Nägemisjäägiga laste uurimise meetodid. Nägemispuudega laste psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika spetsiifika
VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM
Föderaalne riigieelarveline kõrgharidusasutus
"Lõuna-Uurali Riiklik Humanitaar- ja Pedagoogikaülikool"
(FSBEI HE "SUGPU")
Kutsepedagoogiline Instituut
Kutseõppeõpetajate koolituse ja ainemetoodikate osakond
Kursuse töö
DIAGNOSTILISTE TEHNIKATE KOHANDAMINE
Lõpetatud:
Rühma õpilane ZF-109-102-3-1St
Gorelkina Ljudmila Anatoljevna
Teadusnõustaja:
Korneeva N. Yu.
(pedagoogikateaduste kandidaat, dotsent)
Tšeljabinsk, 2017
Sisu
Sissejuhatus……………………………………………………………………………………..……………………………
Probleemid kohanemine. ………………..………………………………………………………………....…5
nägemispuudega lapsed ……………………………………………………………………………………………. .5
Iseloomulik kognitiivsed protsessid nägemispuudega lastele… ………….……………………………………………………………………….8
Sotsialiseerimise tunnused nägemispuudega laste kognitiivsete protsesside diagnoosimise meetodid ……………………………………………………..12
Järeldused esimese peatüki kohta…………………………………………………………………….16
………………………………………………….. ……………………………………......17
2.1. , suunatud moodustamine kognitiivsed protsessid nägemispuudega lastele … ………………………………………………………………………...…17
kognitiivsed protsessid nägemispuudega lastele………………………………………………………………….25
Järeldused teise peatüki kohta………………………………………………………………….…..34
Järeldus……………………….……………..…………………………..….…………35
Viidete loetelu…………………………………………………………………36
Taotlused…………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………
Sissejuhatus
Iga vastsündinud beebi tajub maailma kuulmise, nägemise ja kompimise kaudu. Kahjuks ei soosi loodus iga beebit ja vahel sünnib laps mingi häirega. Nägemispuudega lapsed näevad maailma täiesti erinevalt ning nende kasvatusel ja arengul on oma eripärad. Sellise lapse õige kasvatamine on tema arengu jaoks väga oluline, järgnev ja hilisemas elus.
Selliste laste arvu suurenemist täheldatakse kogu maailmas, seega on õpiraskuste probleem muutunud üheks kõige pakilisemaks psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks probleemiks.tänapäeva probleemid. Lapse nägemiskahjustus võib olla funktsionaalne või orgaaniline. Esimesi iseloomustavad mööduvad muutused, mida saab korrigeerida või mis võivad iseenesest mööduda (näiteks strabismus, lühinägelikkus, kaugnägelikkus, astigmatism jne). Orgaanilised kahjustused põhinevad morfoloogilistel muutustel silma struktuuris või muudes visuaalse analüsaatori osades (nägemisnärvid, rajad jne). Sageli tuvastatakse orgaanilise nägemiskahjustusega kaasnevad närvisüsteemi kahjustused või kaasasündinud väärarengud - tserebraalparalüüs, kuulmiskahjustus, vaimne alaareng jne..
Nägemispuudega laste koolitamisel tuleks arvesse võtta silmaarsti soovitusi. Absoluutselt pimedad lapsed saavad käia spetsialiseeritud lasteaedades ning õppida pimedate ja vaegnägijate internaatkoolides. Koduõppe kaudu on võimalik omandada keskharidus. Nägemisjääkidega saab puudega lapsi õpetada spetsiaalsete seadmete ja abivahendite abil.Selle põhjal võime kaaludateema kursusetöö" Nägemispuudega laste kognitiivsete protsesside diagnoosimise meetodite kohandamine» asjakohane.
Uuringu eesmärk: uurida funktsioone nägemispuudega laste kognitiivsete protsesside diagnoosimise meetodite kohandamine ja areneda praktilisi soovitusi õpetajatele ja vanematele koolitamise kohtakognitiivsed protsessid nägemispuudega lastele
Õppeobjekt: protsessi sotsialiseerimine ja korrigeeriminenägemispuudega laste kognitiivsete protsesside diagnoosimise meetodidÕppeaine: Nägemispuudega laste kognitiivsete protsesside diagnoosimise meetodite sotsialiseerimise tunnused
Vastavalt uuringu eesmärgile ja teemale määrati ja lahendati:uurimiseesmärgid :
1. Uurida uuritava probleemi kohta psühholoogilist, pedagoogilist, metoodilist kirjandust;
2.Iseloomusta iseärasused sotsialiseerimine ja korrigeeriminenägemispuudega laste kognitiivsete protsesside diagnoosimise meetodid;
3.Tuvasta meetodidkognitiivsete protsesside diagnostika nägemispuudega lastele
4.Koostage vahetu õppetegevuse kokkuvõte, suunatudsotsialiseerimine ja korrigeeriminenägemispuudega laste kognitiivsete protsesside diagnoosimise meetodid.
Uurimismeetodid:
teoreetiline: probleemi teoreetiline analüüs, mis põhineb psühholoogilise, pedagoogilise, metoodilise, õppekirjanduse uurimisel, sünteesil, üldistusel.
empiiriline: vaatlus, tunnimärkmete arendamine,testimine, vestlus, eksperiment, tegevustoodete uurimine.
statistiline: andmetöötlus, diagrammid, tabelid.
Praktikabaas: Koolieelne õppeasutus küla keskkooli vallaeelarvelise õppeasutuse juures. Baškortostani Vabariigi Sterlitamaki rajooni Oktjabrskoje munitsipaalrajoon.
Peatükk 1. Teoreetilised alused Probleemid
Arengu psühholoogilised ja pedagoogilised tunnusednägemispuudega lapsed
Aktiivsus on lapse arengu vajalik tingimus. Tegevuse käigus omandatakse elukogemust, õpitakse ümbritsevat reaalsust, omandatakse teadmisi, arendatakse oskusi ja võimeid, tänu millele areneb tegevus ise. A. Leontjevi, S. Rubinsteini, B. Teplovi jt uuringud näitasid, et aktiivsuses arenevad vaimsed protsessid, kujunevad indiviidi vaimsed, emotsionaalsed ja tahteomadused, tema võimed ja iseloom.
Kognitiivne tegevus on lapse aktiivne tegevus teadmiste omandamisel ja kasutamisel. Kognitiivse tegevuse protsessis toimub lapse kognitiivne areng, s.o. tema kognitiivse sfääri arendamine (kognitiivsed protsessid): visuaalne ja loogiline mõtlemine, vabatahtlik tähelepanu, taju, mälu, loov kujutlusvõime.
Kognitiivne tegevus põhineb alati probleemil, mistõttu selle eesmärgi määrab tekkinud raskuste lahendamine.
Kognitiivse tegevuse oluline komponent on kognitiivne huvi - keskendumine materjalile (mäng, keskkond, matemaatika jne), mis on seotud positiivsete emotsioonidega ja loob lapse kognitiivse tegevuse.
Eelkooliealiste laste kognitiivse tegevuse korraldamise peamine põhimõte on teadlikkuse ja aktiivsuse põhimõte teadmiste omandamise protsessis.
Lapse kognitiivse arengu põhiülesanne on aktiivse mõtlemise vajaduse ja võime kujundamine ning raskuste ületamine erinevate vaimsete probleemide lahendamisel.
Kognitiivse tegevuse vahendid - võimed, tegevusmeetodid, tegevusele iseloomulikud oskused, mille sees kognitiivne tegevus paikneb: mängimine, kunstiline jne.
Laste täielik kognitiivne areng peaks olema korraldatud kognitiivse protsessi kolme põhiploki alusel:
spetsiaalselt korraldatud õppetundides;
Laste ühises tunnetuslikus tegevuses õpetajaga;
Laste iseseisvas kognitiivses tegevuses.
Nägemispatoloogiaga laps areneb ümbritseva maailma kohta visuaalse teabe piiratud, moonutatud või täieliku puudumise tingimustes. Nägemispuue mõjutab negatiivselt kõigi kognitiivsete protsesside (nägemisaistingud, taju, esitus, kõne, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime) arengut.
Lapsel on ebapiisavad ettekujutused ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste kohta. Sellega seoses on oluline koolieelses eas õpetada lapsi, kasutades nende puudulikku nägemist, õigesti visuaalselt tuvastama olulisi olulisi märke ja omadusi.
Tutvumisteema on ennekõike lapse lähikeskkond kodus, lasteaias. Tutvumisprotsess põhineb objektide, nende omaduste ja seoste üksikasjaliku uurimise põhimõttel. Uuringu käigus õpivad lapsed järjestikust visuaalset valikut ja peamiste visuaalselt fikseeritud tunnuste analüüsi.
Kui visuaalset teavet on võimatu või raske hankida, õpetatakse lapsi terveid analüsaatoreid aktiivselt uurimisprotsessi kaasama. Laps saab lisateavet polüsensoorsete ühenduste kaudu (kuulmis-motoorne, kombatav-motoorne, taktiilne jt). See annab täielikuma ja täpsema teabe.
1. ja 2. õppeaastal on välismaailmaga tutvumise tunnid tihedalt seotud kõne arenguga, kuna koos lapse sensoorse kogemuse kujunemisega tegeletakse laste sõnaoskusega, mis tagab võimaluse seostada konkreetne tunnus selle sõnalise tähistusega.
3. ja 4. õppeaastal tehakse tööd ideede laiendamiseks ja süstematiseerimiseks ühiskonnateaduste, loodusloo, matemaatika ja muude teadmiste teatud seostes.
Peamised meetodid ja vahendid lastega töötamisel on: uuringud, ekskursioonid, vaatlused, didaktilised mängud, harjutused, illustratsioonid, filmilintide vaatamine, visuaalne materjal, lindude, loomade häälte, ümbritseva maailma helide kuulamine..
Nägemispuudega lastega töötades tuleb arvestada, et laps õpib ümbritsevat maailma kõige edukamalt tundma reaalsete objektidega tutvumise ning seejärel mudelite, mannekeenide ja illustreeriva materjali põhjal.
Nägemispatoloogiaga laste mõtteprotsesside arendamisel on suur tähtsus nende tegevuse juhendamisel õpetaja poolt, selle suunamisel ja stimuleerimisel. Õpetaja juhendab laste visuaalset taju, õpetab neid keskkonnas tuvastama kõiki märke, mida saab ära tunda mitte ainult nägemise, vaid ka kõigi tervete analüsaatorite abil (puute-, kuulmis-, haistmis-, maitse-, puute-, temperatuuritundlikkus). See oskus on nägemispatoloogiaga laste jaoks äärmiselt oluline, see rikastab oluliselt nende arusaamist ümbritsevast maailmast.
Õpetaja ülesanne on muuta meid ümbritseva maailma tajumine eesmärgipäraseks ja teadlikuks. Lastele antakse järgmised juhised: “Vaata tähelepanelikult”, “Kuula...”, “Puuduta, katsu, proovi”, “Nõu...”, “Katsu...”, “Katsu...” (taju temperatuurimuutused, vihm, lumi, vesi jne). d.). Esitatakse järgmised küsimused: “Mida sa enda ümber näed?”, “Mida sa näed endast kaugel, lähedal, enda kõrval?”, “Milliseid helisid sa kuuled?”, “Milliseid lõhnu sa tunned?” jne.
Õpetaja annab ülesandeid ja viib läbi mänge olenevalt probleemipüstitusest:
Leia lehed, puuviljad, juurviljad, mis on sama värvi (kujuga);
Valige ühesuguse kujuga objektid (ämbrid, kuubikud jne);
Leia sama kuju, värvi, suurusega objekte;
Leia kõrgeim, lühim puu;
Leia peidetud mänguasi, oma maja;
Jookse koos, et näha, kes jõuab kiiremini majani;
Kuulake, mis kõlab;
Räägi, milline ilm on.
Kirjeldage sügise, talve, kevade, suve märke.
Õpetaja pakub lastele mänge lindude, loomade, sõidukite liikumise jäljendamiseks, rollimänge jne.
Iseloomulik kognitiivsed protsessid nägemispuudega lastele
Kõige olulisem omadus, mis võimaldab inimest vaegnägijaks ja pimedaks liigitada, on tsentraalse nägemise teravus.
TO pimehõlmab nägemisteravusega inimesi0 kuni 0,05paremini nägevale silmale optilise korrektsiooni tingimustes. Mine kategooriassenägemispuudega – 0,05 kuni 0,4.
Tuleb märkida, et kaasasündinud või varakult omandatud pimeduse korral jäävad lapsed ilma mitte ainult visuaalsetest stiimulitest. Nende muude mooduste stimuleerimine väheneb järsult puutumata analüsaatorite ebapiisava arengu tõttu. Sellised piirangud toovad kaasa erinevaid muutusi käitumises ja psühhofüüsilises arengus.
Klassifikatsioonid:
Tõstke esile kolm rühmanägemispuudega inimesed:
1. Pime:
pimedana sündinud
varajane pimedus (kuni 3 aastat)
hiline pime
valgustajuga isikud (inimesed, kelle nägemisteravus on peaaegu 0, kuid oskavad valguse järgi navigeerida).
Tajumise tüüp:kombatav-kuuldav
2. Osaliselt nägev:
Isikud, kelle nägemisteravus on optilise korrektsiooni tingimustes 0,01–0,05 paremini nägeval silmal.
