Методи за изследване на деца с остатъчно зрение. Специфика на психолого-педагогическата диагностика на деца със зрителни увреждания
МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА НА РУСКАТА ФЕДЕРАЦИЯ
Федерална държавна бюджетна образователна институция за висше образование
"Южен Уралски държавен хуманитарен и педагогически университет"
(FSBEI HE "SUGPU")
Професионален педагогически институт
Катедра за обучение на учители по професионално образование и методика на учебните предмети
Курсова работа
АДАПТИРАНЕ НА ДИАГНОСТИЧНИ ТЕХНИКИ
Завършено:
Група ученик ZF-109-102-3-1St
Горелкина Людмила Анатолиевна
Научен ръководител:
Корнеева Н.Ю.
(кандидат на педагогическите науки, доцент)
Челябинск, 2017 г
Съдържание
Въведение…………………………………………………………….……………………………………………... 3
проблеми адаптация. ………………..………………………………………………………………....…5
деца със зрителни увреждания ……………………………………………………………………………………………. .5
Характеристика когнитивни процеси при деца със зрителни увреждания… ………….……………………………………………………………………….8
Характеристики на социализацията методи за диагностика на когнитивните процеси при деца със зрителни увреждания ……………………………………………………..12
Заключения по първа глава…………………………………………………………………….16
………………………………………………….. ……………………………………......17
2.1. , насочена къмобразуване когнитивни процеси при деца със зрителни увреждания … ………………………………………………………………………...…17
когнитивни процеси при деца със зрителни увреждания…………………………………………………………….25
Заключения по втора глава………..…..……………………………………………….…..34
Заключение………………………….……………..………...……………..….………...35
Списък с препратки……………………………..…….……….......…………36
Приложения……………………………………………………………………………………………..40
Въведение
Всяко новородено бебе възприема света чрез слух, зрение и осезание. За съжаление природата не е благосклонна към всяко бебе и понякога детето се ражда с някакво заболяване. Децата със зрителни увреждания виждат света по съвсем различен начин и тяхното възпитание и развитие има свои собствени характеристики. Правилното възпитание на такова дете е много важно за неговото развитие, последващо и в по-късен живот.
Увеличаването на броя на такива деца се отбелязва по целия свят, така че проблемът с обучителните трудности се превърна в един от най-належащите психологически и педагогически проблеми.днешни проблеми. Зрителното увреждане при дете може да бъде функционално или органично. Първите се характеризират с преходни промени, които могат да бъдат коригирани или да изчезнат сами (например страбизъм, миопия, далекогледство, астигматизъм и др.). Органичните лезии се основават на морфологични промени в структурата на окото или други части на зрителния анализатор (очни нерви, пътища и др.). Често при органично зрително увреждане се идентифицират съпътстващи лезии на нервната система или вродени малформации - церебрална парализа, увреждане на слуха, умствена изостаналост и др..
Обучението на деца със зрителни увреждания трябва да се съобразява с препоръките на офталмолога. Абсолютно незрящите деца могат да посещават специализирани детски градини и да учат в интернати за слепи и слабовиждащи. Възможно е да се получи средно образование чрез домашно обучение. С остатъчно зрение децата с увреждания могат да се обучават с помощта на специално оборудване и помощни средства.Въз основа на това можем да разгледаметемакурсова работа " Адаптиране на методи за диагностика на когнитивните процеси при деца със зрителни увреждания» релевантни.
Цел на изследването: проучете функциите адаптиране на методи за диагностика на когнитивните процеси при деца със зрителни уврежданияи се развиват практически препоръки за учители и родители относно формиранетокогнитивни процеси при деца със зрителни увреждания
Обект на изследване: процес социализация и корекцияметоди за диагностика на когнитивните процеси при деца със зрителни уврежданияПредмет на изследване: Характеристики на социализацията на методите за диагностика на когнитивните процеси при деца със зрителни увреждания
В съответствие с целта и предмета на изследването бяха поставени и решени:изследователски цели :
1. Проучване на психологическа, педагогическа, методическа литература по изследвания проблем;
2.Охарактеризирайтеособености социализация и корекцияметоди за диагностика на когнитивните процеси при деца със зрителни увреждания;
3.Идентифицирайте методидиагностика на когнитивните процеси при деца със зрителни увреждания
4. Разработете резюме на преките образователни дейности, насочена къмсоциализация и корекцияметоди за диагностика на когнитивните процеси при деца със зрителни увреждания.
Изследователски методи:
теоретични: теоретичен анализ на проблема въз основа на изучаване на психологическа, педагогическа, методическа, образователна литература, синтез, обобщение.
