Проблемы формирования сознания у слепоглухонемых детей. Особенности развития познавательной сферы у слепоглухих детей
Обучение слепоглухонемых является своего рода экспериментом в области психологии и специальной педагогики. Содержание этого эксперимента состоит в выяснении и практической реализации в процессе специального обучения возможностей развития психических функций у детей с одновременным отсутствием зрения и слуха, а вследствие отсутствия слуха – и речи.
Выявление закономерностей развития слепоглухонемого ребенка не может быть достигнуто методами среднестатистических исследований. Если для нормально видящих и слышащих детей характерны индивидуальные темпы развития, то слепоглухонемым индивидуальность темпов и особенностей их развития присуща в еще более значительной степени. Особенности развития слепоглухонемых обусловливаются прежде всего тем, что каждый из них перенес заболевание в результате которого и были утрачены зрение и слух. У разных детей эти заболевания были разными и протекали по-разному. Кроме того, образ жизни, сложившийся после перенесенного заболевания, у детей был не одинаков. В каждом отдельном случае это зависело от разного отношения взрослых в семье к дефекту ребенка: в одних семьях ребенка чрезмерно опекали, задерживая его развитие, в других – в какой-то степени приучали к самостоятельности. Вследствие всего этого нет и двух слепоглухонемых детей, которые были бы одинаковы как по темпам, так и по общему характеру развития.
Вместе с тем, конечно, определенная логика развития слепоглухонемых есть. Она проявляет себя в индивидуальных вариантах развития, конкретных детей.
Недостатки метода среднестатистических исследований при изучении слепоглухонемых не может преодолеть и так называемый метод срезов, который заключается в установлении уровней развития в разные возрастные периоды ребенка. Метод этот мало пригоден при изучении слепоглухонемых, так как он не дает возможности адекватно понять динамику развития и, что особенно важно, не дает материалов к уяснению качественных переходов в развитии психики ребенка.
Основной метод нашей работы – так называемое клиническое исследование. Содержанием его в данном случае было прослеживание развития одного и того же ребенка на протяжении длительного периода. Этот метод включает в себя фиксацию особенностей деятельности исследуемых детей, характеристику взаимоотношения их с окружающими людьми, в принципе же он должен включать учет тех факторов. которые формируют и развивают основное психическое новообразование у ребенка для каждого периода развития.
Для понимания особенностей слепоглухонемых детей в тот или другой период их развития необходимо прослеживать развитие одного и того же ребенка на протяжении длительного времени. Это исследование необходимо должно включать в себя учет предпосылок, формирующихся в периоде, предшествующем изучаемому, изучение психических сдвигов в процессе (непосредственно рассматриваемого периода и фиксацию предпосылок, возникновение которых обусловит формирование тех психических новообразований, которые станут основными в последующем периоде развития ребенка.
Учащиеся, о которых мы рассказываем в этой книге, изучались нами разное количество времени. Прослеживание развития некоторых из них, таких, как Лия В., Сережа С., Юра Л., Наташа К., Наталия Ш., было начато нами задолго до открытия специального учебного заведения для них, но большинство детей изучались лишь со дня открытия Загорского детского дома в 1963 г.
Однако приводятся не все данные, собранные при изучении детей, а лишь те, которые в той или иной степени относятся к затронутым проблемам. Так, здесь совершенно не говорится о проблеме усвоения школьных предметов, несмотря на то что группа старших воспитанников, получив среднее образование, в настоящее время успешно обучается в высшем учебном заведении. Не нашли также своего отражения проблемы становления личности слепоглухонемого, вопросы формирования его мировоззрения и другие, несмотря на то что по этим вопросам собрано много материалов. Анализ и обобщение этих материалов – задача дальнейшего исследования.
В данной книге содержится в основном исследование проблем психического развития слепоглухонемого ребенка в процессе формирования у него первоначального человеческого поведения. О развитии психики в процессе общения будет рассказано в следующей книге.
Основными психическими новообразованиями, возникновение и развитие которых происходит в начальном периоде воспитания и обучения слепоглухонемых детей, являются образования системного типа. В первую очередь это развивающиеся вместе с усвоением навыков предметно-практического бытового поведения первые человеческие потребности, которые мотивируют поведение, и первые образы, которые регулируют предметные действия и формируются в систему образно-действенного мышления, понимаемого как внутреннее отражение практического действования ребенка. Следующее важнейшее системное образование – возникающее в деятельности общения ребенка с взрослым мышление с использованием знаков (жестов и слов), понимаемое как внутреннее отражение практического общения ребенка с окружающими его людьми по поводу предметов и действий с ними.
Формируются названные психические новообразования у слепоглухонемого ребенка в процессе выполнения соответствующей совместной деятельности воспитателя и воспитанника. Образно-действенное мышление возникает в процессе перестройки органических нужд в человеческие потребности под влиянием освоения способов действия, составляющих систему бытового поведения в предметной среде. Поэтому основная педагогическая задача этого периода воспитания ребенка – формирование у него бытового поведения и навыков самообслуживания.
Мышление с использованием жестов и слов формируется при овладении детьми средствами общения. И основной педагогической задачей в этом случае является формирование и развитие коммуникативной деятельности, включающей ребенка в человеческое общество и позволяющей ему овладевать общественным опытом на основе знаковых систем.
Следует особо отметить, что, называя одно из психических образований «мышлением с использованием жестов и слов», мы намеренно не квалифицируем его как «словесное мышление», так как убеждены в том, что «реальное мышление» никогда не сводится к оперированию символами, каковыми в известном смысле являются жесты и слова, а всегда предполагает оперирование образами предметов и действий.
В процессе выполнения работы выяснилось, что нецелесообразно на примере одного какого-то определенного ребенка описывать весь путь развития, так как у одних детей более выпукло и отчетливо по сравнению с другими проходило формирование одного психического новообразования, у других – другого. И соответственно этому в материалах исследования у одних детей более подробно и более четко оказался представленным один период развития, у других – другой. Поэтому для описания того или иного периода развития в качестве примера мы брали того ребенка, у которого соответствующая деятельность была наиболее развернута и ее закономерности проявлялись наиболее последовательно и выражались отчетливо.
В книге обобщаются результаты обучения более чем 50 воспитанников Загорского детского дома слепоглухонемых и учащихся экспериментальной группы Института дефектологии АПН СССР. Обучение воспитанников при Институте дефектологии под руководством И.А. Соколянского было начато в 1955 г., массовое обучение слепоглухонемых в Загорском детском доме – с 1963 г.
Однако еще до начала широких исследований развития детей в процессе обучения необходимо было решить многие практические задачи: во-первых, выявить и учесть слепоглухонемых, способных к обучению; во-вторых, организовать специальное учебное заведение, которое могло бы взять на себя задачу воспитания и обучения слепоглухонемых. Третьей организационной задачей была подготовка учителей и разработка учебных материалов – программ и пособий, позволяющих начать процесс обучения слепоглухонемых детей. Для. решения первой задачи мы обратились во все областные отделы социального обеспечения РСФСР, в школы для слепых и в школы для глухих с просьбой сообщить об известных им слепоглухонемых детях и слепоглухих взрослых. В результате обработки полученных сведений было выявлено 340 слепоглухонемых и слепоглухих, из которых 120 человек в возрасте до 20 лет. При дальнейшем исследовании оказалось, что в это число входили и лица, которые кроме нарушения зрения и слуха страдали также умственной отсталостью разной степени.
Рис. 1. Ольга Ивановна Скороходова со своим учителем проф. И.А. Соколянским.
Мы понимали, что выявленные нами данные о количестве слепоглухонемых неполны, однако полученные материалы давали нам возможность ставить вопрос об организации специального учреждения для их обучения. После того как такое разрешение было получено 1 , возник вопрос о срочной подготовке кадров педагогов для нового учебного заведения. С 1 августа 1962 г. по май 1963 г. при Институте дефектологии АПН СССР были организованы курсы по подготовке педагогического персонала для обучения слепоглухонемых. С лекциями на этих курсах выступали все ведущие научные сотрудники Института дефектологии АПН СССР.