Tajumise tüüp:kombatav-kuulmis-visuaalne
3. Vaegnägija - optilise korrektsiooni korral nägemisteravus 0,05-0,03 paremini nägevas silmas. (amblüoopia ja strabismusega lapsed)
Tajumise tüüp:visuaalne-kuulmis-taktiilne
L.I. Solntseva näitavad, et pimedana sündinud lapse arengesimesel kolmel elukuulei erine põhimõtteliselt normaalse nägemisega imikute psüühika kujunemise olemusest (selgitus: esimestel elukuudel ei mängi nägemine veel lapse arengus otsustavat rolli, nagu kujunemise hilisemates etappides psüühikast). Alates 4-5 elukuust on nägemiskahjustus pärssiv mõju lapse psüühika kujunemisprotsessile (väljendub üldise füüsilise ja sensomotoorse arengu aeglustumises, üldise aktiivsuse vähenemises).
Lapsed hakkavad hiljem kõndima ja roomama, vertikaalse asendi kujunemine hilineb (mõnel lapsel täheldatakse seda kuni 3-4 eluaastani), tekib ruumihirm. Objektidega manipuleerimine ilmneb 2 aasta pärast.
Peamised tunnetusvahendidkoolieelikud esinemaskuulmine ja puudutus.
Puutetajutäidab kompenseerivat funktsiooni, kuid nõuab samal ajal süstemaatilisi parandusmeetmeid, kuna normaalselt arenevate eakaaslaste omadused jäävad arengus maha. Puutetundlikkuse protsessis suudavad lapsed tuvastada ainult objektide üksikuid omadusi, ühendamata neid üheks pildiks. See viib objektiivse taktiilse taju kujunemise protsessi aeglustumiseni.
Koolieelse lapsepõlve lõpuks kujuneb pimeda lapse tajuobjektiivsus.
Visuaalne tajuvaegnägijad ja vaegnägijad on puudega. Visuaalsed defektid toovad kaasa asjaolu, et visuaalne taju peegeldab õigesti ainult mõnda objekti, sageli teisejärgulist, omadust. Sellega seoses on pildid moonutatud ja tegelikkusele ebaadekvaatsed.
Paljudel nägemispuudega inimestel on raskusi kirjutamis- ja lugemisoskuse arendamisega.
Tajumise kiirus ja aktiivsus, selle täielikkus ja täpsus vähenevad.
Kuulmisaistingud -selle tähtsus suureneb täieliku või osalise nägemise kaotusega. Helide abil saab võimalikuks ruumis navigeerimine, inimeste ja esemete äratundmine.
Kombatavad aistingud– nägemise kaotuse tõttu suureneb käte aktiivsus järsult. Tänu näo ja käte nahapiirkonna temperatuuritundlikkusele saavad pimedad hinnata selle asukohta esemete soojusülekande järgi, määrata vedeliku taset anumas ja päikese asendit.
Kinesteetilised aistingud(lihas-liigeseline, peegeldab keha liikumise kiirust ja täpsust ruumis, ruumilisi omadusi) - kaasasündinud või omandatud pimeduse korral ei küündi kinesteetilise analüsaatori tundlikkus normi piiridesse. Nägemise puudumisel hakkab inimene mõõtmiseks kasutama käe pikkust ja käe suurust. Ja ka samm kõndimisel distantsi määramisel.
Vibratsiooni aistingud– ruumis orienteerumise roll. Tänu vibratsioonitundlikkusele määratakse teel takistus. Täidab kompenseerivat funktsiooni.
Tähelepanu – Solntseva Ljudmila Ivanovnanäitab, et nägemiskahjustus mõjutab peaaegu kõiki pimeda lapse tähelepanu omadusi, nagu aktiivsus, suund, laius, ümberlülitatavus, stabiilsus jne. Siiski ei kao võime arendada tähelepanu tervete laste tasemele.
Tajukujutiste ebatäielikkus ja fragmentaarsus mõjutab tähelepanu ümberlülitamise protsesse, mõjutab helitugevust ja stabiilsust.
Protsess ideede kujunemineTaju puudujääkide tõttu on see aeglustunud ja ei jõua diferentseerumiseni. Meid ümbritseva maailma kohta on ettekujutuste killustatus ja kitsas.
Kujutlusvõime– selle kvaliteet sõltub ideevaru rikkalikkusest. Nägemispatoloogiaga inimeste kujutlusvõime arengu puudused väljenduvad piltide, nende kujutlusvõime, jäljendamise madalas originaalsuses ning plaani vaesuses ja sõltumatuses.
Mälu protsessidpimedatele ja vaegnägijatele on rasked ja neil on meeldejätmise, säilitamise ja äratundmise eripärad. Kuid pimedate ja vaegnägijate, aga ka vaegnägijate üldised mälumustrid jäävad samaks.
hulgas meeldejätmise protsessi tunnusedpimedad ja vaegnägijad (väiksem maht ja kiirus) A.G. Litvak tõstab esile ka päheõpitava materjali vähest mõtestatust. Ta seostab loogilise mälu puudujääke taju defektidega ja põhjustab mõtlemise puudujääke (lünk mõiste ja selle konkreetse sisu vahel; sellest ka raskused analüüsi ja sünteesi, võrdlemise jm mentaalsete operatsioonidega). Kuid semantiliste seostega materjali meeldejätmine on nägemispatoloogiaga inimestel üsna edukas..
Teadlased selgitavad pimedate ja vaegnägijate mälumisprotsessi aeglast arengut visuaalselt efektiivse kogemuse puudumisega.
Pimedad on aga paremini arenenudkuulmismälu. Nad mõistavad kiiresti võõrkeelse lause tähendust ja tuvastavad paremini ka heliallika.
Sügavad nägemiskahjustused mõjutavad negatiivselt pimeda ja vaegnägija lapse visuaalse ja efektiivse mõtlemise arengut. Eelkoolieale on iseloomulik madal kognitiivne aktiivsus. Puudused mõtlemise arengus mõjutavad visuaal-kujundliku mõtlemise kujunemise kiirust. Ideede kitsus, killustatus ja skemaatiline olemus muudavad mõtlemisprotsessis sekundaarsete kujunditega opereerimise keeruliseks.
Verbaalne-loogilinemõtlemine on vähem sõltuv patoloogilisest faktorist, kuna see lähtub erineva üldistusastmega mõistetest, millest paljudel pole kujundlikku sisu, vaid ainult sõnaline analoog. Verbalism on pimedale lapsele ohtlik, kuna teadmised esitatakse talle valmis kujul, tal puudub sensoorse aluse võimalus kasutatavatele mõistetele, mille tulemusena väheneb arusaamine ja kognitiivsete huvide tase.
Kõne on kompensatsioonitegur.Kõne arengut mõjutab ahenenud suhtlusring. Koolieelikud puutuvad kokku paljude nende eale ebatüüpiliste kõneviisidega (kõne areng toimub 1,5-2 aastaselt), mille tähendust nad alati ei mõista. See muudab kõne liiga formaalseks ja sisuvaeseks. Sõna ja pildi vahel on lõhe. Kõne häälduspoolel on probleeme mitmete helide artikuleerimisel, mille tekitamine nõuab visuaalset kontrolli. Üldiselt jääb kõne pimeda lapse vaimse arengu kõige puutumatumaks aspektiks ning on võimeline täitma reguleerivaid ja kommunikatiivseid funktsioone..
Sotsialiseerimise tunnused nägemispuudega laste kognitiivsete protsesside diagnoosimise meetodid
Föderaalseaduses "Puuetega inimeste hariduse kohta"
tervishoid (eripedagoogika)" viitab eripedagoogika valdkonna kodanike õigustele "tasuta alusharidusele, alg- ja põhiharidusele vanuses kuus kuni kaheksa aastat psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise komisjoni alusel ning individuaalne õppekava."
Enne kognitiivsete protsesside psühhodiagnostika spetsiifiliste meetodite tutvustamist: taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemine ja kõne eelkooliealiste laste puhul vaatleme juba esinenud ja korduvalt mainitud psühhodiagnostika meetodite standardiseeritud komplekti kontseptsiooni. tekstis.
Teatud vanuses lastele mõeldud standardiseeritud psühhodiagnostika tehnikate komplekti peetakse selles sisalduvate tehnikate minimaalseks kogumiks, mis on vajalik ja piisav, et igakülgselt, kõigis olulistes omadustes ja omadustes hinnata antud vanuses laste psühholoogiat, määrata tase. lapse psühholoogilisest arengust tervikuna ja üksikutes valdkondades.omadused ja omadused. Kompleksi nimetuses sisalduv sõna "standardiseerimine" tähendab võimalust saada kõigi nende meetodite abil olemuselt identsed ja võrreldavad näitajad, mis võimaldavad määrata konkreetse lapse individuaalsete kognitiivsete protsesside arengutaseme. , võrrelda temas erinevate kognitiivsete protsesside arenguastet ja jälgida lapse arengut aastast aastasse. Lisaks hõlmab standardimine kõigi meetodite jaoks ühtse hindamisskaala kasutamist.
Enamik selles jaotises kirjeldatud meetoditest (see kehtib mitte ainult koolieelikute, vaid ka igas vanuses laste, aga ka täiskasvanute diagnoosimise kohta) võimaldab saada psühholoogilise arengu näitajaid, mis on väljendatud standardiseeritud kümnepalliskaalal. Samal ajal näitavad näitajad vahemikus 8–10 punkti enamikul juhtudel, et lapsel on oma arenguks väljendunud võimed või kalduvused. Näitajad vahemikus 0–3 punkti näitavad, et lapse psühholoogiline areng on enamikust teistest lastest tõsine mahajäämus. Näitajad, mis jäävad vahemikku 4-7 punkti, näitavad, et lapse vastava psühholoogilise kvaliteediga arengutase on normi piires, s.t. erineb vähe enamikust teistest temavanustest lastest.
Kui standardse hindamissüsteemi loomine oli keeruline (see puudutab peamiselt meetodeid, mis hõlmavad uuritava psühholoogilise omaduse üksikasjalikku kvalitatiivset kirjeldust), on pakutud muid mittestandardseid hindamismeetodeid. Neid juhtumeid on tekstis konkreetselt käsitletud ja vastavalt argumenteeritud.
Iga kompleksis esitatud meetodi kohta esitatakse pärast selle üksikasjalikku kirjeldust, millele eelnevad lühikesed juhised, saadud tulemuste hindamise meetod, protseduur ja tingimused saadud andmete põhjal lapse arengutaseme kohta järelduste tegemiseks. . Kogu standardiseeritud meetodite komplekti tekst lõpeb lapse psühholoogilise arengu individuaalse kaardi esitamisega, mis sisaldab kõiki lapse igakülgse läbivaatuse käigus erapsühhodiagnostiliste meetoditega saadud näitajaid. Sellele kaardile saab mitme aasta jooksul sisestada andmeid sama lapse korduvate ja järgnevate psühhodiagnostiliste uuringute kohta ning seeläbi jälgida lapse psühholoogilist arengut aastast aastasse või kuust kuusse..
Indikaatorid – kirjeldatud meetodites kasutatud lapse psühholoogilise arengu taseme hinded ja nendel põhinevad tunnused absoluutse, s.o. mis peegeldavad otseselt saavutatud arengutaset, puudutavad viie- kuni kuueaastaseid lapsi. Kui laps on nii vana, siis saab saadud näitajate põhjal teha otsese järelduse tema psühholoogilise arengu taseme kohta. Samad näitajad kehtivad ka nooremate laste kohta, kuid sel juhul saavad need olla vaid suhtelised ehk vaadeldavad viie- kuni kuueaastaste laste arengutasemega võrreldes.
Selgitame seda näitega. Oletame, et viie- kuni kuueaastane laps psühhodiagnostika tulemusel, kasutades taju hindamise meetodit nimega "Mis neil piltidel puudu on?" sai 10 punkti. Tema psühholoogilise arengu taset tuleks seetõttu hinnata väga kõrgeks. Kui seda meetodit kasutades saab sama laps 2-3 punkti, siis järeldub, et tema psühholoogilise arengu tase on madal. Kui aga sama meetodit kasutades saab kolme-nelja-aastane laps 2-3 punkti, siis ei saa tema kohta enam lihtsalt öelda, et tema arengutase on madal. Ta on selline vaid viie-kuueaastaste laste suhtes, kuid eakaaslaste suhtes võib ta osutuda keskmiseks.
Sama võib öelda ka kõrgete punktisummade kohta. 6-7 punkti viie- või kuueaastase lapse kohta võib tõepoolest tähendada keskmist punktisummat, kuid samad punktid, mida saab kolme-nelja-aastane laps, võivad viidata selle lapse kõrgele psühholoogilisele arengutasemele. suurem osa tema eakaaslastest. Seega, kui psühhodiagnostikat tehakse lastele, kes ei ole viie- või kuueaastased, peaks nende arengutaseme verbaalne järeldus sisaldama fraasi: "...võrreldes viie- või kuueaastaste lastega." Näiteks: "Mälu arengu osas on see laps viie- või kuueaastaste lastega võrreldes keskmises vahemikus." Sellist reservatsiooni ei ole vaja teha ainult siis, kui selle tehnika kasutamisel on kehtestatud sobivad vanusestandardid. Siis tuleb sõnade "viie- või kuueaastaste laste puhul" asemel öelda: "võrreldes normiga".
