглеждат проблемите на адаптацията и не се забелязва, че дете с умствена изостаналост, като нормално дете, е в същото културно взаимодействие, има никаква автономия за тях в културата. Позицията на единия е опозиция на другия.
Фундаментално, не на ниво сантиментални разсъждения, този въпрос се поставя като преосмисляне на принципа на автономията. Основно е важно умствената изостаналост да се анализира в културен план като липса на някои възможности за създаване на смисъл и като обект за възприемане на нормалното - обект от гледна точка на убеждаване в реалността. И тогава умствената изостаналост отваря нови възможности и принципи на нормалност към тези, които съществуват не в ключа, а в принципа на адаптация.
Функцията на умствената изостаналост е да събуди интерес към методиката. Кризата на обществото, в частност на образователната система, актуализира запаса от диссистемни значения, способности, които в ситуация на стабилност се маргинализират и не се преживяват като действително приложими.
Интересът към маргинализираните, децата с увреждания, наред с актуалността на хуманистичния дискурс, се дължи и на интереса към маргиналните или по-точно маргинализирани човешки способности.
умствената изостаналост действа като дисис-тъмен резерв, актуализиран в състояние на криза, но актуализирането на този резерв е възможно при условие, че се разбере оригиналността на умствената изостаналост. Разкриването на диссистемен запас като периферни значения не предполага използването на техники за адаптация, значенията на маргинална група като ръководство за действие, напротив, то предполага адекватно
ност в действията с тези значения, поле за адаптация. Това не означава "приемане" като допускане на някаква семантична адаптация, но дава възможност да се намерят начини за установяване на диалог с умствена изостаналост и коригиращи действия.
умствената изостаналост като запас от нови значения се възприема при условие на разбиране на необходимостта от изоставяне на преформистичния принцип в образованието.
Развитието на обществото се осъществява както от възрастни, които разбират проблемите, така и от деца и юноши, които при усвояването на социалния опит изразяват както своята активност, така и изобретателност по отношение на формите, които са станали (В. Т. Кудрявцев).
Във връзка с преразглеждането на принципа на преформизма съществува и възможността за разбиране на умствената изостаналост като вид особен начин за формиране на нови значения, които са недостъпни и неразбираеми за възрастните.
В това разбиране обучението на деца с умствена изостаналост не е адаптация (колкото и актуален да изглежда този проблем за образователната практика), а включването им в културата. Образованието, което включва човек с умствена изостаналост в културата, го изправя пред проблема за културното производство на значения, достъпни за него и недостъпни за тези, признати за нормални.
Разкриването на умствената изостаналост в ключа за производство на смисъл може да даде възможност да се види с какви проблеми се сблъсква при ученето и ученето като част от съществуването, а не "предварително" към него. Образованието е реално пространство на съществуване и в него има проблеми, които и нормалните, и умствено изостаналите трябва да осмислят. Тази методологична гледна точка може да позволи да се приемат разработките в психологията на обучението на умствено изостаналите, които все още не са приложени в специалното образование.
Идеите на В. А. Петровски за ученето като пространство на неадаптивна дейност, разкриващо потенциала на творчеството и себеразбирането, В. Т. Кудрявцев за неправилността на разделянето на ученето и творческата обработка на социалния опит, представени на ученика като готова направени и безпроблемни блокове от миналото, идеите на В. В. Давидов, В. П. Зинченко, И. С. Якиманская, които представляват значителен потенциал на вътрешната мисъл, все още не са актуализирани в специалната психология.
Може да се предположи, че в работата си специален учител прилага редица идеи на тези учени, но този момент не е експлициран поради методическата подредба.
Непризнаването на умствено изостанал индивид, който е в потока на производство на смисъл, класическото разбиране на методологичния въпрос какво е умствена изостаналост и проблемите на учебните цели във връзка с адаптирането към съществуващи функции, които се признават за нормални - всичко това методологичните причини все още не дават пълна
лекция на практиката на преподаване на умствено изостанали и признаване, че обучението на умствено изостанали не е трансфер на адаптивни умения, а функция на включване в семантичното производство, чиято цел както за нормалните, така и за умствено изостаналите е участие в обекта, който обосновава и структурира актовете на съществуване на индивида.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Володина I. S. Спецификата на развитието на социалната интелигентност на по-младите ученици с умствена изостаналост. Дис... канд. психол. науки. Санкт Петербург: Руски държавен педагогически университет им. ИИ Херцен, 2004. 194 с.