К началу учебных занятий (к 1 сентября 1963 г.) сотрудниками лаборатории изучения и обучения слепоглухонемых детей Института дефектологии АПН СССР были подготовлены и изданы на ротаторе необходимые учебные материалы. В разработке учебных материалов кроме автора (А.И. Мещерякова. – Ред.) принимали участие О.И. Скороходова, Р.А. Мареева, Г.В. Васина, В.А. Вахтель.
Результаты обучения детей фиксировались каждый день в специальных тетрадях-дневниках кроме того, на каждого ученика в конце каждой учебной четверти составлялась подробная характеристика, анализировались отчеты учителей по учебно-воспитательной работе в каждой группе. Для решения отдельных вопросов исследования учащимся давались темы для сочинений, анкеты, проводились специально организованные беседы. Для более детального изучения некоторых вопросов применялся лабораторный эксперимент. В частности, при изучении формирования общения посредством словесного языка использовался метод лабораторного эксперимента с применением разработанного нами варианта циклографической методики, позволившей проанализировать восприятие элементов языка как в его «разговорной» (для слепоглухонемых – дактильной), так и в письменной (брайлевской) формах.
Для того чтобы контрастнее и четче изложить сущность нашего подхода к проблеме развития слепоглухонемых детей, понадобился экскурс в историю их обучения и краткое описание современного зарубежного опыта в данной области.
Своеобразие практики воспитания и обучения слепоглухонемого, в которой ставится и решается задача формирования человеческой психики в специально организованном педагогическом процессе, позволяет поставить и обсудить с несколько новой точки зрения некоторые важные проблемы, выходящие за узкие" рамки собственно слепоглухонемоты/ такие, как становление человеческой психики в онтогенезе, определение содержания психики, соотношение социального и биологического в формировании психики человека и некоторые другие.
Исследование развития слепоглухонемых не только имеет значение для понимания особенностей самих изучаемых детей и правильной организации их обучения и воспитания, но является также своеобразным методом познания некоторых закономерностей развития обычных нормально видящих и слышащих детей. Известно, что формирование и развитие поведения и психики нормального ребенка не ограничивается специально организованным педагогическим процессом. Вся совокупность факторов, так или иначе воздействующих на ребенка и формирующих его психику, чрезвычайно велика, многообразна и вследствие этого трудно доступна полному учету. Очень многое ребенок усваивает не в специально организованном педагогическом процессе, а в обычной жизни. Его, например, специально не обучают устной речи, мышлению, представлению, восприятию, а он, однако, усваивает все это. Огромное количество навыков поведения ребенка, его чувства, особенности личности вовсе не являются продуктами специального обучения, а возникают как бы само собой в обычной жизни, в повседневном общении с родителями, в играх на улице, в совместных делах с другими детьми.
Невозможно, конечно, учесть и проследить воздействие на ребенка всех многообразных факторов окружающей его среды. Из-за многообразия и сложности этих факторов невозможно со сколько-нибудь значительной полнотой их зафиксировать, проследить их действие. Для исследования значения какого-либо фактора было бы необходимо искусственно вычленить его из других и проследить его изолированное действие. В обычном процессе развития нормального ребенка это сделать невозможно, ибо невозможно изолировать ребенка от многообразия окружающей среды – такая изоляция была бы просто невыполнима технически и совершенно недопустима педагогически. Потому-то и трудно при нормальном развитии психики ребенка выявить подлинное значение того или иного фактора. Вследствие огромного многообразия трудно учитываемых и как будто незаметных факторов, воздействующих на ребенка, формирование основных, особенно первоначальных, психических новообразований в обычных условиях происходит настолько незаметно, что мы имеем возможность увидеть лишь окончательный результат этого развития, сам же процесс формирования ускользает от нашего внимания. А вместе с тем объективность исследования при изучении поведения и психики определяется, в частности, полнотой учета воздействия на ребенка.
Сложнейшие психические функции и процессы, возникающие у ребенка, кажутся простыми и обычными, потому что они слишком привычны, наблюдаемы повседневно. Иногда только нарушение какой-нибудь функции или задержка в ее развитии показывает, насколько она сложна.
У ребенка, лишенного зрения, слуха и речи, страшно сужается многообразие факторов среды, воздействующих на организм. Это катастрофическое сужение воздействий внешнего мира при слепоглухонемоте настолько велико, что создаются условия для их контроля и фиксирования в значительно большей степени, чем обычно. При слепоглухонемоте настолько увеличивается, по сравнению с норной, возможность учета и контроля внешних воздействий на ребенка, что практически этот контроль распространяется на все значимые, т. е. обусловливающие развитие, факторы. Вместе с контролем за воздействиями имеется также возможность весьма полного учета (особенно на первых этапах развития) полученных результатов, т. е. психических новообразований, знаний ребенка, уровня его развития. Обучение слепоглухонемого ребенка, прослеживание его развития, будучи само по себе нужным и гуманным делом, вместе с тем создает условия для изучения значительно более полного и точного взаимоотношения воздействующих на ребенка факторов и его психического развития. Проблема слепоглухонемоты сложна и своеобразна. Развитие слепоглухонемых детей отличается не только от развития нормальных зрячеслышащих детей, но и от развития детей, имеющих один дефект – слепоту или глухоту.
Если ребенок родился с нарушенным слухом или потерял слух в раннем детстве, то естественным путем, т. е. путем подражания, он не научится говорить. Но такой ребенок видит. Он зрительно воспринимает жесты, обучается подражать жестикуляции. При помощи жестов он выражает свои желания. Воспринимая при помощи зрения поведение окружающих его людей, он начинает подражать им. А потом по специальной методике обучается и речи.
Если ребенок родился без зрения или потерял его вследствие заболевания в раннем детстве, он, конечно, будет лишен зрительных впечатлений. Но его выручит слух. Он услышит шаги приближающейся к нему матери, слухом воспримет ее слова. Подражая звукам речи, он научится разговаривать. При помощи речи у него разовьются возможности общения с окружающими его людьми. И в этом общении у ребенка, лишенного зрения, будет формироваться человеческое поведение и развиваться человеческая психика.
И совсем иное дело – слепоглухонемой ребенок.
Своеобразие слепоглухонемых детей сводится к двум основным особенностям.
Первой особенностью, наиболее очевидной, является то, что слепоглухонемой ребенок все свои представления о внешнем мире формирует посредством осязания.
Второй, менее очевидной, но наиболее важной особенностью развития слепоглухонемого ребенка является то, что такой ребенок лишен обычных способов общения с окружающими его людьми, и если это общение специально не организовать, то он обречен на абсолютное одиночество. Психика его в таком случае не развивается. Поэтому основная трудность и своеобразие в обучении слепоглухонемого ребенка заключаются в необходимости учесть все богатство и всю сложность человеческого поведения и психики, в умении сформировать и развить поведение и психику ребенка при помощи специально созданных методических приемов.
И.А. Соколянский, характеризуя слепоглухонемых детей, пишет: «Слепоглухонемой ребенок обладает нормальным мозгом и имеет потенциальную возможность полноценного умственного развития. Однако его особенностью является то, что, обладая этой возможностью, сам он своими собственными усилиями никогда не достигает даже самого незначительного умственного развития. Без специального обучения такой ребенок на всю жизнь остается полным инвалидом» (И.А. Соколянский, 1959, с. 121).
И если у нормальных детей очень многое возникает вне специального педагогического вмешательства и контроля, то у слепоглухонемых каждое психическое приобретение должно быть особой целью специально направленной педагогической деятельности. Особенность этой задачи создает значительные трудности в работе воспитателя и учителя слепоглухонемого ребенка, заставляя разрабатывать своеобразные приемы обучения и воспитания.