Suhteline hindamise vorm psühhodiagnostika tehnikate kasutamise esimestel etappidel pole mitte ainult vältimatu, vaid ka väga kasulik, kuna võimaldab võrrelda erinevas vanuses laste psühholoogilise arengu taseme näitajaid.
Kavandatavas psühhodiagnostika meetodite kompleksis (lisa 1) on lisaks paljude psühholoogiliste omaduste jaoks mitte üks, vaid mitu meetodit, mis hindavad neid omadusi erinevate nurkade alt. Seda tehti mitte ainult usaldusväärsete tulemuste saamiseks, vaid ka diagnoositud psühholoogiliste nähtuste endi mitmekülgsuse tõttu. Iga väljapakutud meetod hindab vastavat omadust konkreetsest vaatenurgast ja selle tulemusena on meil võimalus saada terviklik ja igakülgne hinnang lapse kõikidele psühholoogilistele omadustele. Vastavad omadused, nende jaoks välja pakutud meetodid ja sellest tulenevad näitajad on toodud lapse individuaalse psühholoogilise arengu kaardil..
Järeldused esimese peatüki kohta
Sellest teoreetilisest aspektist lähtudes saab teha mitmeid järeldusi kognitiivsete protsesside diagnoosimise meetodite kohandamise kohta.Ainult õpetaja kannatlik, sõbralik, positiivne emotsionaalne suhtumine lastesse soodustab jätkusuutlikku huvi mängu-, töö- ja õppetegevuse vastu, aktiveerib lapse kognitiivset aktiivsust, arendab kognitiivset sfääri - visuaalset ja loogilist mõtlemist, vabatahtlikku tähelepanu ja taju, mälu, loovust. kujutlusvõime.
Kirjeldatud meetodid võimaldavad hinnata lapse taju erinevate nurkade alt, tuvastades samaaegselt tajuprotsesside endi iseärasustega lapse võimet kujundada kujundeid, teha nendega seotud järeldusi ja esitada neid järeldusi sõnalises vormis. Kaks viimast tunnust toodi laste taju psühhodiagnostikasse seetõttu, et taju arengu peamine suund on just selle järkjärguline intellektualiseerimine.
Õigeaegsekssotsialiseerimine ja korrigeeriminekognitiivsed huvidnägemispuudega lastelon oluline märkida selliste perede psühholoogilise ja pedagoogilise toe põhisuunad: lapse nägemise arengu kõrvalekallete diagnoosimine, korrigeerimine ja ennetamine; lapse abistamine tema haridusvajaduste realiseerimisel, pedagoogiliste tingimuste loomine temaga parandus- ja arendustundide läbiviimiseks; lapsevanemate informatiivne abi lapse arenguprobleemide ja nende pedagoogilise eetika ning psühholoogilise ja pedagoogilise pädevuse kujundamisel; vanemate kaasamine pedagoogilisse protsessi.
Peatükk 2. Praktilised tööd eksperimentaaluuringute alalnägemispuudega laste kognitiivsete protsesside diagnoosimise meetodite kohandamine
2.1. Märkmete sari otsese õppetegevuse kohta, suunatud moodustamine kognitiivsed protsessid nägemispuudega lastele
1. GCD ruumikontseptsioonide kujundamiseks raske nägemispuudega lastel segavanuselises rühmas
Teema: "Otsin kutsikaid"
Eesmärk: arendada laste oskust mikro- ja makroruumis navigeerida.
Tingimuste loomine edukaks koostööks õpetaja ja erinevas vanuses laste vahel ühistegevuses.
Ülesanded:
Ettevalmistusea korrigeerimis- ja arendusülesanneteks on jätkata kuulmistaju arendamist ruumis helide suuna eristamise abil.
Julgustage lapsi kasutama objektide asukoha märkimisel aktiivselt ruumiterminoloogiat (teine alt, kolmas ülevalt)
Aktiveerige visuaalne orientatsioon ja otsimistegevus ruumis.
Sensoorsete standardite kinnistamine, korrelatsioon vormi järgi.
Tugevdada laste arusaamist eessõnadest B, ÜLE, ALL, SEES ja oskust näha objektide ruumilist paigutust.
Jätkata ruumimõistete kinnistamist ruumis orienteerumise kaudu: “iseendast”, “objektilt”, “tasapinnal”, tegutseda vastavalt sõnalistele juhistele, julgustada lapsi dialoogile.
Parandage vaimseid funktsioone - tähelepanu, mõtlemist, kujutlusvõimet, mälu
Tugevdada nägemis- ja äratundmisvõimet ning suunda muuta.
Korrigeerivad ja arendavad ülesanded keskeale
Arendage kuulmistaju, eristades helide suunda ruumis.
Jätkake laste õpetamist kasutama kõnes ruumiterminoloogiat, näidates suunda tasapinnal (parem ülanurk, vasak alumine nurk...)
Julgustage lapsi täitma orienteerumisülesannet ettevalmistavas eas laste pakutud skeemi järgi. Arendage oskust kuulata ja ülesannet täita.
Arendage visuaalset orientatsiooni ja otsimistegevust ruumis.
Sensoorsete standardite kujunemine, korrelatsioon vormi järgi.
Õppige nägema objektide ruumilist paigutust. Selgitada laste arusaamist eessõnadest B, ÜLE, ALL, SEES.
Arendada ruumimõisteid läbi ruumis orienteerumise: “iseendast”, “tasapinnal”, tegutseda vastavalt sõnalistele juhistele, julgustada lapsi dialoogile.
Edendada vaimsete funktsioonide – tähelepanu, mõtlemise, kujutlusvõime, mälu – arengut.
Arendage oskust näha ja ära tunda ning liikumissuunda muuta.
Õppetöö ettevalmistavas eas
Selgitada, kinnistada ja üldistada ideid lindude välimuse tunnuste kohta, arendada laste kognitiivseid võimeid.
Arendada sidusat kõnet.
Hariduslik keskeale
Kujundada ideid lindude välimuse tunnuste kohta, arendada huvi nende elu vastu. - Arendada üldisi käitumisoskusi praktiliste ülesannete täitmisel: tegevuste reguleerimine ja kontroll.
Arendage sidusat kõnet ja laiendage oma sõnavara.
Hariduslik
Edendada laste suhtlemisomaduste, nagu sõbralikkus, vastastikune abi, empaatia, reageerimisvõime ja enesekontroll, avaldumist.
Arendada oskust kuulata ja järgida juhiseid, järgida reegleid.
Loo emotsionaalselt positiivne suhtumine ühistegevusse.
Haridusvaldkondade integreerimine:
ala “Tunnetus” - tutvumine keskkonnaga;
valdkond “Suhtlemine” - suhtlemisoskused, -oskused, sidus kõne;
ala "Sotsialiseerumine" - mängutegevus.
Toimumiskoht: rühmaruum
Meetodid ja võtted: Mänguline, visuaalne (näitamine, uurimine), verbaalne (vestlus, küsimus-vastus, aktiivse mõtlemise ergutamine, laste individuaalsed vastused), praktiline tegevus lastele, küsimused lastele, didaktiline mäng. Laste julgustamine ja kiitmine.
Materjalid ja varustus:
Magnetofon, helitehnika, telefon
Flannelograaf, molbert, seinatahvel,
Koer - pehme mänguasi - 2 tk.
Koonused – erineva geomeetrilise kujuga alused (peatused)
Jalajäljed (linnud ja koerad)
Märkused - vihjed 2 tk.
Luu
Kaelarihmad – 2 tk.
Isomeetrilise kujuga kompassid kätele (kahele käele - iga lapse jaoks)
Puu - flanelgraaf, linnud - värv ja siluett
Rool igale lapsele.
Muusikaline saate ("Sööme, sööme, sööme", metsa-, mere- ja raudteehääled)
Didaktiline mäng "Kala tiigis"
Mitmevärvilised kivikesed - ringid
Plaan - diagramm
Kutsika matt
Magnetid mitmevärviliste ruutude kujul
Tunni edenemine
org. hetk - Poisid, meie rühmas on täna külalised, ütleme tere. Tere!!! Sain külalistelt teada juhtunud hädast. Selgub, et eile tuli meie aeda tüdruk Ženja kahe kutsikaga ja nad kadusid kuhugi. Tüdruk on väga ärritunud, aitame tüdrukul kutsikad üles leida?
olukord
1; 3 minutit.
a) jälgede uurimine; Vaata, mis see on? „Kelle jäljed need on? Milliseid jälgi peaksite järgima? Ja kuhu nad viivad? Arvan, et kui jälgi jälgime, siis leiame need kindlasti üles.
b) krae leidmine; Jäljed on läbi, kas sa näed kutsikaid? (Lapsed otsivad ja leiavad kirjaga kaelarihma) "Oleme pargis" (Misha loeb)
olukord 2; 7 minutit.
a) helihelid (park, meri ja raudtee) tehnilistest seadmetest korraga - kolmes suunas. Taya, mida sa kuulsid? Ja sina Misha? Kust heli tuleb? Mis suunas peaksime teie arvates liikuma? Taya, kas sa nõustud Mishaga? Minge pargi heliheli juurde.
b) didaktiline mäng “Kus lind istus?” lapsed nimetavad ruumisuhteid ja korreleerivad neid silueti järgi: ülal, peal, all, kuni, alates;
Oh, oi, oi, nagu oleksid siin olnud kutsikad ja kõik linnud eemale peletanud, vaid varjud on jäänud. Paneme nad istuma sinna, kus nad istusid. Taya - mis linnu sa võtsid? Kuhu sa selle panid? (Puu paremale küljele) Miša, kuidas seda lindu kutsutakse, kus ta istus? (teisel oksal altpoolt paremal pool puud) Mis lind see on ja kuhu ta lendab? Jne. Ja sellel linnul pole varju, ta saabus ilmselt hiljuti, - Taya ütles Mishale, kuhu ta panna.
c) luu leidmine puu alt vihjega: "Oleme tiigi kaldal" (luges Misha)
olukord 3; 5 minutit.
a) Õuemäng “Peatustega autoga sõitmine” Jah-ah-ah, kutsikad jooksid kaugele, jalgsi sinna ei pääse. Peate minema autoga, kuna see on väga kaugel, peate tegema peatusi. Vaata, siin on peatus, millel on vorm, siin on vormi peatus ja. Pane kompassid kätele, need ütlevad sulle, kus peatuda. Vaatame, kellel milline käemärk on. Miša, vaata Taina käsi, kummal käel on tal ruuduga kompass? Lastele antakse roolid ja nad sõidavad muusika saatel kaasa ja niipea, kui muusika peatub, kuulate hoolikalt, millisesse peatusesse peate minema (õpetaja - vaadake oma paremat kätt, ...). Lapsed vaatavad oma parema käe kompassi ja lähevad soovitud peatusesse (nii 3 korda). Nad peatuvad ühes peatuses ja lähenevad tiigile.
olukord 4; 4 minutit
a) tiigi uurimine, didaktiline mäng “Kus kalad ujuvad”. Kas sa arvad, et siin olid kutsikad? Jah, nad vist ujusid ja peletasid kõik kalad minema, kõik peitsid end ja olid ikka vetikate sees, vabastame. Võtame kordamööda, Taya, kus su kalad ujusid? Aga Misha? Ja nüüd võtab Taya kala ja asetab selle suunas, mida Miša ütleb, ja nüüd valib Misha kala ja Taya ütleb, kus see peaks ujuma.
b) vihje leidmine vetikate alt. “Kaart – diagramm” kõndides üle kivide, üle tiigi
olukord 5; 3 minutit.
a) Kive mööda kulgeva tee plaaniskeem. Misha loeb diagrammi ja ütleb talle, kuidas edasi minna, ja Taya läheb. Alustame teed punaselt ruudult. 2 sammu edasi, 1 vasakule... Tee viis kasti juurde, millel oli “ ” silt
b) didaktiline mäng “Võtke kasti võti”. Oleme juba lähedal kutsikate kadumise lahendusele. Leidsime kasti, aga see on kinni. Peame leidma võtme, millise kujuga peame võtme leidma? Lapsed kasutavad võtmete puutetundlikuks kättesaamiseks imekarpi. Kast avaneb. Hurraa!!! Leidsime kadunud kutsikad, kas arvate, et Ženja on õnnelik?
olukord 6 (kokkuvõte); 3 minutit.
Hästi tehtud, otsisime neid kaua, Taya, kust me neid otsisime? Misha, kus sa siis olid? Millega sa sõitsid? Oh, kutsikad on ilmselt väsinud, samal ajal kui Ženja neile järele läheb, paneme nad vaibale puhkama. Ainult vaip pole lõbus, kõigepealt tuleb see kaunistada ja siis paneme kutsikad sellele puhkama. Misha ütleb Tayale, kuhu mustri elemendid panna, ja Taya ütleb Mishale. Kutsikad asetatakse matile.
2. 6–7-aastaste nägemispuudega laste visuaalse taju arendamise õppetegevuste kokkuvõte “Talvemetsa saladused”
Sihtmärk. Teadmiste laiendamine ja süstematiseeriminelapsed oma keskkonnast, harjumused, metsloomade toitumine, elutingimused intalvelajastu ja inimrollid.