емпирични: наблюдение, разработване на бележки към уроците,тестване, разговор, експеримент, изследване на продуктите на дейността.
статистически: обработка на данни, графики, таблици.
База на практика: Предучилищна образователна институция към Общинска образователна бюджетна институция на СОУ в селото. Общински район Октябрьское на област Стерлитамак на Република Башкортостан.
Глава 1. Теоретични основипроблеми
Психолого-педагогически особености на развитиетодеца със зрителни увреждания
Активността е необходимо условие за развитието на детето. В процеса на дейност се придобива житейски опит, усвоява се заобикалящата действителност, придобиват се знания, развиват се умения и способности, благодарение на които се развива самата дейност. Изследванията на А. Леонтьев, С. Рубинщайн, Б. Теплов и други показват, че умствените процеси се развиват в дейността, формират се умствени, емоционални и волеви качества на индивида, неговите способности и характер.
Познавателната дейност е активната дейност на детето за придобиване и използване на знания. В процеса на познавателна дейност се осъществява когнитивното развитие на детето, т.е. развитие на неговата когнитивна сфера (когнитивни процеси): визуално и логическо мислене, произволно внимание, възприятие, памет, творческо въображение.
Когнитивната дейност винаги се основава на проблем, така че нейната цел се определя от решаването на възникналите трудности.
Важен компонент на когнитивната дейност е когнитивният интерес - фокусът върху материала (игра, околната среда, математиката и др.), Свързан с положителни емоции и генериращ когнитивната активност на детето.
Основният принцип на организация на познавателната дейност на децата в предучилищна възраст е принципът на осъзнатост и активност в процеса на придобиване на знания.
Основната задача на когнитивното развитие на детето е формирането на потребност и способност за активно мислене и преодоляване на трудности при решаването на различни психични проблеми.
Средства за познавателна дейност - способности, методи на действие, умения, характерни за дейността, „в рамките на“ която се намира когнитивната дейност: игрови, артистични и др.
Пълното когнитивно развитие на децата трябва да се организира на 3 основни блока на когнитивния процес:
На специално организирани учебни часове;
В съвместната познавателна дейност на децата с учителя;
В самостоятелната познавателна дейност на децата.
Дете със зрителна патология се развива в условия на ограничена, изкривена или пълна липса на визуална информация за света около него. Зрителните увреждания оказват негативно влияние върху развитието на всички когнитивни процеси (зрителни усещания, възприятие, представяне, реч, памет, внимание, въображение).
Детето има недостатъчни представи за предметите и явленията от заобикалящата го действителност. В тази връзка е важно през предучилищния период да научим децата, използвайки дефектното си зрение, правилно визуално да идентифицират важни съществени признаци и свойства.
Темата за запознаване е преди всичко близката среда на детето у дома, в детската градина. Процесът на запознаване се основава на принципа на подробно изучаване на обекти, техните свойства и взаимоотношения. По време на изследването децата научават последователен визуален подбор и анализ на основните идентифициращи визуално фиксирани характеристики.
Когато е невъзможно или трудно да се получи визуална информация, децата се обучават активно да включват непокътнати анализатори в процеса на изследване. Детето получава допълнителна информация чрез полисензорни връзки (слухово-моторни, тактилно-моторни, тактилни и други). Това дава по-пълна и точна информация.
През 1-вата и 2-рата година на обучение класовете по запознаване с външния свят са тясно свързани с развитието на речта, тъй като заедно с формирането на сетивен опит у детето се работи върху овладяването на думите от децата, което осигурява способността за съотнасяне на специфичен признак с неговото словесно обозначение.
През 3-та и 4-та година на обучение се работи за разширяване и систематизиране на идеи в определени връзки от социални науки, естествена история, математически и други знания.
Основните методи и средства в работата с деца са: прегледи, екскурзии, наблюдения, дидактически игри, упражнения, илюстрации, гледане на филмови ленти, нагледен материал, слушане на записи с гласове на птици, животни, звуци от околния свят..
Когато работите с деца със зрителни увреждания, трябва да се има предвид, че детето най-успешно научава света около себе си въз основа на запознаване с реални обекти, а след това на модели, манекени и илюстративен материал.
От голямо значение за развитието на мисловните процеси при деца със зрителна патология е ръководството на техните дейности от учителя, неговото насочване и стимулиране. Учителят ръководи зрителното възприятие на децата, учи ги да идентифицират в околната среда всички признаци, които могат да бъдат разпознати не само с помощта на зрението, но и с всички непокътнати анализатори (докосване, слух, обоняние, вкус, тактилна, температурна чувствителност). Тази способност е изключително важна за децата с патология на зрението, тя значително обогатява разбирането им за света около тях.