2. Исаев Д. Н. Умствена изостаналост. Санкт Петербург: Реч, 2007. 392 с.
3. Кудрявцев В. Т. Културен и исторически статус на детството // Психологическо списание. 1998. Т. 19. № 3. стр. 107-131.
4. Кудрявцев В. Т. Историзъм в психологията на развитието: от принцип към проблем // Psikhol. списание. 1996. Т. 17. № 1. С. 5-17.
5. Пелипенко А. А., Яковенко И. Г. Културата като система. М .: Езици на славянската култура, 1998. 365 с.
6. Петровски В. А. Психология на неадаптивната дейност. М.: РОУ, 1992. 224 с.
7. Петровски В. А. Личност в психологията. Ростов на Дон: Феникс, 1996. 512 с.
Умствена изостаналост при деца и юноши
лека умствена изостаналост - най-малка степен на умствено недоразвитие. Сред учениците има деца, чието заболяване е с ендогенен произход.
В някои случаи наследствената предразположеност се провокира от леки екзогенни (външни) опасности.
Всички деца учат по програмата на специално (поправително) училище, базирано конкретно на - визуални методиизучаване на. Те владеят нискоквалифицирани професионални умения и при определени условия работят в производството, у дома. Структурата на психичните разстройства при лека умствена изостаналост се състои от характеристики на недоразвитие на всички психични функции.
Чувства и възприятия се формират бавно и с голям брой особености и недостатъци. Този симптом засяга цялото развитие: има забавяне и стеснен обем на зрителното възприятие (описание на снимки, брой възприемани обекти). Децата не виждат връзките и отношенията между обектите, не успяват да разграничат изражението на лицето в картините, да уловят светлосенките, да разберат перспективата и значението на частичното застъпване на обекти поради различното им разстояние в картините. Недиференцирането на възприятието се проявява в невъзможността да се разграничат подобни обекти, когато се опитват да ги разпознаят (котка е катерица, компас е часовник и т.н.). Големи трудности възникват при конкретното разпознаване на обекти. Те по-лесно класифицират даден обект като род, отколкото като вид (например: човекът, който е влязъл, е чичо, а не пощальон, учител и т.н.) И триъгълниците, и ромбовете се класифицират като квадрати, защото имат ъгли. Разпознаването на обемни и контурни обекти чрез усещане (докосване) е по-лошо от нормалното, което затруднява трудовото обучение. Съществуващите затруднения в кинестетичното възприятие (ориентация на тялото в пространството) водят до лоша координация на движенията. Недиференцирането на мускулните усещания се разкрива при неуспешни опити за сравняване на предмети по тегло с ръце.
Развитие на звукова дискриминация протича бавно и трудно, засягайки формирането на речта, ориентацията към звука (паднал предмет, местоположението на човек). Тези характеристики на възприятието се изглаждат и компенсират в процеса на обучение и възпитание: има подобрение, развитие на усещанията и възприятията. Улеснява този процес на извършване на действия с обекти.
Учениците имат разстройство с дефицит на вниманието. Намалена стабилност. Това затруднява целенасочената познавателна дейност, което е една от предпоставките за възникване на затруднения в умствената дейност. В тази връзка 70% от децата в началното училище не могат да използват словесни инструкции или това се отразява на продуктивността им. Произволното внимание се развива трудно.
Промяната в стабилността на вниманието е свързана с нарушаване на баланса на възбуждане и инхибиране, т.е. преобладаване на единия или другия физиологичен процес.
При децата постоянно се открива намаляване на количеството внимание, количествено стесняване на съвкупността от стимули поради нарушение на способността за задържането им. Гледат и не виждат, слушат и не чуват. Възприемайки всеки обект, те виждат по-малко от него отличителни белезиотколкото нормалните деца. Това е една от причините, които затрудняват ориентирането извън дома, на улицата, на малко непознати места.
Поради инерцията на умствените процеси, обектите се затъват в множество детайли. Именно поради това те не обхващат достатъчно количество материал с активно внимание. Теснотата на полето на внимание на умствено изостаналите деца е свързана с трудността на прилагането мисловен синтез. За да се разшири обхватът на вниманието, е необходимо да се асимилира целият голям брой взети под внимание знаци, включвайки ги в структурата на опита, което изисква запазване на съответните механизми.