Если при воспитании обычного ребенка допущенная педагогическая ошибка или упущение могут быть исправлены жизнью вне школы, практикой, то в случаях слепоглухонемоты такие исправления невозможны. И если педагог не учтет чего-то из сложного арсенала человеческой психики и не сделает это «что-то» особой задачей, разрешаемой специальным дидактическим приемом, это «что-то» так и останется невозникшим и неразвившимся. А это не может не создавать дисгармонию всего развития.
Ребенок, слепоглухонемой от рождения или потерявший слух и зрение в раннем возрасте, лишается нормального человеческого общения. Он становится одиноким. Это одиночество – причина неразвития или деградации психики. Поэтому слепоглухонемой ребенок – это существо без человеческой психики, но обладающее возможностью полного ее развития.
Так возникает уникальная задача целенаправленного формирования человеческого поведения и психики при возможности почти полного учета всех воздействующих на ребенка факторов.
И при этом целенаправленном, специально организованном воспитании и обучении создаются условия углубленного исследования человеческого сознания. Известный психолог А.Н. Леонтьев писал в рецензии на книгу О.И.Скороходовой «Как я воспринимаю окружающий мир» (1947): «Мысль, составляющая лейт-мотив рецензируемой книги, состоит в том, что слепоглухонемые это – люди, способные при должной заботе об их воспитании многому научиться и найти своё место в жизни; что если природа отняла у них зрение и слух, то у них остаются другие пути познания мира – осязание, вибрационные ощущения и т. д., которые необходимо полностью использовать в дефектологии. Это – безусловно верная и важная мысль, важная в том отношении, что она заставляет внимательнее, с большей заботливостью и верой в успех отнестись к тем, кто на первый взгляд кажется безнадежно обреченным на самое жалкое существование.
Но существует еще одна сторона в деле воспитания слепоглухонемых, которую мы считаем крайне необходимым специально выделить и подчеркнуть. Это – огромное философско-психологическое значение работы со слепоглухонемыми, к которому должно быть привлечено внимание всей нашей научной общественности. В одном из своих писем Алексей Максимович Горький писал Ско – роходовой, что изучение человека не может быть достигнуто экспериментами над собаками, кроликами, морскими свинками. «Необходим, – говорил Горький, – эксперимент над самим человеком…»
Слепоглухонемота – это и есть острейший эксперимент над человеком, созданный самой природой, эксперимент, который позволяет проникнуть в одну из самых трудных и величественных проблем – в проблему внутреннего механизма становления человеческого сознания, в порождающие его объективные отношения» (А.Н. Леонтьев, 1948, с. 108).
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Центрально-Казахстанская Академия
Факультет «Педагогики и социальной работы»
Кафедра «Дефектологии и социальной работы»
по дисциплине «Специальная психология»
Выполнил: студент группы (ВДФ-101)
Макарушко М.В.
Проверил: старший преподаватель Шамшенова Э.Ж.
Караганда 2015г.
Введение
Выготский о проблеме слепоглухоты.
…Всякий физический недостаток не только изменяет отношение ребенка к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект реализуется как социальная ненормальность поведения. Когда перед нами ребенок с физическим дефектом в качестве объекта воспитания, тут приходится иметь дело не столько с самим дефектом, сколько с теми конфликтами, которые возникают у ребенка при вхождении его в жизнь. Ведь его сношения с миром начинают протекать по иному, нежели у нормальных людей, руслу. ….Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения, к активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене одних путей для образования условных связей другими. Принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка.
Отсутствие зрения и слуха есть социальный вывих. (Л.С. ВыготСкий.)
Обучение детей, страдающих слепоглухотой, началось c середины 19 в. Наибольшую известность в конце 19 в. - начале 20 в. получили истории обучения американских слепоглухих Лауры Бриджмен и Елены Келлер. К концу 20 в. специальные службы и школы для слепоглухих имелись в 80 странах мира. В
России первая школа-приют для слепоглухих детей открыта в 1909 (С.- Петербург). В 1923- 1937 проблемы Т. разрабатывала школа- клиника для слепоглухих детей в Харькове, организованная И.А. Соколянским (его самая известная воспитанница - слепоглухая писательница О.И. Скороходова).
Впоследствии Соколянский, а затем и А.И. Мещеряков продолжили опыт обучения слепоглухих в Москве в НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО). В 1963 создан Детский дом для слепоглухих в г. Сергиев Посад Московской обл. Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные возможности и их совершенствование. Правильное воспитание ребёнка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения и нарушениями слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям активности ребёнка, умении всячески поддержать эту активность и развивать её. Постоянное расположение окружающих ребёнка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создаёт предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. В развитии слепоглухого ребёнка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения - жестов. Благодаря взрослому ребёнок постепенно усваивает очерёдность повседневных бытовых ситуаций. Предмет или жест могут стать сигналом каждой такой значимой для ребёнка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребёнком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определённого отдельного предмета и действия с ним. Всё это подготавливает замену естественного жеста словом. Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеют лепка, моделирование, рисование и игра. Обучение словесной речи возможно через освоение письма и чтения. Освоив обычное письмо большими буквами или рельефно-точечным шрифтом слепых (шрифт Л. Брайля), ребёнка учат последовательно описывать собственные действия. Из описаний своих действий складываются первые тексты для чтения, состоящие из простых нераспространённых предложений. С обогащением словаря ребёнка усложняется и грамматический строй первых текстов. Тексты, составленные с помощью учителя, называются учебными, а составленные самим ребёнком - спонтанными. Постоянное взаимопроникновение этих двух видов текстов, которые Соколянский называл параллельными, создаёт условия для полноценного усвоения словесной речи слепоглухим ребёнком. Современное содержание обучения слепоглухих детей предлагается в программах по социально-бытовой ориентировке и формированию читательской деятельности.
слепоглухонемой дети общение
2. Классификация слепоглухонемых детей
Г. П. Бертынь выделяет следующие формы слепоглухоты:
Наследственно обусловленные, включающие нарушения слуха и зрения (синдромы Ушера, Маршалла, Марфана, Ларсена).
Наследственные нарушения слуха, сочетающиеся с экзогенно обусловленными нарушениями зрения.
Наследственные нарушения зрения, сочетающиеся с экзогенно обусловленными нарушениями слуха.
Слепоглухота, обусловленная независимым наследованием дефектов слуха и зрения.
Экзогенно нарушенные слух и зрение.
Этиологически неясные наблюдения.
Классификация слепоглухих детей по признакам бывает:
сенсорная
по уровню социального и психического развития.
По сенсорному признаку
Учитываются степень потери слуха и зрения, а также их сочетания.
Тотально слепоглухие, у которых наблюдается полное отсутствие зрения и слуха.
Практически слепоглухие. Минимальные остатки зрительной или слуховой функций, на которые можно опираться.
Слабовидящие глухие.
Слабослышащие слепые.
Слабовидящие слабослышащие.
Среди слепоглухих нет полного сходства в развитии, адаптации и общении, поэтому возникает дополнительный критерий -- речевой.
Немые. Слепоглухонемые, которые не обладают никакой речью. Умственно отсталые слепоглухие, дети с ранней слепоглухотой, не обучающиеся и не поддающиеся, взрослые в изоляции.
Словесники. Свободно и грамотно владеют словесным языком, не обязательно устным. Нарушения звукопроизношения не учитываются.
С нормальной четкой речью.
С нечеткой, но понимаемой речью.
С невнятной речью, которую понимают только близкие люди.
С совсем невнятной речью, которую почти никто не понимает.
Жестовики. Общаются между собой на жестовом языке (ЖЯ), даже если имеют навыки словесной речи. В общении со зряче-слышащими -- трудности с грамматикой, оборотами речи и т. п. Делятся в зависимости от соотношения ЖЯ и словесной речи:
С абсолютным преобладанием ЖЯ, слепоглухие, которые не используют звучащей речи, чаще нигде не обучаются и не знают основ грамоты.
Жесто-словесники, владеющие элементами словесной речи, но использующие её только эпизодически со зряче-слышащими.