Задачата на учителя е да направи възприемането на света около нас целенасочено и съзнателно. На децата се дават следните инструкции: „Вгледай се внимателно”, „Слушай...”, „Пипни, почувствай, опитай”, „Помирисай...”, „Почувствай...”, „Почувствай...” (възприятие на температурни промени, дъжд, сняг, вода и др.). d.). Задават се следните въпроси: „Какво виждаш около себе си?“, „Какво виждаш далеч от себе си, близо, до теб?“, „Какви звуци чуваш?“, „Какви миризми усещаш?“ и т.н.
Учителят дава задачи и провежда игри в зависимост от постановката на проблема:
Намерете листа, плодове, зеленчуци, които са с еднакъв цвят (форма);
Изберете предмети с еднаква форма (кофи, кубчета и др.);
Намерете предмети с еднаква форма, цвят, размер;
Намерете най-високото, най-ниското дърво;
Намерете скритата играчка, вашата къща;
Бягайте заедно, за да видите кой може да стигне по-бързо до къщата;
Слушайте какво звучи;
Кажи ми какво е времето.
Опишете знаците на есента, зимата, пролетта, лятото.
Учителят предлага на децата игри за имитиране на движенията на птици, животни, превозни средства, ролеви игри и др.
Характеристика когнитивни процеси при деца със зрителни увреждания
Най-важната характеристика, която позволява на човек да бъде класифициран като зрително увредено и сляпо, е остротата на централното зрение.
ДА СЕ сляпвключват хора с острота на зрениетоот 0 до 0,05на по-добре виждащото око при условия на оптична корекция. Отидете на категориязрително увредено – от 0,05 до 0,4.
Трябва да се отбележи, че при вродена или ранно придобита слепота децата са лишени не само от зрителни стимули. Стимулирането им на други модалности е рязко намалено поради недостатъчното развитие на интактните анализатори. Такива ограничения водят до различни промени в поведението и психофизическото развитие.
класификации:
Маркирайте три групилица със зрителни увреждания:
1. Сляп:
роден сляп
ранна слепота (до 3 години)
късно сляпо
лица със светлоусещане (хора, чиято зрителна острота е почти 0, но могат да се ориентират в светлината).
Тип възприятие:тактилно-слухови
2. С частично зрение:
Лица със зрителна острота от 0,01-0,05 на по-добре виждащото око при условия на оптична корекция.
Тип възприятие:тактилно-слухово-зрителен
3. С увредено зрение - зрителна острота от 0,05 до 0,03 на по-добре виждащото око при оптична корекция. (деца с амблиопия и страбизъм)
Тип възприятие:зрително-слухово-тактилно
Изследване на L.I. Солнцева посочва, че развитието на дете, родено сляпопрез първите три месеца от животане се различава фундаментално от естеството на формирането на психиката на нормално зрящите бебета (обяснение: през първите месеци от живота зрението все още не играе решаваща роля в развитието на детето, както в по-късните етапи на формирането на психиката). От 4-5 месеца от живота, зрителното увреждане има инхибиращ ефект върху процеса на формиране на психиката на детето (проявява се в забавяне на общото физическо и сензомоторно развитие, намаляване на общата активност).
Децата започват да ходят и пълзят по-късно, забавено е формирането на вертикална позиция (при някои деца се наблюдава до 3-4-годишна възраст), появява се страх от пространство. Манипулацията с предмети се появява след 2 години.
Основно средство за познаниедеца в предучилищна възраст, изпълняващислух и осезание.
Тактилно възприятиеизпълнява компенсаторна функция, но в същото време изисква системни коригиращи действия, тъй като характеристиките на нормално развиващите се връстници изостават в развитието. В процеса на тактилно възприятие децата са в състояние да идентифицират само отделни свойства на обектите, без да ги комбинират в едно изображение. Това води до забавяне на процеса на формиране на обективно тактилно възприятие.
До края на предучилищното детство се формира обективността на възприятието на сляпо дете.
Визуално възприеманехората с частично и слабо зрение са увредени. Визуалните дефекти водят до факта, че визуалното възприятие отразява правилно само някои, често вторични, характеристики на обекта. В тази връзка образите са изкривени и неадекватни на реалността.
Много хора с увредено зрение срещат затруднения в развиването на умения за писане и четене.
Скоростта и активността на възприятието, неговата пълнота и точност са намалени.
Слухови усещания -значението му нараства с пълна или частична загуба на зрение. С помощта на звуци става възможно да се ориентирате в пространството, да разпознавате хора и предмети.