Ülesanded:
Paranduslik ja hariv.Arendadaoskus võrrelda, üldistada, leida sarnasuse ja erinevuse märke. Õppige lahendama kirjeldavaid mõistatusi. Panustadaarengutsidusa kõne ja sõnavara rikastamine.
Korrigeeriv arenev. Õppige tajuda reaalset objekti, uurige loomi(mänguasjad) kasutades nägemusja ohutud analüsaatorid. Õppige rasketes tingimustes loomi ära tundmataju, kehaosa järgi, pidevate informatiivsete tunnuste järgi, erineval viisil, mürarikkal taustal, osadest terviku koostamine, geomeetrilistest kujunditest, taasluuaüldine visuaalne pilt. Parandadavisuaalsed funktsioonid: arendada head silma, silma okulomotoorne ja jälgimisfunktsioon, suurendavad teravustnägemus, binokkel nägemus. Arendage visuaalseltmotoorne koordinatsioon, peen- ja jämemotoorika.
Korrigeeriv hariv. Harida lapsitunnetuslik huvi, emotsionaalselt positiivne, lahke suhtumine loomadesse, kaastunne, soov aidata metsloomi ja linde talvel ellu jääda.
Varustus: CD-mängija, muusikaplaat:« Talvine hommik» ; Tšaikovski P.I.
Demonstratsioonimaterjal: teemapildid pruun- ja jääkarust.
Jaotusmaterjal: flanelograafid; pildid: teema, väljalõigatud metsloomad, lärmakas"IN talvine mets» ; jänesešabloonid, viltpliiatsid, juhtmed, pehmed padjad;"Imeline kott", “Tangram”, “Muff”, “Labürindid”.
Eeltöö. Reis loomaaeda, koduloomuuseumisse. Juhtige lapse tähelepanu iga looma eripäradele. Vaadates illustratsioone ja lugedes raamatuid loomadest. Õppige võrdlema raamatutes olevaid loomi nende välimusega tegelikkuses. Vaadeõpetlik videofilm: “Teie naljakad loomasõbrad”. Origami käsitöö"Rebane" , joonised, rakendused.
Tunni edenemine
Sammud Sisukord Märkus
1. Kutsun kõikilapsed, asuge kiiresti teele. Sule silmad ja unista veidi. Tuul püüdis meid,talvine mets kolis. Teid ootavad testid ja rasked ülesanded. Täna paljastametalvise metsa saladus. Aja organiseerimine
2. D/u: "Kes peitis endtalvine mets» . Poisid, vaadaketalvine mets. Ütle mulle, kes varjas?(hunt, rebane, jänes, orav, liblikas, pääsuke). Kes on veider? talvine mets? Miks? Võtke viltpliiats ja jälgige loomade piirjooni. Tüflopedagoog soovitab pilti vaadata mürarikkal taustal kahes suuruses olenevalt raskusastmestlaste nägemine.
3. Võistlusmäng"Kes leiab karudes kõige rohkem erinevusi?". Poisid, vaadake pilte hoolikalt, võrrelge, öelge, kuidas need kaks karu on sarnased? Vastused: on pea, kael, torso, saba, neli jalga. Peas on kõrvad, kaks silma, nina ja suu. Nüüd, poisid, mängime mängu ja saame teada, kes teist on kõige tähelepanelikum. Peame leidma karude erinevused. Võidab see, kes saab kõige rohkem žetoone. Vastused: pruun karu on pruun ja valge karu on valge. Pruunkarul on ümmargune pea, väikesed ümarad kõrvad ja lühike kael, jääkarul aga piklik pea, väikesed kõrvad ja pikk kael. Mõlemad on sooja ja koheva karvaga. Pruunkaru sööb marju, juuri, armastab mett ja elab metsas. Jääkaru, elab põhjas, sööb kala ja hülgeid. Tahvlil on jää- ja pruunkaru pildid.
Lapsed leiavad erinevusi, õpetaja annab iga õige vastuse eest kiibid ja premeerib võitjat.
Erinevused: karvkatte värv, pea kuju, kaela pikkus. Kõrvade, saba, küüniste, elupaiga, toidu suurus.
4. D/i: "Tangram" . Poisid, siin on probleem, vaadake, kõik loomad on segamini, aidake, pange loomatükid kokku, nimetage, milline loom teil on. Targad poisid, kõik täitsid ülesande. Lapsed moodustavad geomeetrilistest kujunditest rebase ja jänese. Kellel see raske on, antakse näidis kontuuripildis.
5. Kehaline harjutus “Loomad metsas”. Jõudsime talvine mets, see on täis imesid. Vasakul on kasukas kask, paremal vaatab meile vastu jõulupuu. Taevas keerlevad lumehelbed. Nii jänku kappas püsti ja jooksis rebase eest minema. Hall hunt luusib põllul ja otsib saaki. Pullinlased on saabunud, kui ilusad nad on. Ainult karu magab koopas ja magab terve talve. Metsas on rahu ja vaikus. Noh, meil on aeg koju minna. Seinal on oftalmoloogiline simulaator V. F. Bazarny meetodil Lapsed tõusevad püsti ja teevad teksti järgi harjutusi.
6. Luuletuse lugemine. Poisid, kuulake tähelepanelikult luuletust: Ühel päeval jooksid kaks väikest jänest ja koos nendega kaks hundi-, 2 punarebase- ja 2 rõõmsat naljakat karupoega varakult maja juurest lagendikule. Loendage kiiresti, kui palju loomi ja sõpru seal oli. Nimeta, kes raiesmikule jooksis? Õpetaja loeb luuletust. Lapsed mäletavad loomi ja nimetavad neid.Tähelepanu arendamine, mälu.
7. Visuaalselt- motoorne koordinatsioon. Labürint"Kes kus elab?", "Kes mida sööb?" Poisid, ajage näpuga mööda karu teed, öelge, kus ta elab?(koopas) . Rebane on augus, hunt on koopas, hiir on augus. Orav on lohus, kala on vees. Lapsed jälgivad jooni sõrmedega ja silmadega ning nimetavad, kus loomad elavad.
8. D/i: "Imeline kott". Poisid, kottides on loomset toitu. Asetage käsi kotti ja katsuge katsudes, milline toit teie käes on. Nimetage toit, milline loom seda vajab? Di:"Muff" . Poisid, uurige oma kätega, milline loom on muhvis peidus? Lapsed uurivad seda puudutusega ja ütlevad, mida nad kätte võtsid. Nad võtavad välja: porgandeid, pähkleid, tammetõrusid, käbisid, seemneid ja ütlevad, kellele seda toitu vaja on.
9. D/u: "Jälgi piki šablooni ja kinnita piki kontuuri". Poisid, jälgige jänest šabloonil. Nüüd võtke pliiatsi juhtmed ja kinnitage jänku mööda kontuuri. Lapsed jälgivad jänest viltpliiatsiga mööda välimist šablooni, asetavad sellele padjakese ja kinnitavad pliiatsiga.
10. D/n: "Uuri, kes see on?" Metsaomanik? (karu) . Säästlik? (orav) . Ilu metsad? (rebane) . Okastega? (siil) . Kes on ettevaatlik?(jänes) . liputab saba?(koer) . Sokhaty kes? (põder) . Korralik metsad, kes? (hunt) .
Õpetaja soovitab mängida mängu. Lapsed arvavad ja postitavad loomadest objektipilte.
11. Kokkuvõte. Meie teekond kunitalvine mets. Pea meeles ja räägi meile, mida me täna tegime? Mulle väga meeldis, kuidas sa täna töötasid. Tubli, ma olen su üle uhke! Hüvasti.
2.2 Eksperimentaaluuringu tulemusedkognitiivsed protsessid nägemispuudega lastele
Eksperimentaaluuringu tulemuste kohaseltdiagnostikakognitiivne sfäär nägemispuudega lastelTuvastati järgmised tegurid:
Tähelepanu omadused nägemispuudega lastel.
Laps ei suuda hoida tähelepanu ühel objektil, teda segavad pidevalt teda ümbritsevad eredad ja uued objektid. Näiteks: naabri särav joon või uued kingad. Samuti on tähelepanuvõime oluliselt väiksem kui üldhariduslike võimalustega lastel ning lapse tähelepanu ebastabiilsusele aitavad kaasa klassis esinev müra ja õpetaja ebaselge kõne.
Sensatsiooni ja taju tunnused
Kuna nägemispuudega laste ideed on piiratud ja killustatud, võib väita, et sellistel lastel on piiratud taju ja aisting. Erinevalt nende normaalselt arenevatest eakaaslastest on nägemispuudega laste tajukiirus oluliselt väiksem. Objekte tajutakse kui ebajärjekindlat aistingute kogumit, ilma et nad moodustaksid tajuobjekti.
Samuti võite täheldada suutmatust materjali mõista ja valida. Selle kategooria laste ruumiline orientatsioon on halvenenud, mis põhjustab raskusi kirjutamise ja lugemise valdamisel.
Mälu omadused
Nägemispuudega lastel täheldatakse kognitiivse aktiivsuse vähenemise tõttu kõrvalekaldeid normist nii vabatahtlikus kui ka tahtmatus mälus. Madal tootlikkuse tase ja piiratud mälumaht näitab suutmatust kasutada meeldejätmise tehnikaid, assotsiatsioone jne. Samuti on oluline märkida, et visuaalne materjal jääb paremini meelde kui sõnaline materjal.
Selliseid lapsi iseloomustab ratsionaalsete meeldejätmismeetodite aktiivse otsimise puudumine; meeldejätmise ja paljundamise meetodite aktiivne otsimine. Parem on meeles pidada materjali, mida on korduvalt korratud ja mis on seotud olemasolevate teadmistega (arvude uurimisel ei ole soovitatav uurida ülesannete struktuuri ega geomeetrilisi kujundeid).
Mõtlemise tunnused
Kuna nägemispuudega lastel on tavaliselt madal kognitiivne areng, on nende mõtlemine väga halvasti arenenud.
Samuti on kalduvus raskustele mõistete ja terminite valdamisel ning suutmatus tuvastada olulisi tunnuseid. Mõnel lapsel võivad klassifitseerimise elementaarsed vormid olla hästi arenenud (lapsed oskavad esemeid värvide, kujundite jms alusel rühmadesse jagada).
Visuaal-kujundlik mõtlemine.
Nägemispuudega lastel on raske visuaalse mudeli järgi tegutseda analüüsitoimingute rikkumise, terviklikkuse, keskendumise, taju aktiivsuse rikkumise tõttu - kõik see toob kaasa asjaolu, et lapsel on raske analüüsida. modelleerida, tuvastada põhiosad, luua osadevahelised suhted ja reprodutseerida seda struktuuri protsessi enda tegevustes.
Loogiline mõtlemine.
Nägemispuudega lastel on häired kõige olulisemates vaimsetes operatsioonides, mis on loogilise mõtlemise komponendid:
· analüüs (saab pisidetailidest kaasa, ei suuda esile tõsta peamist, toob esile ebaolulised tunnused);
· võrdlemine (võrdlevad objekte võrreldamatute, ebaoluliste tunnuste järgi);
· klassifikatsioon (laps teeb liigituse sageli õigesti, kuid ei saa aru selle põhimõttest, ei oska seletada, miks ta nii tegi).
Kõne tunnused
Nägemispuudega lastel esineb kõnehäireid, mis on eelkõige seotud nende laste psühhomotoorse arengu iseärasustega.
Mis puudutab kõnedefekte, siis nägemispuudega lastel on samad kõnehäired kui normaalse arenguga lastel. Kuid levinumad häired on düsleksia ja düsgraafia, st. heli häälduse ja kirjaliku kõne rikkumised.
Laste emotsionaalne ja tahteline sfäär.
Nägemispuudega lastel on raskusi oma emotsioonide, seisundite ja meeleolu verbaliseerimisega. Reeglina ei saa nad anda selget ja arusaadavat signaali väsimuse, ülesande täitmise vastumeelsuse, ebamugavuse jms kohta. See võib juhtuda mitmel põhjusel:
a) ebapiisav kogemus oma emotsionaalsete kogemuste äratundmisel ei võimalda lapsel seisundit "ära tunda";
b) enamiku nägemispuudega laste negatiivne kogemus täiskasvanutega suhtlemisel takistab neil oma meeleolu vahetult ja avalikult kogemast;
c) juhtudel, kui tunnistatakse ära tema enda negatiivne kogemus ja laps on valmis sellest rääkima, puudub tal sageli selleks sõnavara ja elementaarne oskus oma mõtteid sõnastada;
d) lõpuks arenevad paljud nägemispuudega lapsed, eriti need, mis on põhjustatud pedagoogilise hooletuse tõttu, väljaspool inimsuhete kultuuri ja neil ei ole ühtegi näidet, kuidas teist inimest oma kogemustest tõhusalt teavitada..
Rakendus
Lisa 1.
Kognitiivsete protsesside diagnoosimise meetodid
Metoodika "Mis neil piltidel puudu on?"
Selle tehnika põhiolemus seisneb selles, et lapsele pakutakse jooniste seeriat, mis on kujutatud joonisel 1. Kõigil selle seeria piltidel on puudu mõni oluline detail. Lapse ülesandeks on puuduv detail võimalikult kiiresti tuvastada ja nimetada.