Словесно-жестовики. Свободно и грамотно общаются на словесной речи, но с другими жестовиками на ЖЯ. Возможен переход к группе словесников.
2. Виды чувственных контактов при общении слепоглухих с окружающими
Тактильный (осязание и двигательное чувство)
Тактильно-визуальный (осязание, светоощущение, силуэтное зрение)
Визуально-тактильный (остаточное предметное зрение и осязание рук)
Визуальный (абсолютное преобладание остаточного зрения в структуре сенсорных связей с миром и людьми)
Визуально-аудиальный (остаточное зрение и сниженный слух)
Тактильно-аудиальный (осязание и остаточный слух)
По уровню психического и социально-личностного развития
Эта классификация создана для того, чтобы правильно обучать, социально реабилитировать и адаптировать слепоглухих.
Слепоглухие от рождения или с раннего детства. Обучаются изначально как слепоглухие в специальных учреждениях или в семьях.
Первично глухие с ранней потерей зрения. Сначала обучаются как глухие, а затем как в пункте 1.
Первично глухие с поздней потерей зрения. (Поздноослепшие глухие). Жестовики в сурдошколах. После потери зрения нуждаются в перестройке чувственных контактов и переориентации на тактильный, тактильно-визуальный лад.
Первично слепые с потерей слуха до устной речи.
Первично слепые с послеречевой потерей слуха. Сначала обучаются в тифлошколах, потом происходит перестройка и переориентация.
Первично зряче-слышащие с дальнейшей потерей зрения и слуха. Обучаются как слепоглухие с учетом опыта зряче-слышащего периода.
Первично слабослышащие.
Первично слабовидящие.
3. Особенности развития познавательной сферы у слепоглухих детей
Развитие ребенка с совокупностью дефектов зрения и слуха идет совершенно иным путем, чем у слепых или глухих. Эта особенность в основном заключается в том, что катастрофически падает возможность общения слепоглухонемого ребенка с окружающими его людьми .
Психическое развитие слепоглухих опирается на сохранные анализаторы (обоняние, кинестетическая, тактильная и вибрационная чувствительность) и интеллектуальные функции. Большую роль в развитии слепоглухих детей играет обучение.
Слепоглухонемого ребенка до начала его специального обучения и воспитания характеризуют как совершенно беспомощного и лишенного способности человеческого поведения и мышления. Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей позволяет в нужный момент оказать психологическую помощь семье, своевременно начать воспитание ребенка и существенно улучшить перспективы его развития.
Вся психика таких детей сводится к ощущению простейших органических нужд и к переживанию простого удовольствия от их удовлетворения и неудовольствия.
Поведения, по сути дела, у них нет никакого. Оно заменено стереотипной двигательной активностью, позволяющей им тратить энергию.
Таким образом, слепоглухонемота при неблагоприятных внешних условиях, исключая все обычные формы человеческого общения ребенка с другими людьми, обрекает его на одиночество и полуживотное существование. Развития человеческой психики в этих случаях не происходит вообще, несмотря на то что мозг ребенка с медицинской точки зрения может быть вполне нормален и физиологически пригоден к выполнению всех высших психических функций. »
Таким образом, развитие психики таких детей невозможно без вмешательства специалистов.
Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи. Они исходили из того положения, что основным отличием человека от животных является «дар речи», и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка.
Практика обучения слепоглухонемых показывает, что задача формирования речи ребенка не решается и не может быть решена как первая задача развития человеческой психики.
Психика ребенка формируется и развивается как результат взаимодействия его с миром вещей и миром людей. Вещи, во взаимодействие с которыми вступает ребенок, являются продуктами человеческого труда. Сущность взаимодействия с вещами и людьми заключается в том, что в обоих случаях это взаимодействие с человеческим фактором. Выражаясь с некоторой долей парадоксальности, можно сказать, что отношение индивида к другим людям осуществляется через вещь, а отношение к вещи -- через отношение к другому человеку. Ребенок в процессе обучения поведению в мире вещей, овладевая действиями с вещами, усваивает общественное значение их; общественные же значения вещей оказываются их объективными свойствами, выражающими в своей совокупности их сущность.
Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми заполнена наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смысле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях.
Ясно, что путь к познанию мира у такого человека один -- через тактильно-двигательный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов.
Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. Ведь слепоглухонемые дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких бы то ни было черт человеческой психики -- у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности.
Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними. Это и понятно, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения при попытках вкладывания разных предметов в руки ребенка, они не вызывают у него ориентировочной реакции.
Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд.
Таким образом, для слепоглухонемого ребенка на первых этапах развития очеловечивающее его присвоение общественного опыта необходимо связывается с конкретной практической деятельностью по удовлетворению его актуальных (сначала органических, а потом и других, развивающихся в деятельности) потребностей.
При удовлетворении естественных нужд, например во время еды, человек пользуется рядом «орудий» -- ложкой, вилкой, тарелкой и т. д. Это и используется для первичного ознакомления слепоглухонемого ребенка с предметами. Взрослый во время кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться ложкой, тарелкой, салфеткой .
Наблюдения за маленькими детьми с врожденной слепоглухотой показали большие возможности осязания и обоняния в развитии познавательной деятельности. «Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий» .
Ощущение и восприятие у слепоглухих детей имеет ряд особенностей.
Поскольку слепоглухие дети не могут ориентироваться в пространстве с помощью зрения и слуха, то «Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих детей особым способом познания окружающего мира» . И.А.Соколянский описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери даже в незнакомом помещении благодаря восприятию кожей лица движений воздушной волны и температуры, излучаемой окном .
Поэтому развитию движений слепоглухого ребенка с раннего детства нужно придавать большое значение. Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ним в соответствии с их назначением. Слепоглухим свойственно осязательное восприятие ногами свойств пола, почвы и т.д. Память на неровности почвы под ногами часто помогает им запомнить дорогу в определенном направлении.
Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. Однако человек, лишенный зрения и слуха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. У слепоглухих людей отмечается необыкновенная тонкость обоняния. Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыскивать в них нужные предметы.
Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка.
Наряду с сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие дети должны пользоваться остаточным зрением и слухом. Аудиометрическое обследование и подбор слуховых аппаратов (на оба уха) вплоть до кохлеарной имплантации, позволяют существенно, расширить и развить слуховые возможности у ряда слепоглухих детей. Занятия по развитию зрительного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зрением (вплоть до светоощущения), могут дать им навыки использования минимальными остатками зрения, для ориентировки в окружающем мире.
Заключение
Такое отклонение, как нарушение зрения и слуха, значительно осложняет психическое развитие детей, они сталкиваются с многочисленными трудностями в их социальной реабилитации. Причины слепоглухоты различны: от врожденных до приобретенных.
Ребенок, родившийся слепоглухим, - особый ребенок. Эти особенности - результат воздействия определенных факторов, делающих слепоглухоту специфическим типом инвалидности. Поскольку зрение и слух являются важнейшими средствами развития, также как и важнейшими каналами для общения, у слепоглухого ребенка возникают огромные проблемы в осознании мира, в отношении, как к самому себе, так и к другим людям.
Развитие ребенка с совокупностью дефектов зрения и слуха идет совершенно иным путем, чем у слепых или глухих. Эта особенность в основном заключается в том, что катастрофически падает возможность общения слепоглухонемого ребенка с окружающими его людьми. Поэтому слепоглухой ребенок нуждается в специальном психолого-педагогическом сопровождении. С другой стороны родители слепоглухого ребенка тоже нуждаются в консультациях психолога.
Слепоглухой ребенок лишен важнейших средств контакта с окружающей средой - зрения и слуха и, что существеннее всего, лишен словесной речи. Ребенок с таким нарушением оказывается «отрезанным» от всего мира, слепоглухота изолирует ребенка от общества, затрудняя его физическое, психическое и социально-личностное развитие. Круг людей, общающихся с ним, очень узок, в то время как рядом существует большой мир, не знакомый и малодоступный для познания. Самостоятельно, только собственными усилиями ребенок не может войти в контакт с окружающей его социальной средой и не может приобрести о ней конкретных представлений.
Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные возможности и их совершенствование. Правильное воспитание ребёнка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения и нарушениями слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям активности ребёнка, умении всячески поддержать эту активность и развивать её. Постоянное расположение окружающих ребёнка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создаёт предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. В развитии слепоглухого ребёнка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения - жестов. Благодаря взрослому ребёнок постепенно усваивает очерёдность повседневных бытовых ситуаций. Предмет или жест могут стать сигналом каждой такой значимой для ребёнка бытовой ситуации.
Самостоятельное освоение слепоглухим ребёнком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определённого отдельного предмета и действия с ним. Всё это подготавливает замену естественного жеста словом. Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеют лепка, моделирование, рисование и игра. Обучение словесной речи возможно через освоение письма и чтения. Освоив обычное письмо большими буквами или рельефно-точечным шрифтом слепых (шрифт Л.Брайля), ребёнка учат последовательно описывать собственные действия.
«Ребенок со сложными сенсорными нарушениями всеми необходимыми навыками самообслуживания и домашнего труда, чтобы чувствовать себя независимым в бытовом отношении.
Он может овладеть специфическими бытовыми навыками определенными трудовыми навыками для работы в специализированных инвалидных предприятиях или на дому.
Список литературы
1. Бертынь Г.П. Этиологическая классификация слепоглухоты / Г.П.Бертынь // Дефектология. - 1985. - № 5. - С. 14 - 20.
2. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А.И.Мещеряков. - М.: «Педагогика», 1974. - 327 с.
3. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева [и др].; под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.
4. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей/ И.А.Соколянский // Дефектология. - 1989. - №2.
5. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. - М.: «Педагогика», 1974. - С.60.
6. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. - М.: «Педагогика», 1974. - С. 75.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Специфические закономерности психического развития детей с нарушением слуха. Особенности развития познавательной сферы детей с проблемами слуха: внимание, память, мышление и восприятие. Факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы глухих детей.
реферат , добавлен 05.12.2010
Изучение особенностей развития детей с задержкой психического развития. Определение ЗПР, причины возникновения и виды. Нарушение познавательной, эмоциональной и интеллектуальной сферы ребенка. Предмет и структура, задачи и методы специальной психологии.
контрольная работа , добавлен 13.03.2014
Работа с родителями слепоглухих детей, направленная на решение их психологических проблем. Специфические проявления синдрома Ушера. Ухудшение и возможная потеря зрения и слуха. Проверка зрения глухого ребенка. Достижение эмоционального равновесия.
реферат , добавлен 25.02.2011
Исследование особенностей развития социального интеллекта детей. Изучение проблемы взаимосвязи социального интеллекта и психических процессов личности. Характеристика мотивационного компонента готовности детей с нарушениями зрения к обучению в школе.
реферат , добавлен 22.03.2010
Сущность понятия "аномальный ребенок" как характеристика ребенка с наличием патологии, которая мешает успешно адаптироваться в обществе и взаимодействовать с окружающими. Психологическая диагностика и принципы психологического изучения аномальных детей.
реферат , добавлен 11.01.2014
Саморегуляция познавательной деятельности у нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста и детей с задержкой психического развития. Исследование особенностей регуляторной сферы и концентрации и устойчивости внимания дошкольников с ЗПР.
курсовая работа , добавлен 29.03.2015
Активизация познавательной активности учащихся на уроках. Психолого-педагогическая характеристика развития познавательной деятельности детей. Рекомендации по формированию познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта в коррекционных школах.
курсовая работа , добавлен 28.10.2012
Реализация постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования дошкольников с нарушением слуха. Подбор и адаптация методов диагностики развития нравственности слабослышащих детей, посещающих детский сад и имеющих опыт коллективной работы.
контрольная работа , добавлен 21.07.2011
Сущность феномена памяти и его исследование в современной психологии. Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха и со слухом в норме. Разработка и проведение эксперимента по развитию памяти у детей с нарушением слуха, его результаты.
курсовая работа , добавлен 19.10.2010
Теоретический анализ причин, механизмов возникновения и существенных признаков раннего детского аутизма. Особенности развития познавательной сферы у детей с синдромом РДА. Отличительные черты развития личности и эмоционально-волевой сферы аутичных детей.
Общая психологическая характеристика слепоглухонемых детей
Доконтактный период
Период предметно-действенного мышления
Период возникновения естественных жестов
Общая психологическая
характеристика слепоглухонемых детей.
Психология слепоглухонемого есть такая область исследования, которая постоянно будет привлекать внимание психологов, потому что в ней особенно остро встают ключевые проблемы, от решения которых зависит, станет ли конкретный живой человек полноценно развитой личностью или нет. Более того, это область исследования, в которой решаются основные проблемы нормального развития. Здесь, за внешней спецификой психического развития выступают общие закономерности развития, анализу которых посвящена наша работа.
Сами по себе факты диспропорционального развития, расхождения хронологического и психологического возрастов, наблюдаемые у слепоглухонемых, имеют большое психологическое значение. Они важны для понимания общих закономерностей развития. Эти факты имеют прямое отношение к вопросу о спонтанности психического развития, к представлению об имманентных законах этого процесса. Эти факты опровергают такое представление. Очевидно, что развитие разных сторон психики зависит от тех задач, которые жизнь ставит перед субъектом.
Подобно развитию психики зрячеслышащего ребенка, психическое развитие слепоглухонемого ребенка начинается задолго до специального обучения и в значительной степени идет без намеренного и тем более полного управления.
Ребенок находится в мире предметов, которые открываются ему через другого человека. Слепоглухонемой ребенок еще до овладения речью, еще не умея действовать целенаправленно, начинает "пользоваться" руками взрослого человека. Прежде чем слепоглухонемой ребенок овладеет специфическими действиями с предметами, он выделяет среди предметов и явлений окружающего мира взрослого человека как условие и средство для удовлетворения своих потребностей. Так, он подводит взрослого или направляет его руку к желаемому предмету, еще не умея самостоятельно выполнять действие.
Сначала в совместной деятельности взрослого и ребенка ориентировочная и исполнительная части любого действия организуются и осуществляются взрослым при минимальном участии ребенка. Внешне это выглядит так: руки ребенка находятся на руках взрослого, совершающего действие. Очевидно, в это время у ребенка уже формируется схема ориентировочной основы действия.
Затем, когда руки взрослого расположены на руках ребенка, функция исполнения переходит к ребенку, а точная ориентировка и контроль еще осуществляется взрослым. С того момента, когда и ориентировочная, и исполнительная части действия полностью осуществляются самим ребенком, начинается предметная деятельность в собственном смысле слова. Постепенное отделение ориентировочной части действия от исполнительной - основная тенденция развития. Она проявляется как при стихийном пути психического развития, так и при специально управляемом. Только у слепоглухонемого ребенка этот процесс занимает более продолжительное время, чем у зрячеслышащего. Будучи взрослым человеком, слепоглухой ожидает одобрения, санкции со стороны учителя при выполнении даже простого действия в учебной ситуации.
В период формирования предметных действий, названный И. А. Соколянским периодом "первоначального очеловечивания", складываются наиболее благоприятные условия для развития речи, мышления, воли и других высших психических функций.
Важно отметить, что в процессе формирования предметной деятельности на доречевом этапе развития ребенок впервые усваивает такое отношение к себе и своим действиям, какое проявляет к нему взрослый человек. Так рождается то, на основе чего возникает самосознание. И хотя до философской стадии рефлексии еще очень далеко, ребенок начинает смотреть на себя со стороны - глазами другого человека.
Исследование психического развития слепоглухонемого ребенка обнаружило самый ранний, начальный этап в формировании самосознания - оно возникает гораздо раньше, чем принято думать. Это происходит на этапе овладения предметными действиями, то есть до игры и даже до речи.