Тактилни усещания– поради загуба на зрение рязко се увеличава активността на ръцете. Благодарение на температурната чувствителност на обвивката на лицето, ръцете, слепите хора могат да преценят местоположението му по топлопредаването на предмети, да определят нивото на течността в съда и позицията на слънцето.
Кинестетични усещания(мускулно-ставни, отразяват скоростта и точността на движение на тялото в пространството, пространствени характеристики) - при вродена или придобита слепота чувствителността на кинестетичния анализатор не достига нормата. При липса на зрение човек започва да използва дължината на ръката и размера на ръката като измервания. А също и стъпката при ходене при определяне на разстоянието.
Вибрационни усещания– ролята на ориентацията в пространството. Благодарение на усещането за вибрация се определя препятствие по пътя. Играе компенсаторна функция.
Внимание – Солнцева Людмила Ивановнапоказва, че почти всички свойства на вниманието на сляпо дете, като активност, посока, широчина, превключваемост, стабилност и т.н., са повлияни от нарушено зрение. Въпреки това, способността да се развие вниманието до нивото на здрави деца не се губи.
Непълнотата и фрагментарността на образите на възприятието засяга процесите на превключване на вниманието, влияе върху обема и стабилността.
Процес формиране на идеиПоради недостатъци във възприятието, то е забавено и не достига до диференциация. Налице е разпокъсаност и ограниченост на представите за света около нас.
Въображение– качеството му зависи от богатството на идейния запас. Недостатъците в развитието на въображението на хора със зрителна патология се проявяват в ниското ниво на оригиналност на образите, тяхното въображение, имитация, както и в бедността и липсата на независимост на плана.
Процеси на паметтаза слепи и слабовиждащи са трудни и имат специфични особености на запомняне, запазване и разпознаване. Но общите модели на паметта при слепите и хората с увредено зрение, както и при зрящите, остават същите.
Между характеристики на процеса на запаметяванеслепи и слабовиждащи (по-малък обем и скорост) A.G. Литвак подчертава и липсата на смисъл на запомнения материал. Той свързва недостатъците в логическата памет с дефекти във възприятието и причинява недостатъци в мисленето (пропастта между понятието и неговото конкретно съдържание; оттук и трудностите с умствените операции на анализ и синтез, сравнение и др.). Но запомнянето на материал, който има семантични връзки, е доста успешно при хора със зрителна патология..
Изследователите обясняват бавното развитие на процеса на запаметяване при слепите и хората с увредено зрение с липсата на визуално ефективен опит.
Слепите обаче са се развили по-добреслуховипамет. Те бързо разбират значението на изречение на чужд език и също така по-добре идентифицират източника на звука.
Дълбоките зрителни увреждания влияят негативно върху развитието на визуалното и ефективно мислене на сляпо и слабовиждащо дете. Предучилищната възраст се характеризира с ниска когнитивна активност. Недостатъците в развитието на мисленето влияят върху скоростта на формиране на визуално-образното мислене. Теснотата на идеите, тяхната фрагментарност и схематизъм затрудняват работата с вторични образи в процеса на мислене.
Словесно-логическимисленето е по-малко зависимо от патологичния фактор, тъй като се основава на концепции с различна степен на обобщеност, много от които нямат образно съдържание, а само словесен аналог. Вербализмът е опасен за сляпото дете, защото знанията му се представят в готов вид, той няма възможност за сетивна основа за понятията, които използва, в резултат на което разбирането и нивото на познавателни интереси намаляват.
рече компенсационен фактор.Развитието на речта се влияе от стеснен кръг на общуване. Децата в предучилищна възраст се сблъскват с много речеви модели, които не са типични за тяхната възраст (развитието на речта настъпва на 1,5-2 години), значението на което те не винаги разбират. Това прави речта прекалено формална и бедна на съдържание. Има пропаст между слово и изображение. Има проблеми в произношението на речта при артикулиране на редица звуци, чието производство изисква визуален контрол. Като цяло речта остава най-непокътнатата страна на умственото развитие на сляпо дете и е способна да изпълнява регулаторни и комуникативни функции..
Характеристики на социализацията методи за диагностика на когнитивните процеси при деца със зрителни увреждания
Във Федералния закон „За образованието на хората с увреждания“
здравеопазване (специално образование)" се отнася до правата на гражданите в областта на специалното образование на "безплатно предучилищно образование, основно общо и основно общо образование от шест до осем години въз основа на психологическа, медицинска и педагогическа комисия и индивидуална учебна програма“.
Преди да представим конкретни методи за психодиагностика на когнитивните процеси: възприятие, внимание, въображение, памет, мислене и реч при деца в предучилищна възраст, нека разгледаме концепцията за „стандартизиран набор от психодиагностични методи“, която вече е срещана и ще бъде споменавана многократно в текста.