Psühhodiagnostika läbiviija registreerib stopperi abil lapse kogu ülesande täitmisele kulunud aja, tööaega hinnatakse punktides, millest saab järeldada lapse taju arengutaseme kohta.
Tulemuste hindamine
Järeldused arengutaseme kohta
10 punkti – väga kõrge.
8-9 punkti – kõrge
4-7 punkti – keskmine
2-3 punkti – madal
0-1 punkt – väga madal.
Joonis 1. Pildiseeria tehnikale “Mis neil piltidel puudub”.
Meetod "Uuri, kes see on"
Enne selle tehnika rakendamist selgitatakse lapsele, et talle näidatakse teatud joonise osi, fragmente, millest on vaja kindlaks teha tervik, kuhu need osad kuuluvad, st rekonstrueerida kogu joonis ühest osast või fragment
Seda tehnikat kasutav psühhodiagnostiline uuring viiakse läbi järgmiselt: Lapsele näidatakse joonist 2, kus kõik fragmendid on kaetud paberitükiga, välja arvatud fragment a. Lapsel palutakse seda fragmenti kasutada, et öelda. millisele üldjoonisele kujutatud detail kuulub. Selle ülesande lahendamiseks on ette nähtud 10 sekundit Kui seekord ei suutnud laps püstitatud küsimusele õigesti vastata, siis sama kaua - 10 sekundit - näidatakse talle järgmist, veidi rohkem täielik pilt “b” ja nii edasi, kuni laps lõpuks arvab, mis sellel joonisel on kujutatud
Arvesse lähevad lapse ülesande lahendamisele kulunud koguaeg ja joonise fragmentide arv, mille ta pidi enne lõpliku otsuse tegemist läbi vaatama.
Tulemuste hindamine
Järeldused arengutaseme kohta 10 punkti – väga kõrge
8-9 punkti – kõrge.
4-7 punkti – keskmine.
2-3 punkti – madal.
0-1 punkt – väga madal
Joonis 2 Tehnika "Uuri, kes see on" pildid.
Metoodika "Millised objektid on joonistel peidetud?"
Lapsele selgitatakse, et talle näidatakse mitmeid kontuurjoonistusi, kus paljud talle teadaolevad objektid on justkui “peidetud”. Järgmisena kingitakse lapsele riis. 4 ja palutakse järjekindlalt nimetada kõigi selle kolmes osas "peidetud" objektide piirjooned: 1, 2 ja 3.
Ülesande täitmise aeg on piiratud ühe minutiga. Kui selle aja jooksul ei saanud laps ülesandega täielikult hakkama, siis ta katkestatakse Kui laps sai ülesandega hakkama vähem kui 1 minutiga, siis ülesande täitmisele kulunud aeg fikseeritakse.
Märge. Kui psühhodiagnostika läbiviija näeb, et laps hakkab kiirustama ja enneaegselt, kõiki objekte leidmata, liigub ühelt jooniselt teisele, siis peab ta lapse peatama ja paluma tal vaadata eelmisele joonisele. järgmine joonis alles siis, kui kõik objektid on leitud.saadaval eelmisel joonisel. Kõikide joonisel 3 “peidetud” objektide koguarv on 14
Joonis 3 Pildid meetodi "Millised objektid on piltidel peidetud" jaoks
![](https://i2.wp.com/ds04.infourok.ru/uploads/ex/05a7/0007f4e6-4cc1a246/hello_html_168bac50.png)
8-9 punkti – kõrge
4-7 punkti – keskmine.
2-3 punkti – madal.
0-1 punkt – väga madal.
Metoodika "Kuidas vaipa lappida?"
Selle tehnika eesmärk on kindlaks teha, mil määral suudab laps nähtu pilte lühi- ja operatiivmällu salvestades neid praktiliselt kasutada visuaalsete probleemide lahendamisel. See tehnika kasutab joonisel fig. 4. Enne näitamist öeldakse lapsele, et sellel joonisel on kaks vaipa, samuti materjalitükid, millega saab lappida vaipade auke, et vaiba ja plaastri mustrid ei erineks. Probleemi lahendamiseks peate mitme pildi alumises osas esitatud materjali hulgast valima selle, mis sobib kõige paremini vaiba kujundusega.
Joonis 4 Meetodi “Kuidas lappida vaipa?” pildid. Tulemuste hindamine
Järeldused arengutaseme kohta
10 punkti – väga kõrge.
8-9 punkti – kõrge.
4-7 punkti – keskmine.
2-3 punkti – madal.
0-1 punkt – väga madal.
TÄHELEPANU DIAGNOSTIKA MEETODID
Järgnev tehnikakomplekt on mõeldud laste tähelepanu uurimiseks, selliste tähelepanu omaduste hindamiseks nagu produktiivsus, stabiilsus, vahetatavus ja maht. Kõiki neid omadusi võib käsitleda eraldi ja samal ajal kui tähelepanu osalist hinnangut tervikuna. Loetletud tähelepanu omaduste diagnoosimiseks pakutakse välja erinevaid metoodilisi tehnikaid. Lapse läbivaatuse lõpus, kasutades kõiki nelja siin esitatud tähelepanuga seotud meetodit, on võimalik saada üldine, terviklik hinnang koolieeliku tähelepanu arengutasemele. Kõik individuaalsed tähelepanuhinnangud, nagu ka eelmisel juhul, kantakse lapse psühholoogilise arengu individuaalsele kaardile.
5. meetod. Otsige ja kriipsutage maha
Joonis 5 Maatriks joonistega ülesande „Otsi ja kriipsu maha” jaoks lastele vanuses kolme kuni nelja aastani
![](https://i2.wp.com/ds04.infourok.ru/uploads/ex/05a7/0007f4e6-4cc1a246/hello_html_m41352034.png)
Joonis 7 Maatriks numbritega nelja- kuni viieaastastele lastele mõeldud ülesande "Otsi ja kriipsutage maha" jaoks
"Nüüd mängime teiega seda mängu: näitan teile pilti, millel on joonistatud palju erinevaid teile tuttavaid objekte. Kui ma ütlen sõna "alusta", hakkate selle joonise joont mööda otsima ja kriipsutama maha objekte, mida ma nimetan. Nimetatud objektid tuleb otsida ja läbi kriipsutada, kuni ütlen sõna “stopp”. Sel ajal peate peatuma ja näitama mulle viimati nähtud objekti pilti. Pärast seda märgin teie joonisele koha, kus peatusite, ja ütlen uuesti sõna "alusta". Peale seda jätkad sama asja tegemist, st. otsige ja kriipsutage jooniselt ette antud objektid. Seda juhtub mitu korda, kuni ütlen sõna "lõpp". See lõpetab ülesande."
Selles tehnikas töötab laps 2,5 minutit, mille jooksul öeldakse talle viis korda järjest (iga 30 sekundi järel) sõnad "stopp" ja "start".
Selle tehnika puhul annab katsetaja lapsele ülesande otsida ja läbi kriipsutada kaks erinevat objekti erineval viisil, näiteks kriipsutada vertikaalse joonega tärn ja horisontaaljoonega maja. Katsetaja ise märgib lapse joonisel need kohad, kus antakse vastavad käsud.
Tulemuste töötlemine ja hindamine
Tulemuste töötlemisel ja hindamisel määratakse 2,5 minuti jooksul lapse poolt vaadatud objektide arv pildil, s.o. kogu ülesande täitmise ajaks, samuti iga 30-sekundilise intervalli kohta eraldi. Saadud andmed sisestatakse valemisse, mis määrab lapse arengutaseme üldnäitaja kahe tähelepanu omaduse korraga: produktiivsus ja stabiilsus:
kus S on uuritava lapse produktiivsuse ja tähelepanu stabiilsuse näitaja;
N – objektide kujutiste arv joonisel fig. 5 (6) lapse poolt töö ajal vaadatud;
t – tööaeg;
n – töö käigus tehtud vigade arv. Vigadeks loetakse vajalike piltide puudumist või mittevajalike piltide läbikriipsutamist.
Psühhodiagnostika andmete kvantitatiivse töötlemise tulemusena määratakse ülaltoodud valemi abil kuus näitajat, üks kogu tehnikaga töötamise aja kohta (2,5 minutit) ja ülejäänud iga 30-sekundilise intervalli kohta. Vastavalt sellele võtab meetodi muutuja t väärtused 150 ja 30.
Kõigi ülesande käigus saadud näitajate S põhjal koostatakse järgmist tüüpi graafik (joonis 8), mille analüüsi põhjal saab hinnata lapse tähelepanu produktiivsuse ja stabiilsuse muutumise dünaamikat ajas. Graafiku koostamisel teisendatakse tootlikkuse ja jätkusuutlikkuse näitajad (igaüks eraldi) kümnepallisüsteemis punktideks järgmiselt:
Tähelepanu jätkusuutlikkust hinnatakse omakorda järgmiselt:
Riis. 7 graafiku varianti, mis näitavad tootlikkuse ja tähelepanu stabiilsuse dünaamikat, kasutades “Find and Cross Out” meetodit
Graafik näitab erinevaid tootlikkuse tsoone ja tüüpilisi kõveraid, mida saab selle meetodi abil lapse tähelepanu psühhodiagnostika tulemusel saada. Neid kõveraid tõlgendatakse järgmiselt
1 Kõver on näidatud joonega nagu –.–.–. See on väga produktiivse ja püsiva tähelepanu diagramm.
2 Kõver on kujutatud joonega nagu See on madala tootlikkusega, kuid püsiva tähelepanu graafik
3 Kõver, mida kujutab – – – – – tüüpi joon. Esindab keskmise produktiivse ja keskmise püsiva tähelepanu graafikut
4 Joonega –––– kujutatud kõver on keskmise ebaproduktiivse, kuid ebastabiilse tähelepanu graafik
5 Kõver, mida kujutab joon – – – – –. Esindab mõõdukalt produktiivse ja äärmiselt ebastabiilse tähelepanu graafikut
Tähelepanu produktiivsus on väga kõrge, tähelepanu stabiilsus väga kõrge.
8-9 punkti
– tähelepanu produktiivsus on kõrge, tähelepanu stabiilsus kõrge.
4-7 punkti
– tähelepanu produktiivsus on keskmine, tähelepanu stabiilsus keskmine.
– tähelepanu produktiivsus on madal, tähelepanu stabiilsus madal.
– tähelepanu produktiivsus on väga madal, tähelepanu stabiilsus väga madal.
Ikoonide panemise tehnika
Selle tehnika katseülesanne on mõeldud lapse tähelepanu ümberlülitumise ja jaotumise hindamiseks. Enne ülesandega alustamist näidatakse lapsele pilti. 8 ja selgitage, kuidas sellega töötada. See töö seisneb selles, et igasse ruutu, kolmnurka, ringi ja rombisse pannakse näidise ülaosas olev märk, st vastavalt linnuke, joon, pluss või punkt.
Laps töötab pidevalt, täites seda ülesannet kaks minutit ning tema tähelepanu ümberlülitamise ja jaotamise üldine näitaja määratakse järgmise valemiga:
kus S on lülitumise ja tähelepanu jaotamise näitaja;
N – vaadatud ja vastavate märkidega tähistatud geomeetriliste kujundite arv kahe minuti jooksul;
n – ülesande käigus tehtud vigade arv. Vigadeks loetakse valesti paigutatud või puuduvaid silte, s.o. geomeetrilised kujundid, mis ei ole vastavate märkidega tähistatud.
Tulemuste hindamine
Joonis 8 Ikoonide asetamise meetodi leht
Järeldused arengutaseme kohta
10 punkti – väga kõrge.
8-9 punkti – kõrge.
6-7 punkti – keskmine.
4-5 punkti – madal.
0-3 punkti – väga madal.
“Pea meeles ja täpi punkte” tehnika
Seda tehnikat kasutades hinnatakse lapse tähelepanuvõimet. Sel eesmärgil kasutatakse joonisel fig. 9 Täppidega leht lõigatakse eelnevalt 8 väikeseks ruuduks, mis seejärel volditakse virna nii, et ülaosas on kahe täpiga ruut ja allosas üheksa täpiga ruut (kõik ülejäänud lähevad ülalt alla järjestikku järjest suureneva punktide arvuga) .
Enne katse algust saab laps järgmised juhised:
"Nüüd mängime teiega tähelepanumängu. Näitan teile ükshaaval kaarte, millel on täpid, ja siis te ise joonistate need täpid tühjadesse lahtritesse nendes kohtades, kus te neid punkte kaartidel nägite.
Järgmisena näidatakse lapsele järjestikku 1-2 sekundit järjestikku kaheksat ülevalt alla täppidega kaarti virnas ja pärast iga järgmist kaarti palutakse tal reprodutseerida tühjal kaardil nähtud punktid (joon. 10) 15 sekundiga. See aeg antakse lapsele, et ta mäletaks, kus nähtud täpid asusid, ja märgiks need tühjale kaardile.
Tulemuste hindamine
Lapse tähelepanuvõimeks loetakse maksimaalset punktide arvu, mille laps suutis ükskõik millisel kaardil õigesti reprodutseerida (kaartidelt valitakse see, millel on kõige rohkem punkte täpselt reprodutseeritud). Katse tulemused hinnatakse järgmiselt:
Järeldused arengutaseme kohta
10 punkti – väga kõrge.
8-9 punkti – kõrge.