Рассмотрим теперь, как формируется речь у слепоглухонемого ребенка, вернее, как возникает и развивается слово. У слепоглухонемого слово возникает из действия - сначала в форме жеста - указательного, изобразительного, условного.
Затем на смену жесту приходят дактильные слова; их вводят постепенно, и ребенок не замечает, что начинает говорить словами. Одновременно с этим, ребенка обучают азбуке слепых и звуковой речи.
В какой бы форме речь не осуществлялась, слово у слепоглухонемого ребенка неразрывно связано с действием. Оно выполняет функцию сигнала к действию и в дальнейшем служит для описания ситуации, в которой осуществляется действие.
Первые слова, которые использует в речи слепоглухонемой ребенок в течение длительного времени, это слова в повелительном наклонении: "Дай", "Иди", "Принеси", "Ешь", "Спи" и т.п. Первые настоящие самостоятельно построенные предложения также указывают на действия, которые нужно немедленно выполнить.
Как и у зрячеслышащих детей, у слепоглухонемого ребенка игра не возникает без руководства со стороны взрослых. На это обратил внимание еще в 1962 г. И. А. Соколянский, который писал, что слепоглухонемые дети сами никогда не научатся играть в куклы, как и вообще не могут создать игру. Однако прямое обучение не только само по себе никогда не приводит к игре, но даже не способствует ее возникновению. На первый взгляд, этот факт может показаться парадоксальным. И снова мы находим его объяснение у И. А. Соколянского. "Мало того, научить их играть, особенно в куклы, - дело почти безнадежное. Всякая игра отражение социального опыта, а тем более - игра в куклы. Социальный опыт слепоглухонемых детей формируется крайне медленно, и отразить его в раннем детстве слепоглухонемой ребенок еще не может".
Возникновение игры у слепоглухонемого ребенка обусловлено развитием предметной деятельности и речи. Этот процесс имеет те же закономерности, которые были раскрыты Ф. И. Фрадкиной при изучении развития игры у нормального ребенка. В исследовании Т. А. Басиловой выделены следующие этапы:
Этап специфического манипулирования с предметом в отличие от более раннего "неспецифического" манипулирования, когда ребенок совершает однообразные действия с предметами (машет, стучит, бросает и т.п.).
Самостоятельное
воспроизведение ребенком отдельных элементарных действий или ряда действий. Для
детей характерно подражание действиям взрослого в сходной, но не тождественной
ситуации, перенос действия на другие предметы. В поведении слепоглухонемого
ребенка часто По много раз повторяются действия кормления куклы, укладывания ее
спать, состоящие из многих операций. Однако, это еще не игра. Так, например,
отбросив мишку, слепоглухонемая девочка сама, разувшись, ложится в кукольную
кровать (коробку), укрывается и укачивает себя. Многократно и попеременно
повторяет она эти действия.
ДОКОНТАКТНЫЙ ПЕРИОД
Доконтактный период
характеризуется отсутствием сознательного контакта детей с окружающей средой и
людьми. Именно с этим периодом связаны эпитеты, которыми награждали в прошлом
слепоглухонемых: «инертные массы», «подвижные растения», «живые комочки», «яростные
животные». По поведению они действительно не похожи на человеческих детей.
Слепоглухонемой ребенок не может разобраться в хаосе обрушивающихся на него
ощущений, он не в состоянии разграничить ощущения, идущие от внутренних
органов, и ощущения, поступающие извне. Его собственное «я», как и у обычного
ребенка, еще не вычленено из среды, поскольку вычленение связано с движением.
Только в движении и при передвижении ребенок начинает обретать автономию,
формировать представление о себе. Именно с движением, прямохождением, работой
рук связано возникновение системы психофизиологических механизмов. Но
слепоглухонемые дети без посторонней помощи в большинстве случаев не проявляют
самостоятельной двигательной активности, стремления к целенаправленным действиям,
к общению. Они не могут даже принимать человеческих поз, ходить и пользоваться
предметами обихода.
Все предметы, даже такие, посредством которых удовлетворяются их неотложные нужды, не понятны таким детям, они не могут связать их с удовлетворением насущных потребностей. Если вложить перед кормлением необученному слепоглухонемому ребенку в руки ложку, он даже не попытается манипулировать ею в тарелке, а безвольно разожмет пальцы и выпустит ложку. Ему неведомо функциональное назначение предметов. Ребенок не потянет в рот хлеб или мясо, если даже вложить их ему в руку. Чаще наблюдается противоположное: слепоглухонемые сопротивляются кормлению. Это происходит от того, что родители дома или воспитатели в детском учреждении кормят ребенка в спешке или слишком настойчиво, прибегают при этом к насильственным действиям, вливая или заталкивая в рот пищу при полной пассивности ребенка.
Слепоглухонемой ребенок не знает, что вокруг него люди, что для утоления голода они едят пищу. Мир для него пуст и беспредметен, пути самостоятельного овладения функциональным назначением предметов по подражанию ему отрезаны. Обычно слепоглухонемые дети сидят в своих постелях, совершая маятникообразпые навязчивые движения - так находит выход накапливающаяся в организме биологическая энергия, реализуется двигательный рефлекс.
Доконтактный период может затянуться очень надолго в семьях, где отсутствуют факторы обучения, где близкие видят свою задачу лишь в обслуживании ребенка, удовлетворении его биологических нужд. Оберегая слепоглухонемого ребенка от возможных ушибов, падений, стараясь избежать повреждения им мебели, родители порой содержат таких детей с отгороженном углу или кровати. Тем самым взрослые лишают ребенка подвижности, мышечной тренировки, мешают развитию ориентировочной деятельности, возможности вычленяться из среды, т. е. затормаживают и без того замедленное его физическое и психическое развитие.
Ведущая роль в выражении внутреннего состояния этих детей принадлежит эмоциональным факторам, аффективным приступам, связанным с нарастанием напряжения от неудовлетворенных естественных нужд. Эти биологические, неосознанные сигналы организма ребенка сообщают окружающим о его неотложных нуждах в еде, жажде, защите от холода, движении, выделительных реакциях.
Если не прибегнуть своевременно к специальному обучению слепоглухонемого ребенка, дело может еще более осложниться. И. А. Соколянский описал 24-летнего слепоглухонемого с сохранным интеллектом, у которого не была сформирована человеческая психика. Он не умел даже ходить, так как постоянно сидел в собственной спальне. Время от времени он вставал на руки вниз головой, удовлетворяя тем самым потребность организма в движении.
ПЕРИОД ПРЕДМЕТНО-ДЕЙСТВЕННОГО ОБЩЕНИЯ
Период характеризуется прежде всего формированием у слепоглухонемого ребенка системы образов предметов (одушевленных и неодушевленных) и действий. Но это происходит только в том случае, если в семье имелись благоприятные условия, т. е. ребенок находился в очеловеченном пространстве и времени, а взрослый, хотя и не обучая специально, обслуживал ребенка, не подавляя при этом его инициативы, давал свободу передвижения. Нам известны примеры, когда еще до специального обучения у слепоглухонемых детей были сформированы элементы человеческой психики. Можно утверждать, что утрата зрения и слуха одновременно-- это не просто потеря двух из имеющихся у человека анализаторов, а потеря двух основных дистантных анализаторов. Не следует забывать, что осязание имеет широчайшие возможности компенсации этих утрат. Но осязание - не только руки, это вся наша кожа. Наиболее тонко осязающими органами являются губы, язык. Поэтому, даже если родители специально не приучают ребенка к самостоятельным действиям, например приему пищи, у него все равно формируются образы ложки, которую он осязает губами, пищи, которую он захватывает ими, собственных органов, участвующих в удержании и пережевывании пищи. Создается система взаимодействующих образов, которые значимы для ребенка, поскольку приводят его к насыщению, дают ему подкрепление. -Если к этому добавить неизбежные прикосновения, связанные с подготовкой ребенка к кормлению (повязывание фартука, усаживание на стульчик и т. д.), то система образов расширяется, заполняя не только пространство, но и время. Однако, если не предпринять мер к дальнейшему стимулированию собственной активности ребенка, его развитие остановится на уровне, близком к нулю. Для нормального процесса развития слепоглухонемого ребенка требуется систематическое и целенаправленное формирование его активности. Без направляющей помощи извне оно будет идти замедленно, временами угасая совсем. Необходимо создавать ребенку благоприятные условия, при которых ему позволяется свободно передвигаться, поощряется его интерес к действиям старших и поддерживается стремление к подражанию. При таких условиях система значимых для ребенка образов становится весьма обширной.