Учениците често имат нарушение на превключването на вниманието, тоест нарушение на прехода от една дейност към друга. В тяхната дейност често се проявява застой или „плъзгане“ към вече познат начин за решаване на задача. Те имат намалена способност да разпределят вниманието между различни дейности. Например, те не могат веднага да изпълнят 2 задачи: да нарисуват и да рецитират стихотворение.
Произволното им внимание не е целенасочено. Той е нестабилен, лесно се изчерпва, характеризира се с повишена разсеяност и изисква големи усилия за фиксиране.
Нарушения на мисленето - първият признак на умствена изостаналост. Недоразвитието на мисленето се определя от факта, че то се формира в условия на непълноценно сетивно познание, недоразвитие на речта и ограничена практическа дейност.
Намаляването на нивото на обобщение се проявява чрез преобладаването на преките идеи за обекти и явления в преценките, установяването на чисто специфични връзки между обектите. Децата с умствена изостаналост мислят конкретно, не разбират общото, същественото, скрито зад отделните обекти. Те често помнят, вместо да медитират. Те групират обектите на базата на второстепенни признаци. Има неразбиране на условността и обобщеността на образа при тълкуването на пословици и метафори. Пренасянето на значението на поговорката в други ситуации не е ясно. Няма прехвърляне на метода за решаване на един проблем към друг, което е свързано с невъзможността за обобщение. Притчите се разбират буквално, като се губи обобщеният им смисъл. Когато сравняват обекти, за тях е по-лесно да установят разлики, отколкото да уловят прилики. В процеса на обучение слабостта на обобщенията се проявява в лошо усвояване на правила и общи понятия. Учейки правилата наизуст, те не разбират смисъла им и не знаят как да ги прилагат. В това отношение изучаването на граматика и математика е особено трудно. Те не са в състояние да установят връзка между обекти и явления от реалния свят, което ги затруднява да контролират поведението си. Учениците не знаят как да се абстрахират от конкретни подробности, докато това е необходимо за пълно отразяване на обективните свойства и закономерности на явленията. Въпреки това, когато извършват системна коригираща и развиваща работа, умствено изостаналите деца могат да се научат да обобщават.
Нарушаване на динамиката на умствената дейност се проявява под формата на лабилност (редуване на адекватни и неадекватни решения) и инертност на мисленето. Този тип разстройство е характерно и за болезнено приповдигнато настроение, съчетано със значително разстройство на вниманието. Понякога има чувствителен отговор на всеки стимул, който не е насочен към него. Характерно е въвеждането в контекста на задачите на произволни думи, обозначаващи обектите пред тях.
Учениците не знаят как да оценят работата на своите мисли, да претеглят плюсовете и минусите. Липсва им контрол върху действията и коригиране на допуснатите грешки, не предвиждат резултата от работата си. Безкритичното мислене се проявява в това, че те не се съмняват в правилността на своите предположения и действия.
Като цяло мисленето е конкретно, ограничено от прекия опит и необходимостта да се задоволят моментните нужди, непоследователно, стереотипно, безкритично.
Нарушения на говора се среща много често (около 80%). Те се проявяват под формата на ограничаване на речта до няколко думи; език с превързан език, поради деформация на органите на речта, с увреден слух с късно развитие на речта, назалност, заекване, реч лишена от изразителност с липса на висша интегрална способност.
Често се нарушава формирането на фонематичен слух. Звуците са слабо разграничени, особено съгласни, подчертани и познати думи, се възприемат неясно. При произнасяне на думи някои звуци се заменят с други. В процеса на обучение се формират диференциационни връзки, но твърде бавното развитие на речта се отразява на цялостното развитие на децата. Те също така забавят развитието на артикулацията - целия комплекс от движения на устната, гърлената и гласовата мускулатура, необходими за произнасяне на думи. Речникът е много беден, на ниво ежедневие. Активният речник е особено слабо оформен. Те практически не използват прилагателни, глаголи, съюзи. Дори в усвоения лексикон значението на много думи остава неизвестно. Преходът към овладяване на концепцията отнема много време и много трудно. Думите не се използват пълноценно като средство за комуникация. Активният лексикон е изключително ограничен и пълен с клишета. Фразите са бедни, едносрични. Има трудности при формулирането на мислите, предаването на съдържанието на прочетеното или чутото.