6-7 punkti - keskmine.
4-5 punkti – madal.
0-3 punkti – väga madal.
Joon. 9 Stiimulimaterjal ülesande “Pea meeles ja täpi punktid” jaoks
Solntseva V.A., Belova T.V. Nägemispuudega inimeste (vaegnägijate) psühholoogilised omadused // Karjäärinõustamistöö korraldamise ja läbiviimise käsiraamat - M.: LLC "Uute tehnoloogiate keskus", 2012. - Lk 92-94.
Õppeaine ja ülesanded. Tüflopsühholoogia uurib nägemispuudega inimeste arengu mustreid ja omadusi, teabepuudust kompenseerivate kompenseerivate protsesside teket, visuaalse analüsaatori töö rikkumisega kaasnevat defitsiiti, samuti nägemispuudega inimeste mõju. see defekt nägemispuudega laste vaimsele arengule.
Peamised eesmärgid:
- Sügava nägemispuudega laste vaimse arengu üldiste spetsiifiliste mudelite uurimine, mis on iseloomulikud ka normaalselt arenevale lapsele, mehhanismid, mis tagavad pimeduse ja nägemise kompenseerimise;
- Vaimse arengu sõltuvuse uurimine nägemisfunktsiooni defekti astmest, olemusest ja tekkimise ajast;
- Nägemispuudega inimeste potentsiaalsete võimete väljaselgitamine, nende võimed ületada kõrvalekaldeid vaimsete protsesside kujunemisel ja isiksuse hälbeid;
- Nägemispuudega laste tõhusa korrektsiooni- ja pedagoogilise abi vaimse aluste arendamine;
- Sotsiaalpsühholoogiliste aluste arendamine nägemispuudega inimeste tõhusaks integreerimiseks ühiskonda.
Esimese pimedate erikooli avas Pariisis V. Hauis 1784. aastal. Esimese katse pimedate psühholoogia analüüsimiseks leiame D. Diderot teostest “Kirjad pimedatest nägijate arendamiseks” (1749). Uuringud pimedate laste vaimse arengu tunnuste kohta 80-90ndatel. 20. sajandil põhinevad Vene defektoloogia rajajate L.S. töödel. Vygotsky, A.R. Luria jt ning on suunatud visuaalsete defektide kompenseerimise ja korrigeerimise teooria ja praktika edasiarendamisele paranduskoolituse ja kasvatustöö protsessis.
Laste nägemispuude klassifikatsioon. Sõltuvalt paremini nägeva silma nägemisteravuse vähenemise astmest prillide kasutamisel ja vastavalt visuaalse analüsaatori kasutamise võimalusest pedagoogilises protsessis eristatakse järgmisi lasterühmi:
Pime- need on lapsed, kellel puudub täielik nägemisaisting, kas nägemishäired või valguse tajumise võime;
Absoluutselt või täiesti pime- lapsed, kellel puudub nägemisaisting täielikult;
Osaliselt või osaliselt pime– valgustajuga lapsed oskavad figuuri taustast eristada;
Nägemispuudega- tajuteravuse märgatava langusega jääb visuaalne analüsaator ümbritseva maailma kohta teabe tajumise peamiseks allikaks ja seda saab kasutada õppeprotsessi, sealhulgas lugemise ja kirjutamise juhina.
Sõltuvalt defekti ilmnemise ajast eristatakse kahte lastekategooriat:
Sündinud pimedaks– need on lapsed, kellel on kaasasündinud täielik pimedus või kes jäid pimedaks enne kolmeaastaseks saamist. Neil pole visuaalseid ideid ja kogu vaimse arengu protsess viiakse läbi nägemissüsteemi täieliku kaotuse tingimustes;
Pime– eelkoolieas ja hiljem nägemise kaotanud lapsed.
Kognitiivse sfääri arengu tunnused. Pimedate ja vaegnägijate välismaailmas oleva objekti kujutise ülesehituses on oluline ja oluline koht kuulmis- ja kuulmisomadustele. Pimedate ruumiline orienteerumine ja mitmesugused tegevused nõuavad võimet eristada helisid, müra, lokaliseerida heliallikaid, määrata helilaine suunda, mistõttu kasutavad nad sageli oma kuulmist erinevat tüüpi tegevuste sooritamisel.
Puutetajul on suur tunnetuslik tähtsus. Aktiivse puudutuse protsessis omandab kinesteetiline tundlikkus suure tähtsuse. Kombatav pilt kujuneb kombatavate ja kinesteetiliste signaalide massi sünteesi põhjal. Erilisel kohal on punktkirja lugemisel kompimismeel, mis annab pimedatele võimaluse tutvuda maailmakirjandusega.
Isiksuse arengu tunnused ja emotsionaalne-tahtlik sfäär. Pimedate esteetiliste tunnete teke on väga keeruline, kuna see jätab tajusfäärist välja kõik tunded, mis tekivad ilu visuaalsel tajumisel. Terved analüsaatorid võimaldavad aga pimedal kogeda esteetilisi tundeid, nautida loodust, luulet ja muusikat. Haridusega seostatakse esteetiliste tunnete teket. Oskus esteetiliselt nautida areneb ennekõike mitte teadvuse, vaid tegevussfääris.
Nägemispuudega laste psühholoogiline diagnostika ja nende häirete korrigeerimine.
Igaühe arengupatoloogiate tuvastamise vajalik tingimus on lapse hoolikas jälgimine sünnist alates. Nägemispatoloogia võimalusele võib viidata lapse puudumine 2-3 kuud. pilgu fikseerimine inimese näole või mänguasjale.
Nägemisjääkide tõhusaks kasutamiseks õppeprotsessis on vaja läbi viia pimeda lapse võimete eeluuring kolmes suunas:
- Kliiniline abi ja kliiniline abi;
- Eneseanalüüs, enesearuanne, enesekontroll ja enesevaatlus;
- Nägemise tegeliku, tegeliku toimimise uurimine kooli reaalsetes tingimustes.
Pimeduse hüvitamiseks on erinevaid vorme:
Orgaaniline, ehk süsteemisisene kompensatsioon, mille puhul funktsioonide ümberstruktureerimine toimub antud funktsionaalse süsteemi mehhanisme kasutades;
Süsteemidevaheline, mis põhineb väljaspool kahjustatud funktsionaalset süsteemi asuvate reservvõimsuste mobiliseerimisel, uute analüsaatorite närviühenduste loomisel ja moodustamisel, kasutades lahendusi, keerukate kohanemismehhanismide kaasamist ja sekundaarsete kahjustatud funktsioonide taastamist.
Hüvitise ühelt etapilt teisele ülemineku määrab juhtiva tegevuse tekkimine või muutumine ja see sõltub suuresti kognitiivsete protsesside ja vaimsete omaduste arengutasemest, mis võimaldavad seda tegevust läbi viia. See üleminek varases ja koolieelses eas lastel on seotud uute psühholoogiliste struktuuride moodustumisega:
Esimesel arenguetapid on keerulised motoor-kinesteetilised tajud, puudutus, kuulmine.
Teisel lava – kõne: selle kaasamine suhtlemisse ja objektiivsesse tegevusse võimaldab mahajäämust korrigeerida.
Kolmandaks Lava on seotud ideekujutiste arenemise ja tekkega, nende seoste tugevnemisega objektiivse maailmaga, oskusega kujutleda objekte nende puudumisel ja opereerida kujunditega kujuteldavas olukorras.
Neljandaks Lava iseloomustab kõne, mälu ja mõtlemise aktiivne kaasamine nii visuaalselt praktilises kui ka visuaalselt kujundlikus ja kontseptuaalses vormis pimedate sensoorsesse välismaailma peegeldusse.
Osalise vea hüvitamine toimub samade seaduste järgi nagu kogu defekti hüvitamine, erinevus seisneb selles, et protsessi kaasatakse teave kahjustatud analüsaatorist. Osalise defekti kompenseerimisel hakkab rolli mängima esmase defekti korrigeerimine, kuulmise, kompimise ja nägemise arendamine. Kõigi visuaalse taju arendamise alase töö asendamatuks tingimuseks on mugavate tajutingimuste, hügieeniliste ja ergonoomiliste tingimuste loomine nägemisjäägiga pimeda tööks, peamiselt on see seotud nägemishügieeniga.
Vaegkuuljate kategooriasse kuuluvad isikud, kellel on osaline kuulmispuue, mis takistab kõnet ja intellektuaalset arengut. Samal ajal säilitavad nad võimaluse iseseisvalt koguda kõnereservi jääkkuulmise abil. Vaegkuulja kõnes on tavaliselt mitmeid olulisi puudujääke, mis võivad õppeprotsessi keeruliseks muuta, eriti raskesti mõistetava materjali omastamist.
· kerge kuulmiskaotus - sosinat kõnet tajutakse 3–6 m kaugusel, vestluskõnet – 6–8 m kaugusel;
· mõõdukas aste - sosinat kõnet tajutakse 1–3 m kaugusel, vestluskõnet – 4–6 m kaugusel;
· oluline aste - sosinat kõnet tajutakse 1 m kaugusel, vestluskõnet - 2–4 m;
· raske aste - sosinat kõnet tajutakse 0,5 m kaugusel, vestluskõnet - 2 m kaugusel.
Lisaks jagatakse igas rühmas kuulmispuudega inimesed järgmisteks osadeks:
· arenenud kõnega kuulmispuudega inimestele;
· vaegkuuljad, kellel on sügav kõne alaareng.
Vaatleme vaegkuuljate omadusi, mis mõjutavad nende õppetegevust kutseõppeasutustes.
1. Kuulmiskahjustuse tõttu on välismõjude maht kuulmispuudega inimese intellektuaalsele sfäärile piiratud, suhtlemine keskkonnaga vaesunud, suhtlemine teistega on raskendatud. Samal ajal on iga inimese eduka vaimse ja intellektuaalse arengu vajalik tingimus välismõjude mitmekesisus ja kasvav keerukus. Seetõttu on kuulmispuudega inimese vaimne ja intellektuaalne tegevus sageli lihtsustatud ning reaktsioonid välismõjudele muutuvad vähem keerukaks ja mitmekesisemaks. See asjaolu võib takistada nende kutseoskuste arendamist, mis nõuavad mitmekülgsete ja kombineeritud tegevuste kasutamist.
2. Kuulmislangusega inimestele on visuaalsed stiimulid palju olulisemad kui normaalse kuulmisega inimestele. Järelikult langeb sissetuleva teabe töötlemise põhikoormus nägemisele. Näiteks kõne tajumine huultelt lugemise kaudu nõuab täielikku keskendumist kõneleja näole. Lisaks nõuab see kuulmispuudega õpilaste tajumise iseärasus, et õpetaja keskenduks oma artikulatsioonile. Seetõttu on nii õpetaja kui ka õpilaste jaoks haridusprotsess seotud äärmise tähelepanu stressiga, mis toob kaasa väsimuse ja tähelepanu stabiilsuse kadumise. See omakorda tingib aktiivsuse kiiruse vähenemise ja vigade arvu suurenemise.
3. Kuulmispuudega õpilaste tähelepanu produktiivsus sõltub suuresti tajutava materjali visuaalsetest omadustest. Mida väljendusrikkamad need on, seda lihtsam on vaegkuuljal tuvastada objekti või nähtuse informatiivseid tunnuseid.
4. Vaegkuuljate mälumisprotsessi vahendab suuresti tajutavate objektide analüüsi aktiivsus, s.o. korreleerides uut materjali varem õpituga. Ja samal ajal mõjutavad vaegkuuljate visuaalse taju eripärad nende kujundliku mälu tõhusust - sageli tuvastavad nad ümbritsevate objektide ja nähtuste ebaolulisi tunnuseid. Kutseõppeasutustes õppimise protsessis toob see vaegkuuljate kvaliteet kaasa asjaolu, et õpitava materjali põhimõisteid tuleb eraldi selgitada, mis nõuab täiendavat õppeaega.
5. Kuulmispuudega inimeste vabatahtlikku meeldejätmist iseloomustab see, et päheõpitavate objektide kujutised on vähem organiseeritud kui kuuljatel. Kuna vaegkuuljad kasutavad harvemini kaudseid meeldejätmise tehnikaid, säilivad nende mälus olevad pildid halvemini (mäletatakse aeglasemalt ja ununevad kiiremini), seetõttu on erialase koolituse käigus vaja kasutada täiendavaid visuaalseid tehnikaid. materjali meeldejätmise tõhususe suurendamiseks.
Sõnalise materjali päheõppimisel võivad raske kuulmispuudega inimestel tekkida sõnaasendused: asendused, mis põhinevad sõna kõla välisel sarnasusel, semantilised asendused. Sellised raskused on seotud kuulmispuudega inimeste suulise kõne assimilatsiooni iseärasustega. Õpetaja peab olema eriti tähelepanelik erialaterminite, aga ka erialase sõnavara kasutamise suhtes – eriterminite paremaks omastamiseks kuulmispuudega inimeste jaoks on vaja õpitavad terminid iga kord tahvlile kirjutada ja nende omastamist jälgida. õpilaste poolt.