Стандартизиран набор от психодиагностични техники за деца на определена възраст се разбира като минимален набор от техники, включени в него, необходими и достатъчни за цялостна, във всички основни качества и свойства, оценка на психологията на децата на дадена възраст, определяне на нивото на психологическото развитие на детето като цяло и в отделни области.качества и свойства. Думата „стандартизация“, включена в името на комплекса, означава възможността да се получат с помощта на всички тези методи показатели, които са идентични по естество и сравними, което позволява да се определи нивото на развитие на отделните когнитивни процеси при дадено дете , за да сравнявате степента на развитие на различните когнитивни процеси в него и да наблюдавате развитието на детето от година на година. Освен това стандартизацията включва използването на единна рейтингова скала за всички методи.
Повечето от методите, описани в този раздел (това се отнася не само за диагностиката на деца в предучилищна възраст, но и за деца от всяка възраст, както и възрастни) позволяват да се получат показатели за психологическо развитие, изразени по стандартизирана десетобална скала. В същото време показателите от 8 до 10 точки в повечето случаи показват, че детето има изразени способности или наклонности за тяхното развитие. Индикатори от 0 до 3 точки показват, че детето има сериозно изоставане в психологическото развитие от повечето други деца. Индикаторите, които попадат в диапазона от 4-7 точки, показват, че нивото на развитие на съответното психологическо качество на детето е в нормални граници, т. се различава малко от повечето други деца на неговата възраст.
Когато беше трудно да се създаде стандартна система за оценка (това се отнася главно за методи, които включват подробно качествено описание на психологическото свойство, което се изследва), бяха предложени други, нестандартни методи за оценка. Тези случаи са специално обсъдени и съответно аргументирани в текста.
За всеки от методите, представени в комплекса, след подробното му описание, предшествано от кратки инструкции, се дава метод за оценка на получените резултати, процедура и условия за извеждане на изводи за степента на развитие на детето въз основа на получените данни. . Текстът на целия стандартизиран набор от методи завършва с представянето на Индивидуална карта на психологическото развитие на детето, която включва всички показатели, получени с помощта на частни психодиагностични методи по време на цялостен преглед на детето. В продължение на няколко години в тази карта можете да въвеждате данни за повторни и последващи психодиагностични прегледи на едно и също дете и по този начин да наблюдавате как детето се развива психологически от година на година или от месец на месец..
Показатели – оценки и базирани на тях характеристики на нивото на психологическо развитие на детето, използвани в описаните методи, като абсолютни, т.е. пряко отразяващи постигнатото ниво на развитие, засягат деца от пет до шест години. Ако детето е толкова старо, тогава въз основа на показателите, които получава, може директно да се направи заключение за нивото на неговото психологическо развитие. Същите показатели се отнасят и за деца на по-малка възраст, но в този случай те могат да бъдат само относителни, тоест разглеждани в сравнение с нивото на развитие на деца на възраст от пет до шест години.
Нека обясним това с пример. Да приемем, че дете на пет-шест години, в резултат на неговата психодиагностика с помощта на метод за оценка на възприятията, наречен „Какво липсва на тези снимки?“ получи 10 точки. Съответно неговото ниво на психологическо развитие следва да се оцени като много високо. Ако по този метод едно и също дете получи 2-3 точки, това означава, че неговото ниво на психологическо развитие е ниско. Ако обаче, използвайки същия метод, дете на три или четири години получи 2-3 точки, тогава вече няма да е възможно просто да се каже за него, че нивото му на развитие е ниско. Той ще бъде такъв само по отношение на деца на пет-шест години, но по отношение на връстниците си може да се окаже средностатистически.
Същото може да се каже и за високите резултати. 6-7 точки за пет-шестгодишно дете наистина може да означава среден резултат, но същите точки, получени от три-четири-годишно дете, могат да показват високо ниво на психологическо развитие на това дете в отношение към по-голямата част от връстниците си. Ето защо, когато на психодиагностика се подлагат деца на възраст извън пет или шест години, в словесното заключение относно степента на тяхното развитие трябва да се съдържа фразата: „...в сравнение с деца на пет или шест години“. Например: „По отношение на развитието на паметта това дете е в средния диапазон в сравнение с деца на пет или шест години.“ Не е необходимо да се прави такава резервация само ако са установени подходящи възрастови стандарти при използването на тази техника. Тогава вместо думите „по отношение на деца на пет или шест години“ е необходимо да се каже: „в сравнение с нормата“.