Мы называем этот этап в развитии слепоглухонемого ребенка периодом предметно-действенного общения. Почему? Ведь общения в привычном для нас виде нет. Оказывается, общение все-таки происходит: при обслуживании ребенка, удовлетворяя десятки, сотни раз его органические нужды орудийным способом с помощью тарелки, ложки, одежды, горшка и т. д., мать или воспитатель общаются с ребенком. Для ребенка эти предметы становятся значимыми, он практически усвоил их полезное для себя функциональное назначение; в связи с этим у него сформировались образы данных предметов, он научился узнавать их. Поэтому, когда взрослый касается ложкой губ ребенка, он передает ему не только пищу, но и сигнал результата действия, т. е. мысль, связанную с предстоящим насыщением. О том, что эта мысль принята, свидетельствует ответная реакция ребенка по захватыванию пищи.
Cлепоглухонемые дети, условия развития которых благоприятны, еще не владея специальными средствами общения, часто прибегают к предметно-действенному общению в виде показа предметов, способных удовлетворить нужду, или посредством которых может быть удовлетворена назревшая нужда. В таких случаях слепоглухонемой ребенок берет мать или воспитателя за руку и подводит к месту, где обычно стоит чашка, если он хочет пить, или к хлебнице, если он хочет есть, к месту, где стоит горшок, если он уже усвоил его функциональное назначение. В этот период аффективные приступы могут быть уже не только сигналами организма, выражающими реакцию на дискомфортную ситуацию, но и показателями готовности ребенка к общению. Они могут возникать в связи с тем, что взрослые не понимают его коммуникативно используемых действий.
У тотально слепоглухонемого воспитанника в этот период не были еще сформированы навыки активного общения, и он не мог выразить своего возмущения словами или жестами, доступными пониманию окружающих.
Лишь последующее
развитие навыков и средств общения позволит полностью устранить аффективные
вспышки.
ПЕРИОД ВОЗНИКНОВЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННЫХ ЖЕСТОВ
Непосредственный показ - это еще не жест, но уже качественно новый этап, являющийся промежуточным между предметно-действенным общением и системой естественных жестов.
На основе системы осязательных образов у слепоглухонемого ребенка могут возникнуть предпосылки для формирования естественных жестов. Например, проголодавшийся ребенок, дотрагиваясь пальчиком до собственных губ, пытается вызвать ощущения, подобные тем, которые неоднократно при приеме пищи предшествовали насыщению. Он не понимает, что одних лишь ощущений на губах недостаточно для удовлетворения органической нужды, необходима пища. Его действия не носят коммуникативной функции. Вскоре он перестает это делать, убедившись, что раздражение губ, не сопровождающееся приемом пищи, не приводит к насыщению. Но если взрослый подметит эти действия ребенка и даст им подкрепление в виде пищи, то, систематически подкрепляя неосознанные действия, можно без труда перевести их в коммуникативный план, сформировать естественный жест «есть». Это лишь один из путей формирования у ребенка естественных жестов. Важно, что все они рождаются во взаимодействии ребенка и взрослого в процессе совместного обслуживания первого. Вне взаимодействия, вне социальной среды жесты не возникают.
Очень важно приступить к формированию образов у слепоглухонемого ребенка в раннем детстве, создать для этого все необходимые условия, ибо недаром говорят, что от двух до пяти лет ребенок усваивает больше, чем от пяти до 50. Это период так называемого импринтинга, т. е. наиболее легкого и быстрого «впечатывания» информации в мозг ребенка. От того, какая информация в этот период будет внедрена в его мозг, зависит ход его дальнейшего развития.
Мы рассмотрели три
периода развития слепоглухонемого ребенка до специального обучения. Каждый из
этих периодов, в том числе и первый, может стать последним: все зависит от
условий, в которые попадает слепоглухонемой ребенок. Но в любом случае он
никогда не сможет воспользоваться арсеналом накопленных человечеством знаний,
не получит высокого интеллектуального развития, если не окажется в сфере
специального обучения. Только слово, словесная речь, могут обеспечить ему такое
развитие. Однако формирование словесной речи должно предваряться предметной
деятельностью ребенка по удовлетворению его потребностей. В процессе совместной
с воспитателем деятельности он усвоит функциональное назначение предметов,
смысл действий, у него будет сформирована поведенческая система и человеческая
психика. На всех этапах воспитания и обучения слепоглухонемого ребенка, а также
в его последующей жизни предметная деятельность в сфере различных видов труда
сохранит свое непреходящее развивающее и корригирующее значение.
Список литературы:
Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых.
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология.
ПЛАН
1. Введение……………………………………………………………………………………...3
2. Основная часть
Психическое развитие слепоглухих детей
2.1. Причины возникновения слепоглухоты ………………………………………………..6
2.2. Виды слепоглухоты……………………………………………………………………….7
2.3. Характеристика психического развития слепоглухих детей…………………………..9
2.3.1.Особенности развития познавательной сферы у слепоглухих детей…………………9
2.3.2.Особенности деятельности слепоглухих детей………………………………………..12
2.3.3. Речевое развитие…………………………………………………………………………15
2.3.4. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы слепоглухих детей……….16
3. Заключение…………………………………………………………………………………...18
4. Библиографический список……………………………………………………………...….19
1. ВВЕДЕНИЕ
Современное определение «слепоглухой» различно в разных странах. Правовое положение слепоглухого человека определяется нормативными документами, принятыми в том или ином государстве. Отнесение ребенка или взрослого инвалида к категории слепоглухих в США или скандинавских странах гарантирует ему место для бесплатного обучения в специальной школе и особое социальное обслуживание (перевод, сопровождение, транспорт и т.д.). В этих странах, стоящих на самых передовых позициях по защите прав инвалидов, категория «слепоглухой» давно включена в государственный регистр инвалидов. Слепоглухота там определяется как комбинация нарушений зрения и слуха, которая создает особые трудности общения и требует обеспечения специальных образовательных нужд этих детей.
До настоящего времени в нашей стране не существует официального определения слепоглухоты как особого вида инвалидности (инвалидность определяется только по слепоте или только по глухоте), поэтому людям, имеющим сложное нарушение, не гарантировано обучение в системе специального образования и их особые потребности не учитываются при организации социального обслуживания. Единственное учебно-воспитательное учреждение для слепоглухих детей в нашей стране - Детский дом для слепоглухих - принадлежит Министерству труда и социальной защиты населения РФ .
Слепоглухота является наиболее изученным видом сложного нарушения развития. Сложными нарушениями нужно называть наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. Нарушения развития, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма.
Изучением детей со сложной структурой дефекта занимается сравнительно новая отрасль специальной психологии, которая изучает особенности психического развития ребенка, имеющего два или более нарушений.
Предметом этой области специальной психологии является изучение своеобразия психического развития ребенка со сложными нарушениями и определение путей психолого-педагогической помощи этим детям и их семьям.
Предполагаемое число слепоглухих людей в мире составляет около одного миллиона человек. К ним в настоящее время принято относить всех людей, имеющих нарушения зрения и слуха.