6. Kuulmispuudega inimese vaimne areng erineb normist selle poolest, et sellel on proportsioonide rikkumine. Seega prevaleerib nende kirjakeel kõnekeele üle ja vastavalt sellele on visuaal-kujundlik mõtlemine ülimuslik verbaal-loogilise mõtlemise üle. Täisväärtuslik visuaalne ja kujundlik mõtlemine on verbaalse ja loogilise mõtlemise kujunemise aluseks. Verbaal-loogiline mõtlemine areneb vaegkuuljatel aga reeglina normist hiljem. Väljatöötamise aeg sõltub suuresti kuulmiskahjustuse astmest. Näiteks raske kuulmispuudega kurtidel ja vaegkuuljatel lõpetatakse verbaal-loogilise mõtlemise kujunemine 17. eluaastaks ja veelgi hiljem. Sellest tulenevalt võib kutsehariduse haridusorganisatsioonidesse vastuvõtmise ajaks õppematerjali eduka omastamise aluseks oleva verbaalse ja loogilise mõtlemise kujunemise protsess jääda poolikuks. Kergemate kuulmiskahjustuse vormide korral, kui kuulmispuudega inimese arengus ei ole täiendavaid kõrvalekaldeid, avaldub see mõtlemise tunnus kutsehariduse haridusorganisatsioonis koolitusel peamiselt keeruliste probleemide lahendamise protsessis. Seega tuleb veel kord rõhutada, et vaegkuuljad vajavad õppeprotsessis eelkõige visuaalset materjali. Raskesti mõistetavad teemad tuleks varustada võimalikult paljude diagrammide, diagrammide, jooniste jms visuaalse materjaliga.
7. Kuulmispuudega inimeste intellektuaalse sfääri selliste tunnuste tõttu nagu vaimsete operatsioonide, eelkõige analüüsi-, sünteesi- ja abstraktsioonioperatsioonide aeglane areng, on neil raskusi eesmärgi tuvastamisel ja elluviimisel. Töötamise ja kutseoskuste omandamise käigus püütakse saavutada võimalikult kiiresti tulemusi, s.o. sinna saama. Neil puudub aga kontsentratsioon, oskus tulevase tulemuse kuvandit saadud tootega korreleerida ja raskuste põhjuseid analüüsida. Probleemid kutseoskuste omandamises on tavaliselt seotud sellega, et õpilased jätavad kiirema tulemuse saavutamiseks olulised töötoimingud tähelepanuta. Lisaks ei mõista kuulmislangusega inimesed reeglina kohustust oma eesmärki saavutada. Seega seisab õpetaja ees lisaks õpetamisülesandele ülesanne sisendada vaegkuuljatele positiivset suhtumist töösse ja kujundada neis sobiv motivatsioon.
8. Suured raskused vaegkuuljatele võivad tekkida koolituse algfaasis uues meeskonnas. Selle põhjuseks on nende inimestevaheliste suhete ja inimestevahelise taju mehhanismide aeglane kujunemine. Ka kuulmispuudega inimestel on inimestevaheliste suhete hindamiskriteeriumid halvasti välja kujunenud, nad lubavad sageli äärmusi oma hinnangutes teiste kohta, kellega nad ametialase koolituse ja tööpraktika olukordades kokku puutuvad, ega erista piisavalt isiklikke ja ärisuhteid.
Solntseva V.A., Belova T.V. Kuulmispuudega (vaegkuuljatega) inimeste psühholoogilised omadused // Karjäärinõustamistöö korraldamise ja läbiviimise käsiraamat - M.: Center for New Technologies LLC, 2012. - lk 89–92
Kurtide psühholoogia õppeaine on kuulmispuudega inimeste ainulaadse vaimse arengu uurimine ning erineva keerukusega kuulmispuude kompenseerimise võimaluste ja viiside loomine.
Kurtide psühholoogia eesmärgid on järgmised:
- teha kindlaks kuulmispuudega inimeste vaimse arengu mustrid, nii üldised, ka rikkumata kuulmisega inimestele iseloomulikud kui ka spetsiifilised;
- uurida kuulmispuudega inimeste teatud tüüpi kognitiivse tegevuse arengu iseärasusi;
- uurida oma isiksuse arengumustreid;
- töötada välja meetodid kuulmispuudega inimeste vaimse arengu häirete diagnoosimiseks ja psühholoogiliseks korrigeerimiseks;
- anda psühholoogiline seletus kuulmispuudega laste ja täiskasvanute tõhusaimatest mõjutamisviisidest, uurida integreeritud hariduse ja kuulmispuudega inimeste ühiskonda integreerimise psühholoogilisi probleeme.
Kuulmispuudega inimeste käitumuslikud ja psühholoogilised iseärasused äratasid esmakordselt pedagoogide ja psühhiaatrite tähelepanu 19. sajandi keskel. 20. sajandi alguses ilmusid esimesed psühholoogilised uurimused: 1911, A.N. Porosjatnikova (Venemaa), mis on pühendatud kurtide ja tummide kooliõpilaste mäluomaduste uurimisele. 20ndad – eripsühholoogia (ja eelkõige kurtide psühholoogia) probleemide süstemaatiline arendamine toimus L.S.i juhtimisel. Võgotski. Tema õpilased L.V. Zankov ja I.M. Solovjov viib läbi uuringuid kuulmispuudega laste taju, mälu, mõtlemise ja kõne arengu kohta. Nende uuringute tulemused võeti kokku esimeses kurtide psühholoogia monograafias “Essays on the Psychology of a Deaf-Mute Child”, 1940.
Kuulmiskahjustuse põhjused.
Kuulmiskahjustust võivad lastel põhjustada mitmesugused haigused. Nende hulgas on meningiit ja entsefaliit, leetrid, sarlakid, keskkõrvapõletik, gripp ja selle tüsistused. Kui kahjustatud on sisekõrv ja kuulmisnärvi varreosa, tekib enamikul juhtudel kurtus, samas kui keskkõrva kahjustus põhjustab sageli osalist kuulmislangust.
Kuulmiskahjustus võib tekkida kuulmisluude kaasasündinud deformatsiooni, kuulmisnärvi atroofia või vähearenenud, kemikaalimürgistuse ja sünnitraumade tagajärjel. Mehaanilised vigastused, nagu verevalumid, löögid, kokkupuude ülitugevate helistiimulitega (viled, plahvatused jne), võivad põhjustada kuulmiskahjustusi. Pärilikud tegurid on kuulmiskahjustuse tekkimisel väga olulised. Kurtide peredes on kuulmispuudega laste sünd palju sagedasem kui kuulmisperedes. Kuulmislanguse põhjuseks võivad olla ka sellised vanemate haigused nagu alkoholism, “kessonitõbi” (pilootidel, astronautidel).
Seotud Informatsioon.
Nägemisorgani uurimine algab sõna otseses mõttes esimese pilguga patsiendile. Nägemispuudele võivad viidata sellised detailid nagu kõnnak (ebakindel või komistamine), kehaasend (pea maas või tahapoole visatud, käed väljasirutatud), suletud silmad ja palju muud.
Arst alustab nägemiskahjustuse diagnoosimist patsiendi kaebuste selgitamisega. Mõnikord piisab esialgse diagnoosi tegemiseks eriliste iseloomulike sümptomite väljaütlemisest. Haiguse täpsemaks määramiseks on lisaks vaja spetsiaalseid uuringuid.
Silma nägemiskahjustuse kontrollimise meetodid
Kaasaegses oftalmoloogias kasutatakse diagnostilistel eesmärkidel järgmist:
- väliskontroll;
- uurimine külgvalgustuse meetodil;
- läbiva valguse uurimise meetod;
- oftalmoskoopia;
- autorefraktomeetria;
- biomikroskoopia;
- gonioskoopia;
- ehoftalmograafia;
- võrkkesta fluorestseiini angiograafia ja teised.
Laste nägemiskahjustuse diagnoosimise tunnused
Nägemisorgani uurimine lastel algab samuti silmade seisundi visuaalsest hindamisest.
- Alla kolmeaastase lapse oftalmoloogiliseks läbivaatuseks on vajalik abiline.
- Uuringu maksimaalse täpsuse tagamiseks on vaja fikseerida lapse pea, jalad ja käed kindlasse asendisse.
- Laste nägemiskahjustuse diagnoosimise meetodid on samad, mis täiskasvanutel. Lisaks saab kasutada abivahendeid, näiteks silmalaugude tõstjat.
- Nägemisteravuse määramiseks kasutatakse spetsiaalseid laste tabeleid esemete ja loomade kujutistega.
![](https://i2.wp.com/e-lupa.ru/files/diagnostika-detey.jpg)
Nägemispuudega laste diagnoosi peaks läbi viima eriväljaõppega lastesilmaarst. Sel juhul tuleks arvesse võtta lapse närvisüsteemi iseärasusi, tema suutmatust pikka aega keskenduda oma pilku konkreetsele objektile, suurenenud liikuvust ja erutuvust. Lisaks on laste visuaalsete funktsioonide muutused seotud psühho-emotsionaalse seisundi, väsimuse ja üldise halb enesetunne. Seetõttu on vigade ja valediagnooside vältimiseks väga oluline, et laps oleks läbivaatuse hetkel suhteliselt rahulik, hästi toidetud, puhanud ja heas tujus.
NÄGEMISPUUDEGA LASTE PSÜHHOLOOGILISED OMADUSED -) Väliste muljete piiratus mõjutab negatiivselt tähelepanu omaduste kujunemist. -) Puutetundlikkuse või häiritud visuaalse analüsaatori abil läbiviidava tajuprotsessi aeglus mõjutab tähelepanu ümberlülitumise kiirust ja väljendub kujutiste ebatäielikkuses ja killustatuses, pildi mahu ja stabiilsuse vähenemises. tähelepanu. -) Tähelepanu koondamine üht tüüpi vastuvõtust saadud info analüüsile ei loo adekvaatset ja terviklikku kuvandit, mis toob kaasa orienteerumise ja tööaktiivsuse täpsuse vähenemise.
-) Vaegnägijate ja vaegnägijate poolt saadav piiratud teave määrab nende taju sellise tunnuse ilmnemise nagu visuaalse kujutise skemaatiline kuju, selle objektiivsus. -) Objekti taju terviklikkus on rikutud, objekti kujutisel puuduvad sageli mitte ainult väikesed, vaid ka teatud detailid, mis põhjustab ümbritseva keskkonna peegelduse killustumist ja ebatäpsust. Terviklikkuse rikkumine määrab pildi struktuuri moodustamise raskused, objekti tunnuste hierarhia. Vaegnägijatel ja osaliselt kitseneb pideva taju tsoon sõltuvalt nägemiskahjustuse astmest. -)Nii pimedate kui ka vaegnägijate välismaailma kujutised ei ole kunagi unimodaalsed: nende struktuur on keeruline ja sisaldab alati erinevatelt analüsaatoritelt saadud infot – nii tervet kui ka vaegnägijat. Pimedad ja vaegnägijad peavad meeles pidama ja oma mälus säilitama materjale, mida nägija ei pea meeles pidama.
-) Nägemispuudega toimub ajutiste ühenduste tekkekiiruse muutus, mis väljendub ühenduste tihendamiseks kuluva aja ja tugevduste arvu pikenemises. Täpsete lihtsate liigutuste moodustamine pimedas nõuab 6-8 kordust, mis on samuti oluliselt rohkem kui nägijatel eakaaslastel -) Iseloomulik on päheõpitud visuaalse materjali ebapiisav mõistmine. Pimedate, vaegnägijate ja vaegnägijate nägemis-, kuulmis- ja puutemälu seoste uurimine paljastas nägemispuudega inimeste visuaalsete mälupiltide kehva säilimise. -)Visuaalsete objektide esitused kaotavad tõenäolisemalt kui normaalse nägemisega inimestel eristatavuse, muutuvad skemaatiliseks ja fragmentaarseks. See viitab lühi- ja pikaajalise mälu vahelise seose iseärasustele nägemispuudulikkuse, visuaalsete kujutiste kiirema lagunemise ja pikaajalise mälu mahu olulise vähenemise korral.
-) Pimedas täheldatakse meenutuste fenomeni - kui järgnev korduv taasesitus osutub täpsemaks kui esimene, mis järgnes kohe tajumisele, mis on nähtavasti seotud suurema inertsiga ergastusprotsesside käigus ja ülekaaluga. inhibeerivad protsessid. -) Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisel on olulisel kohal piltidega opereerimise tehnika, mille olemuseks on objektide ja nende osade mõtteline liikumine ruumis. See protsess on pimedatel vanematel koolieelikutel kujunemisjärgus. -) Klassifikatsioonioperatsiooni valdamisel on vaegnägijatel algkooliõpilastel rohkem raskusi; Neid iseloomustavad raskused objektirühmade moodustamisel, ühise aluse kadumine rühmade organiseerimisel ning üleminek objektide funktsionaalsel või välisel sarnasusel põhinevale unifitseerimisele.
-) Pimedate ja vaegnägijate kõne areneb spetsiifiliselt inimliku suhtlustegevuse käigus, kuid sellel on omad kujunemisomadused: *) muutub arengutempo, *) kõne sõnavara-semantiline pool on häiritud, *) “ formalism” ilmub märkimisväärse hulga konkreetse sisuga mitteseotud sõnade kogunemine. Nägemispuudega inimeste kogemuste puudulik peegeldamine näoilmetes, žestides ja asendites. pimedad näitavad kõneleja emotsionaalsete seisundite äratundmisel suuremat täpsust. Emotsionaalseid seisundeid hinnates tuvastavad ja adekvaatselt hindavad nad kõneleja isiksuse selliseid omadusi nagu aktiivsus, domineerimine ja ärevus. A. A. Krogius märkis ka pimedate erakordset võimet mõista emotsionaalseid seisundeid ja tabada kõige "peenemaid muutusi vestluspartneri hääles".