Относителната форма на оценка на първите етапи от използването на психодиагностични техники е не само неизбежна, но и много полезна, тъй като позволява да се сравняват показатели за нивото на психологическо развитие на деца от различни възрасти.
В предложения комплекс от психодиагностични методи (Приложение 1) освен това за много психологически свойства има не един, а няколко метода, които оценяват тези свойства от различни ъгли. Това беше направено не само за получаване на надеждни резултати, но и поради многостранността на самите диагностицирани психологически феномени. Всеки от предложените методи оценява съответното свойство от определена гледна точка и в резултат на това имаме възможност да получим цялостна, цялостна оценка на всички психологически характеристики на детето. Съответните свойства, предложените методи за тях и получените показатели са представени в Картата на индивидуалното психологическо развитие на детето.
Заключения по първа глава
От този теоретичен аспект могат да се направят няколко извода относно адаптирането на методите за диагностика на когнитивните процеси.Само търпеливото, приятелско, положително емоционално отношение на учителя към децата насърчава устойчивия интерес към играта, работата и учебните дейности, активира познавателната дейност на детето, развива когнитивната сфера - визуално и логическо мислене, доброволно внимание и възприятие, памет, творчество въображение.
Описаните методи позволяват да се оцени възприятието на детето от различни ъгли, идентифицирайки, едновременно с характеристиките на самите възприемателни процеси, способността на детето да формира образи, да прави заключения, свързани с тях, и да представя тези заключения в словесна форма. Последните две характеристики бяха въведени в психодиагностиката на детското възприятие, тъй като основната тенденция в развитието на възприятието е именно неговата постепенна интелектуализация.
За навременносоциализация и корекцияпознавателни интересипри деца със зрителни уврежданияВажно е да се отбележат основните насоки на психологическа и педагогическа подкрепа за такива семейства: диагностика, корекция и профилактика на отклонения в развитието на зрението на детето; оказване на помощ на детето при реализиране на образователните му потребности, създаване на педагогически условия за провеждане на корекционно-развиващи занятия с него; информационно подпомагане на родителите относно проблемите на детското развитие и формирането на тяхната педагогическа етика и психолого-педагогическа компетентност; включване на родителите в педагогическия процес.
Глава 2. Практическа работа по експериментални изследванияадаптиране на методи за диагностика на когнитивните процеси при деца със зрителни увреждания
2.1. Поредица от бележки за преките образователни дейности, насочена къмобразуване когнитивни процеси при деца със зрителни увреждания
1. GCD за формиране на пространствени понятия при деца с тежко зрително увреждане в смесена възрастова група
Тема: “Търся кученца”
Цел: Развиване на способността на децата да се ориентират в микро и макро пространството.
Създаване на условия за успешно сътрудничество между учител и деца от различни възрасти в съвместни дейности.
Задачи:
Корекционните и развиващи задачи за подготвителна възраст са да продължат да развиват слуховото възприятие чрез разграничаване на посоката на звуците в пространството.
Насърчавайте децата активно да използват пространствена терминология, когато посочват местоположението на обекти (втори отдолу, трети отгоре)
Активирайте визуалната ориентация и търсещата активност в пространството.
Консолидиране на сензорни стандарти, корелация по форма.
Да засили разбирането на децата за предлозите Б, НАД, ПОД, НА и способността да виждат пространственото разположение на обектите.
Продължете да консолидирате пространствените понятия чрез ориентация в пространството: „от себе си“, „от обект“, „в самолет“, действайте според словесни инструкции, насърчавайте децата към диалог.
Подобряват психичните функции - внимание, мислене, въображение, памет
Укрепване на способността за виждане и разпознаване и промяна на посоката.
Корекционно-развиващи задачи за средна възраст
Развийте слуховото възприятие, като разграничавате посоката на звуците в пространството.
Продължавайте да учите децата да използват пространствена терминология в речта си, като посочват посока в равнина (горен десен ъгъл, долен ляв ъгъл...)
Насърчете децата да изпълнят задачата за ориентиране по схемата, предложена от деца в подготвителна възраст. Развийте способността да слушате и изпълнявате задача.
Развийте визуална ориентация и търсеща активност в пространството.
Формиране на сензорни еталони, корелация по форма.
Научете се да виждате пространственото разположение на обектите. Да се изясни разбирането на децата за предлозите Б, НАД, ПОД, НА.
Развивайте пространствени концепции чрез ориентация в пространството: „от себе си“, „в самолет“, действайте според словесни инструкции, насърчавайте децата към диалог.
Насърчаване на развитието на психичните функции - внимание, мислене, въображение, памет.
Развийте способността да виждате и разпознавате и променяте посоката на движение.