Мировой истории обучения слепоглухих уже более 150 лет. К концу второго тысячелетия 80 стран мира имели специальные службы и школы для слепоглухих. Начало истории обучения слепоглухих детей в нашей стране датируется 1909 г., когда было создано Общество попечения о слепоглухих в России и открыта первая школа для таких детей в Петербурге, которая существовала до 1941 г. Научные достижения этой школы отражены в работах известного ленинградского психолога А. В. Ярмоленко. С 1923 г. по 1937 г. очень интересно работала школа для слепоглухих детей в Харькове, организованная И.А.Соколянским. Самой известной воспитанницей этой школы бьша знаменитая слепоглухая писательница О. И. Скороходова. Впоследствии этот опыт был продолжен И. А. Соколянским и А. И. Мещеряковым в Москве в Институте дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), где с 1947 г. были продолжены научные исследования и практическая работа со слепоглухими детьми. С 1963 г. успешно работает Детский дом для слепоглухих детей в г. Сергие-ве Посаде Московской области, где воспитываются более 100 детей. Отечественный опыт обучения слепоглухих пользуется признанием специалистов в других странах. С 1949 г. существует международное сообщество, координирующее развитие исследований и служб для слепоглухих в мире, оформленное в общественную организацию в 1969 г., в мероприятиях которой с 1962 г. участвуют и российские специалисты .
В прошлом наиболее известной причиной слепоглухоты в тех редких случаях, о которых есть сведения, была нейроинфекция в виде менингита. Знаменитые в XIX в. американские слепоглухие Лаура Бриджмен и Эллен Келлер потеряли зрение и слух вследствие подобного заболевания в возрасте около двух лет.
До середины XX в. история обучения слепоглухих складывалась из отдельных случаев успешного обучения детей, потерявших слух и зрение в разном возрасте, но сохранивших возможности интеллектуального и эмоционального развития. Этот опыт был успешно подхвачен педагогами в разных странах Европы и США. Эпидемия краснухи, прокатившаяся по разным странам мира в 1963-1965 гг., стала причиной одновременного появления значительного числа слепоглухих детей от рождения. Обучение больших групп таких детей потребовало создания уже целой сети школ, а затем и специальных служб. Слепоглухота с этого времени стала пристально изучаться специалистами разного профиля, выяснялись причины, и предлагались различные меры по ее профилактике.
Проблема социально-личностного и психического развития слепоглухого ребенка стоит очень остро. Нарушения зрения и слуха мешают ребенку познавать окружающую действительность, приобретать социальный опыт, получать навыки трудовой деятельности. Важное значение для социального и личностного развития такого ребенка имеет общение со взрослыми и другими детьми. Но нарушения зрения и слуха чаще не сближают детей и взрослых, а, наоборот, отталкивают. Многие родители, узнав, что их ребенок слепоглухой отказываются от него. Следовательно, ребенок попадает в детский дом или интернат, что неблагоприятно отражается на его развитии. Из-за малого контакта ребенка с родителями у него возникает недоразвитие речи как средства общения. Он становится замкнутым, неуверенным в себе, его самооценка падает, нарушается эмоционально-волевая сфера.
Известно, что самое трудное не слепоглухота, а отношение нормально развивающегося ребенка к слепоглухому. Дети с нарушениями развития очень болезненно воспринимают негативное отношение к ним со стороны их сверстников, особенно, если потеря зрения и слуха произошла в более позднем возрасте.
Актуальность психического развития данных детей определяется их трудностью, вследствие нарушения зрения и слуха, взаимодействия с окружающим миром, проблемой социальной адаптации, становления ребенка как личности, осознания своего места в обществе. Таким людям очень непросто адаптироваться к жизни, поэтому обществу (социальным службам, самим семьям) необходимо помогать им, обучать и создавать все необходимые условия для их развития. Проблема слепоглухих детей является одной из ведущих в области психологии лиц с нарушениями развития, и ее решение имеет большое значение.
При написании данной работы использовались книга Мещерякова А.И. «Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения», в которой предложена первая попытка систематизированного изложения педагогического эксперимента, проводившегося в экспериментальной группе слепоглухонемых учащихся при Институте дефектологии АПН СССР с 1955 по 1970 г. и в Загорском детском доме для слепоглухонемых с 1963 по 1970 г. В содержании книги - исследование проблем первоначального психического развития ребенка в процессе обучения его практическому поведению. Своеобразие слепоглухонемоты как исследовательской проблемы определяется тем, что отсутствие зрения и слуха и связанная с отсутствием слуха немота лишают ребенка возможности (без специального обучения) общения с окружающими людьми. В результате одиночества слепоглухонемой ребенок психически не развивается. При обучении такого ребенка возникает уникальная задача целенаправленного формирования всей человеческой психики. А известно, что там, где возникает задача целенаправленного формирования явления, создаются благоприятные условия для установления его закономерностей. Замысел этой книги как раз и заключается в том, чтобы на конкретном экспериментально-теоретическом материале формирования поведения и психики слепоглухонемых детей попытаться показать некоторые закономерности возникновения и развития человеческого поведения и психики вообще.
В учебных пособиях «Специальная психология» В.И. Лубовского и «Основы специальной психологии» под ред. Л.В. Кузнецовой представлены общие сведения по проблеме слепоглухих детей и их обучению и воспитанию. Также использовались некоторые статьи.
2. Психическое развитие слепоглухих детей
2.1. Причины возникновения слепоглухоты
Для ранней диагностики сложного нарушения очень важны знания о причинах, которые могут привести к поражению сразу нескольких функций организма. Когда у ребенка имеется один первичный дефект развития, рассматривается вероятность либо наследственного, либо экзогенного происхождения. Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению.
В настоящее время известно о более чем 80 наследственных синдромах, являющихся причиной слепоглухоты. Это сочетания врожденной глухоты и прогрессирующей атрофии зрительных нервов; нарушений слуха и пигментного ретинита; глухоты, катаракты и заболеваний почек; врожденной тугоухости и прогрессирующей близорукости и т.д. Наиболее известной и часто встречающейся причиной слепоглухоты в подростковом и зрелом возрасте является синдром Ушера. Он встречается у 3-6% людей, с детства имеющих нарушенный слух. Этот синдром характеризуется врожденными нарушениями слуха различной степени и прогрессирующим пигментным ретинитом, приводящим к постепенному сужению полей зрения и слепоте.
§ 1. Слепоглухонемой ребенок до обучения
Что же представляет собой слепоглухонемой ребенок до начала его специального обучения и воспитания?
Все, наблюдавшие и описавшие таких детей, характеризуют их как совершенно беспомощных и лишенных способности человеческого поведения и мышления.
Известная французская слепоглухонемая от рождения Мари Эртен (по свидетельству L. Arnould, 1948) в девятилетнем возрасте вела себя, «как дикое животное», она была выведена из школы для глухонемых,и из школы для слепых, .как «идиотка», и помещена в одиночную камеру психиатрической больницы. При специальном же вмешательстве было выявлено, что ее мозг нормален, а сама она вполне обучаема.
В аналогичное положение попадают и те дети, у которых слепоглухонемота не врожденна, а приобретена в раннем детстве. Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого.
Гофгардт (S. Gofgaardt, 1890) в докладе на IV конгрессе, посвященном вопросам образования, рассказал о девочке Рагнхильд Каата, потерявшей на третьем году жизни слух, зрение, вкус и обоняние. До 14 лет она жила дома, а лишь к 15 годам ее приняли в училище для глухонемых. Она была Мало похожа на человека: могла просиживать целые дни на одном месте, не проявляя ни малейшего интереса к тому, что вокруг нее происходит, только изредка издавала звуки, похожие на тяжкий стон. Если кто-либо к ней приближался, она начинала топать ногами, реветь и царапаться, как дикий зверь. При обучении же ее развитие шло быстрее, чем у среднего глухонемого ребенка.
Показателен в этом отношении также случай с глухонемым испанцем Ионосенсио Рейес. Потеряв зрение в 6 лет, он совершенно деградировал в психическом отношении, разучился ходить, впал в оцепенение, которое продолжалось до начала его обучения - до десятилетнего возраста (см.: А. В. Ярмоленко, 1954).