NÄGEMUSPUUETEGA LASTE PSÜHHOLOOGEDAGOOGILISE DIAGNOSTIKA TEOSTAMINE: Arenguhäiretega laste uuringute korraldamisel ja läbiviimisel kehtivad üldised psühholoogilised nõuded. Nendeks on: -) eelnev tutvumine arengulooga, -) lapse käitumise ja tegevuse jälgimine rühmas, tundides ja vabal ajal. -) Erilise tähtsusega on lapsega kontakti loomine, õppekoha korraldamine, eesmärgile vastavate meetodite valik.
PSÜHHOLOOGIA JA PEDAGOOGILISE DIAGNOSTIKA ÜLESANDED: - primaarsete ja sekundaarsete häirete tuvastamine ning häire struktuuri süsteemne analüüs; - nägemispuudega vaimse arengu häirete tunnuste hindamine; - pedagoogilise prognoosi määramine ja põhjendamine; - lapse individuaalsete psühholoogiliste ja pedagoogiliste omaduste tuvastamine; - laste arenguhäirete varajane avastamine; - nägemiskahjustuse põhjuste ja olemuse väljaselgitamine; - lapse optimaalse pedagoogilise tee kindlaksmääramine; -psühhokorrektsiooni ja psühhoteraapia meetodite valik; - nägemiskahjustuse mõju uurimine isiksuse kujunemisele.
"MÜRAKUJUTITE" MEETOD (A. R. LURIA) Eesmärk: Taju püsivuse uurimine. Stiimulimaterjal: pildid, millel on kujutatud kontuuri, siluetti, üksteise peale asetatud tuttavate objektide osi. Uurimisprotseduur: lapsele selgitatakse, et talle näidatakse mitut kontuurijoonist, kus paljud talle teadaolevad objektid on justkui “peidetud”. Järgmisena esitatakse lapsele ükshaaval pildid ja palutakse nimetada järjestikku kõigi "peidetud" objektide piirjooned.
"LABÜRIndi" MEETOD Materjal on pilt lagendikest, mille otstes on hargnenud teed ja majad, samuti "tähed", mis tinglikult näitavad teed ühe lagendiku alla paigutatud maja juurde. Sissejuhatavad ülesanded koosnevad kahest ülesandest - ülesandest "A" ja ülesandest "B". Iga probleemi lahendust kontrollib eksperimenteerija. Järgnevad peamised ülesanded. Ülesannete 1-2 piltidel on ainult hargnenud teed ja majad nende lõpus; kõigil ülejäänutel on iga teelõik tähistatud orientiiriga ning ülesannetes on erinevas järjestuses antud 3-4 samasisulist maamärki; ülesannetes 5-6 on iga haru tähistatud kahe identse orientiiriga
Ülesannetes 7-10 on toodud kaks identset orientiiri erinevas järjestuses ja paigutatud mitte teelõikudele, vaid hargnemispunktidesse. Ülesannete 1-2 tähtedel on katkendlik joon, mis näitab tee suunda, mida mööda otsida tuleks. Ülesannete 3-6 "tähtedes" on teatud järjestuses alt üles pildid objektidest, millest peate mööda kõndima. Ülesannete 7-10 “tähtedes” on kujutatud nii tee pöörded (katkene joon) kui ka vajalikud orientiirid. Õige tee leidmiseks peab laps ülesandes 1-2 arvestama pöörete suundi, ülesannetes 3-4 - orientiiride olemust ja nende järjestust, ülesannetes 5-6 - orientiiride kombinatsioone kindlas järjestuses, ülesannetes 7-10 - nii orientiirid kui ka suunapöörded.
Juhised Lastele antakse esmalt kaks sissejuhatavat ülesannet, seejärel järjekorras ülesanne 110. Juhised antakse pärast seda, kui lapsed on avanud sissejuhatava ülesandega vihiku esimese lehe. "Teie ees on lagend, mille otsa on joonistatud rajad ja majad. Peate õigesti leidma ühe maja ja selle maha kriipsutama. Selle maja leidmiseks peate vaatama tähte. ( Katsetaja osutab lehe alumisele poole, kuhu see on paigutatud.) "Kirjas on kirjas, et peate minema rohust mööda, jõulupuust ja siis seenest mööda, siis leiate õige maja. Otsige see maja üles. ja ma vaatan, kas tegite vea." Eksamineerija vaatab, kuidas laps probleemi lahendas ning vajadusel selgitab ja parandab vigu. Teise ülesande juurde liikudes kutsub eksamineerija lastel paberitükki ümber pöörama ja ütleb: "Siin on ka kaks maja ja jällegi on vaja see maja üles leida. Kuid siin on kiri teistsugune: see näitab, kuidas mine ja kuhu pöörata. Peate jälle rohult otse minema ja siis küljele keerama". Nende sõnade peale ajab eksamineerija käega üle kirjas oleva joonise." Ülesande lahendust kontrollitakse uuesti, vead selgitatakse ja parandatakse.
Siis tuleb põhiprobleemide lahendus. Igaühe kohta on antud lühikesed lisajuhised. Ülesannete 1-2 jaoks: "Kirjas on näidatud, kuidas minna, kuhu poole pöörata. Alustage liikumist murult. Otsige üles soovitud maja ja kriipsutage see maha." Ülesande 3 juurde: "Vaata kirja. Peate minema rohult mööda lilleõiest, siis mööda seeni, siis mööda kasepuust, siis jõulupuust. Otsige üles soovitud maja ja kriipsutage see maha." Ülesandele 4: "Vaata kirja. Peate minema rohult, kõigepealt mööda kasepuust, siis mööda seeni, mööda jõulupuust, siis tooli. Märgi maja." Ülesannete 5-6 jaoks: "Olge väga ettevaatlik. Vaadake kirja, leidke õige maja ja kriipsutage see maha." Ülesannete 7-10 jaoks: "Vaata kirja, seal on näha, kuidas kõndida, mis objektil ümber pöörata ja mis suunas. Olge ettevaatlik, leidke õige maja ja kriipsutage maha."
"DOMINO" MEETOD Katses osaleb kaks katsealust. Igaühel neist on käes 14 kaardist koosnev komplekt. Igal kaardil on kaks pilti (värviline, sama formaat): 1. traktor - hirv 2. kopp - sebra 3. kutsikas - hiir 4. kass - nukk 5. tüdruk - karu 6. elevant - jõulupuu 7. seen - porgand 8. pirn - tigu 9. ämblik - pardipoeg 10. kala - kuu (naeratab) 11. päike (naeratab) röövik 12. liblikas - siga 13. orav - püramiid 14. pall - moon
15. lind - vaas 16. vasikas - lennuk 17. helikopter - kana 18. siil - veski 19. maja - õun 20. kukk - maasikas 21. jänes - kirss 22. maasikas - toonekurg 23. pingviin - konn 24. ahv - lill 25. leht - kärbseseen 26. ploomid - lõvi 27. lõvikutsikas - paat 28. käru - tass 29. teekann - pliiats Katsetaja paneb lastele ette kaardi "traktor - hirv".
Juhised: "Teie ees, poisid, on kaart, millel on pilt traktorist ja kollakas. Igaüks teist omakorda peab sobitama ühe neist kahest pildist (kas traktor või kollane) mõne teie kaardiga. tingimusel, et teie valitud pilt on kaalul olevaga sarnane, et nende vahel oleks midagi ühist, et nad oleksid samad (selleks, et laps ei täidaks ülesannet ainult ühel viisil, on vaja selgitada pildi valimise põhimõtet, kasutades võimalikult palju termineid). "peab selgitama, miks selline valik tehti, ütlema, mis on valitud piltide vahel ühist. Järgmine teie seast sobitab pildi uuesti ühega kaks rida, mis selgitavad teie valikut."
“REGLAARITEETTE KEHTESTAMINE” VÄLISMAAL P. Eesmärk: Mõtteoperatsioonide kujunemise määramine Materjal: komplekt – 6 figuuri (igaüks 2 – pall, klots, kuubik) Juhend: “Vaata, kuidas ma figuure paika panin, samamoodi paika panin” Hindamine tulemuste kohta: Kõrge tase: paigutus vastavalt näidisele, tööaeg 2 -3 minutit; Kesktase: postitused pikemaks ajaks, kuid mitte rohkem kui 4-5 minutit; Madal tase: postitused pikka aega - üle 5 minuti, sageli parandades ja tehes vigu.
METOODIKA “KOOS KUUBID” Eesmärk: uurida võimet sooritada taju modelleerivaid toiminguid. Materjalid: üheksast identsest maalitud kuubist koosnev komplekt (2 – valged küljed, 2 – punane, 2 – punane-valge diagonaalselt), mustritega ülesandekaardid, šabloon, mis jagab mustri osadeks vastavalt kuubikute arvule. Uuringu käik: juhised: "Vaadake seda mustrit hoolikalt ja proovige nendest kuubikutest samasugune kokku panna." Esimese mustri paneb paika eksperimenteerija ise, kutsudes last tegevusi kordama.
Hindamine ja tõlgendamine: Arvesse võetakse lapse tegevuse olemust ülesannete täitmisel (katse-eksituse meetodil, kuubikuid kaardile asetades, mõtteliselt), lapse käsutuses olevate ülesannete keerukuse taset, vastuvõtlikkust täiskasvanu abile ja vajamineva abi olemus, lapse suhtumine ülesandesse.
VIITED: 1 Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kuidas ületada raskusi laste õpetamisel. Psühhodiagnostilised tabelid. Psühhodiagnostika tehnikad. Korrigeerivad harjutused. - M.: Os-89, 1997. - 224 lk. (Praktiline psühholoogia). 2. Eripsühholoogia alused: Proc. abi õpilastele keskm. ped. õpik asutused / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva jt; Ed. L. V. Kuznetsova. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002. - 480 lk. 3. Varajase ja eelkooliealiste laste psühholoogiline uuring: metoodiline käsiraamat / I. L. Golfeld, V. N. Kolesnikov, L. K. Minakova, T. V. Puškina, O. P. Sidlovskaja. – Petrozavodsk: KSPU kirjastus, 2009. 4. Psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika: Õpik. abi õpilastele kõrgemale ped. koolid, asutused / I. Ju. Levtšenko, S. D. Zabramnaja, T. A. Dobrovolskaja jt; Ed. I. Yu. Levchenko, S. D. Zabramnoy. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2003. - 320 lk.
Diagnostikatehnikad, mis on kohandatud nägemispuudega lastega töötamiseks.
Diagnostiliste võtete kohandamise põhimõtted erineva vanuserühma nägemispuudega laste uurimisel
Nägemispuudega laste diagnostika läbiviimine nõuab eritehnikaid, mida on kahjuks vähe. Stiimulmaterjali kohandamine nägemispuudega laste uurimisel on tingitud vajadusest seda selgelt ja täpselt tajuda laste poolt ning see nõuab spetsialistilt haiguse diagnoosi ja uuritava lapse põhiliste nägemisfunktsioonide seisundi tundmist: nägemisteravus. , värvinägemine, nägemise olemus jne.
Sellega seoses peaks uurimise stiimulimaterjal võtma arvesse iga lapse individuaalseid omadusi ja materjali tajumise raskusi. Uurimiseks pakutavad ülesanded võivad koosneda reaalsetest objektidest, geomeetrilistest tasapinnalistest ja mahulistest kujunditest, reljeefidest ja tasapinnalistest kontuuri- või siluetikujulistest kujutistest, mis on tehtud erinevates värvides.
Koolieelsetes eriasutustes töötades peame kasutama olemasolevaid võtteid samaealiste normaalse nägemisega laste puhul. Nende kasutamine on seotud stiimulimaterjali ja uurimisprotseduuride kohandamisega vastavalt laste taju psühholoogilistele omadustele ja nägemispuude mõju tagajärgedele kogu vaimse arengu käigus.
Samuti on olemas üldised nõuded, mida tuleb täita nägemispuudega laste visuaalsele tajule suunatud stiimulimaterjali esitamisel.
Esitatavate objektide ja piltide kontrastsus tausta suhtes peaks olema 60–100%. Eelistatav on negatiivne kontrast, sest lapsed suudavad paremini eristada musti objekte valgel taustal. Samuti tajuvad nad täidetud, siluetiga figuuri paremini kui kontuuridega.
Stiimulmaterjali konstruktsiooni iseärasuste hulgas tuleks tähelepanu pöörata mitmele sättele, mida tuleb tehnikate valimisel ja kohandamisel arvestada: kujutiste vastavus proportsionaalsetele suurussuhetele vastavalt reaalsete objektide suhetele, suhe objektide tegelik värv, kõrge värvikontrastsus, selgem lähi-, kesk- ja pikamaaplaanide valik.
Esitatavate esemete suurus tuleks määrata sõltuvalt kahest tegurist: laste vanus ja nägemisvõime. Stiimulimaterjali esitlemine nägemispuudega lastele peaks toimuma lapse silmadest mitte kaugemal kui 30–33 cm.