Образователни за подготвителна възраст
Да изясни, консолидира и обобщи идеите за характеристиките на външния вид на птиците, да развие познавателните способности на децата.
Развийте съгласувана реч.
Образователна за средна възраст
Да се формират идеи за характеристиките на външния вид на птиците, да се развие интерес към техния живот. - Развиване на общи умения за поведение при изпълнение на практически задачи: регулиране и контрол на действията.
Развийте съгласувана реч и разширете речника си.
Образователни
Да насърчава проявата на комуникативни качества у децата, като дружелюбност, взаимопомощ, съпричастност, отзивчивост и самоконтрол.
Развийте способността да слушате и следвате инструкциите, следвайте правилата.
Създайте емоционално положително отношение към съвместните дейности.
Интегриране на образователни области:
зона “Познание” - запознаване с околната среда;
област „Комуникация” - комуникативни умения, способности, свързана реч;
направление “Социализация” - игрова дейност.
Място: групова стая
Методи и техники: игрови, нагледни (показване, разглеждане), вербални (разговор, въпрос-отговор, насърчаване на активното мислене, индивидуални отговори на децата), практически дейности за деца, въпроси за деца, дидактична игра. Насърчаване и похвала на децата.
Материали и оборудване:
Магнетофон, аудио техника, телефон
Фланелограф, статив, табло за стена,
Куче - мека играчка – 2 бр.
Конуси – стойки с различни геометрични форми (стопове)
Отпечатъци (птици и кучета)
Бележки - подсказки 2 бр.
Костен
Нашийници – 2 бр.
Компаси за ръце с изометрична фигура (за две ръце - за всяко дете)
Дърво - фланелография, птици - цвят и силует
Волан за всяко дете.
Музикален съпровод („Ядем, ядем, ядем“, звуци на гора, море и железница)
Дидактическа игра „Риба в езерото“
Многоцветни камъчета - кръгове
План – диаграма
Подложка за кученца
Магнити под формата на многоцветни квадратчета
Прогрес на урока
орг. момент - Момчета, имаме гости в нашата група днес, нека да кажем здравей. Здравейте!!! От гостите научих за случилата се беда. Оказва се, че вчера в градината ни дойде момиче Женя с две кученца и те изчезнаха някъде. Момичето е много разстроено, нека помогнем на момичето да намери кученцата?
ситуация
1; 3 минути.
а) експертиза на следи; Вижте какво е това? „Чии са тези следи? Какви следи трябва да следвате? И докъде водят? Мисля, че ако следваме следите, със сигурност ще ги намерим.
б) Намиране на яката; Следите свършиха, виждате ли кученцата? (Децата търсят и намират яка с бележка) „Ние сме в парка“ (Миша чете)
ситуация 2; 7 минути.
а) звукови звуци (парк, море и ж.п.) от технически устройства едновременно - в три посоки. Тая, какво чу? А ти Миша? Откъде идва звукът? В каква посока мислите, че трябва да вървим? Тая, съгласна ли си с Миша? Отидете до аудио звука на парка.
б) дидактическа игра „Къде седеше птицата?“ деца назовават пространствени отношения и ги съотнасят по силует: над, върху, под, до, от;
О, о, о, - сякаш кученца са били тук и са изплашили всички птици, останали са само сенки. Нека ги настаним там, където са седнали. Тая - каква птица взе? Къде го сложихте? (От дясната страна на дървото) Миша, как се казва тази птица, къде седеше? (на втория клон отдолу от дясната страна на дървото) Що за птица е това и къде лети? и т.н. И тази птица няма сянка, вероятно е пристигнала наскоро - Тая каза на Миша къде да я постави.
в) Намиране на кост под дърво с уликата „Намираме се на брега на езеро“ (Прочетено от Миша)
ситуация 3; 5 минути.
а) Игра на открито „Шофиране в кола със спирки“ Да-а-а, кученцата избягаха далеч, не можете да стигнете пеша. Трябва да отидете с кола, тъй като е много далече, ще трябва да правите спирки. Вижте, ето спирка, която има форма, ето спирка на форма и. Сложете компаси на ръцете си, те ще ви кажат къде да спрете. Нека да видим кой какъв знак има. Миша, виж ръцете на Тайна, на коя ръка има компас с квадрат? На децата се дават волани и те карат заедно с музиката и щом музиката спре, слушате внимателно на коя спирка трябва да отидете (учител - погледнете дясната си ръка, ...). Децата гледат компаса на дясната си ръка и отиват до желаната спирка (така 3 пъти). Спират заедно на една спирка и се приближават до езерото.