Непосредствени нарушения на паметта при деца с умствена изостаналост Проявява се в това, че те научават всичко ново много бавно, само след много повторения, бързо забравят възприетото и не знаят как да използват навреме придобитите знания и умения на практика. Възпроизвеждат неточно научения материал. Слабо разбирайки материала, те помнят по-добре външни признациелементи в произволните им комбинации. Те помнят по-добре това, което смятат за необходимо (мотивационният компонент е нарушен)
Следователно паметта на умствено изостаналите ученици се характеризира с бавно и крехко запаметяване, бързо забравяне, неточно възпроизвеждане, случайно забравяне и лошо припомняне. Най-неразвито е логическото опосредствано запаметяване. Механичната памет може да е непокътната или дори добре оформена. Обикновено се отпечатват само външни признаци на предмети и явления. Трудно се припомнят вътрешни логически връзки и обобщени словесни обяснения.
Чувствата на учениците незрели, недостатъчно диференцирани: фините нюанси на чувствата са недостъпни за тях, те могат да изпитват само удоволствие и неудоволствие. Някои деца повърхностно преживяват всички житейски събития, бързо преминавайки от едно настроение към друго, докато други се отличават с инерцията на преживяванията. Преживяванията са примитивни, полярни: или удоволствие, или неудоволствие.
Емоции често са неадекватни, непропорционални на въздействията на заобикалящия свят по своята динамика. Някои имат лекота и повърхностност на сериозните преживявания житейски събития, бърз преход от едно настроение към друго. За други - прекомерна сила и инерция на преживявания, които възникват по маловажен повод. Децата ценят високо само тези, които им харесват или това, което им доставя удоволствие. При умствено изостаналите деца и юноши се откриват болезнени прояви на чувства: при някои страхливост и изблици на раздразнителност; други имат дисфория. В по-редки случаи немотивирано приповдигнато настроениеили апатия, нежелание за движение, загуба на детски интереси и привързаности.
Че. Емоциите са недостатъчно диференцирани, неадекватни. Трудно се формират висши чувства: гностични, нравствени, естетически и др. Преобладават преките преживявания на конкретни житейски обстоятелства. Настроението е нестабилно. Степента на емоционалното недоразвитие обаче не винаги съответства на дълбочината на интелектуалния дефект.
Ще при лица с умствена изостаналост се характеризира с липса на инициатива, неспособност за насочване на действията, неспособност за действие в съответствие с някакви далечни цели. Те отлагат най-неотложните неща и бързат да се разходят, може да не дойдат на училище. „Дефектът в овладяването на собственото поведение е основният източник на цялото недоразвитие на умствено изостанало дете (Л. С. Виготски)“ По правило такива деца са лесно внушаеми, безкритично възприемат съветите на възрастните. Лесно е да ги убедите да обидят любим човек или слаб човек, да счупят нещо на някой друг. Заедно с това те могат да проявят изключителна упоритост, безсмислена съпротива срещу разумни аргументи и да направят обратното на това, което се иска. Личността на такова дете се формира въз основа на неговото усвояване на социални форми на съзнание и поведение. Тя обаче не е напълно освободена от подчинение на влиянието заобикаляща средане става независима. Когато изпълняват конструктивни задачи, нашите деца са слабо ориентирани в задачата, губят се, когато срещат трудности, не проверяват резултатите от действията си, не ги свързват с проби. Вместо предложената от него задача решават по-проста. Те се ръководят от по-близки мотиви.
Един от най-важните фактори за развитието на личността е адекватното формиране на самочувствие.Самочувствие То се формира под влияние на оценката от другите, собствената дейност и собствената оценка на резултатите от нея. Когато положителната оценка у дома и отрицателната в училище се сблъскат, детето развива негодувание, упоритост и агресивност. Ако ситуацията продължи дълго време, тези поведения се превръщат в личностни черти. Отрицателни качестваличностите възникват в отговор на нуждата на детето да избягва тежки афективни преживявания, свързани със загуба на самочувствие.
Формирането на повишено самочувствие е свързано с намаляване на интелигентността, незрялост на индивида, като отговор на ниската оценка на другите. Въпреки факта, че учениците учат нормите на поведение, техните ролеви функции в обществото са ограничени. Те често завършват професионално училище, получават работа по работни специалности (мазачи, бояджии, шивачки, механици на селскостопанска техника, бродиращи).
Недоразвитие на психомоториката се проявява в забавяне на скоростта на развитие на двигателните функции, в непродуктивността и недостатъчната целесъобразност на последователните движения, в двигателното безпокойство, нервността. Движенията са бедни, ъглови, недостатъчно плавни. Фините и точни движения, жестове, изражения на лицето са особено слабо оформени.