ситуация 4; 4 минути
а) разглеждане на езерото, дидактическа игра „Където плува рибата“. Мислите ли, че тук е имало кученца? Да, вероятно плуваха и изплашиха всички риби, всички се скриха и все още бяха заплетени във водораслите, нека ги освободим. Хайде да се редуваме, Тая, къде плува твоята рибка? Ами Миша? И сега Тая ще вземе рибата и ще я постави в посоката, която казва Миша, и сега Миша избира рибата, а Тая казва къде трябва да плува.
б) намиране на уликата под морските водорасли. „Карта – диаграма“ ходене по камъни, през езеро
ситуация 5; 3 минути.
а) Схема на план на пътеката покрай камъните. Миша чете схемата и му казва как да тръгне, а Тая тръгва. Започваме пътеката от червения площад. 2 крачки напред, 1 наляво… Пътеката водеше до кутия със знак „ “
б) дидактическа игра „Вземете ключа от кутията“. Вече сме близо до решението на изчезването на кученцата. Намерихме кутия, но тя е затворена. Трябва да намерим ключ, каква форма ни трябва, за да намерим ключа? Децата използват чудодейна кутия за тактилно вземане на ключове. Кутията се отваря. Ура!!! Намерихме изчезналите кученца, мислите ли, че Жени ще се зарадва?
ситуация 6 (обобщаваща); 3 минути.
Браво, дълго ги търсихме, Тая, къде ги търсихме? Миша, къде беше тогава? Какво карахте? О, кученцата сигурно са уморени, докато Женя ги преследва, да ги сложим на килимчето да си починат. Само килимът не е забавен, първо трябва да го украсим, а след това ще сложим кученцата върху него да си починат. Миша казва на Тая къде да постави елементите на шаблона, а Тая казва на Миша. Кученцата се поставят върху постелката.
2. Обобщение на образователни дейности за развитие на зрителното възприятие за деца на възраст 6–7 години със зрителни увреждания „Тайните на зимната гора“
Мишена. Разширяване и систематизиране на знаниятадецата за тяхната среда, навици, хранене на диви животни, условия на живот взиматапериод и човешки роли.
Задачи:
Корекционно-възпитателни.Развивайте сеспособността за сравняване, обобщаване, намиране на признаци на прилика и разлика. Научете се да решавате описателни гатанки. Допринесетеразвитиесвързана реч и обогатяване на речника.
Коректив развиващи се. Уча възприемат реален обект, изследвайте животни(играчки) използване визияи безопасни анализатори. Научете се да разпознавате животни в трудни условиявъзприятие, по част от тялото, по постоянни информативни признаци, в различни модалности, на шумен фон, за съставяне на цяло от части, от геометрични форми, за пресъздаванецялостен визуален образ. Подобретезрителни функции: развийте добро око, окуломоторна и проследяваща функция на окото, повишават остротатавизия, бинокъл визия. Развийте визуалнодвигателна координация, фина и груба моторика.
Коректив образователен. Образовайте децатапознавателен интерес, емоционално положително, добро отношение към животните, съчувствие, желание да помогне на дивите животни и птици да оцелеят през зимата.
Оборудване: CD плейър, музикален диск:« Зимна сутрин» ; Чайковски П. И.
Демонстрационен материал: предметни снимки на кафява и полярна мечка.
Раздавателен материал: фланелографи; снимки: предмет, разрязани диви животни, шумно„ВЪВ зимна гора» ; шаблони за зайци, флумастери, поводи, меки подложки;"Чудесна чанта", “Танграм”, “Маншон”, “Лабиринти”.
Предварителна работа. Екскурзия до зоопарка, местен исторически музей. Насочете вниманието на детето към отличителните черти на всяко животно. Разглеждане на илюстрации и четене на книги за животни. Научете се да сравнявате изображения на животни в книги с външния им вид в действителност. Прегледобразователен видео филм: „Вашите забавни приятели животни“. Оригами занаяти"лисица" , рисунки, апликации.
Прогрес на урока
Стъпки Съдържание Забележка
1. Каня всичкидеца, тръгнете бързо на път. Затворете очи и помечтайте малко. Вятърът ни хвана,зимната гора се премести. Очакват ви изпитания и трудни задачи. Днес ще разкриемтайната на зимната гора. Организиране на времето
2. D/u: „Кой се скри взимна гора» . Момчета, погледнетезимна гора. Кажи ми кой се криеше?(вълк, лисица, заек, катерица, пеперуда, лястовица). Кой е странният? зимна гора? Защо? Вземете флумастер и очертайте очертанията на животните. Тифлопедагогът предлага гледане на картината на шумен фон в два размера в зависимост от тежесттадетско зрение.
3. Състезателна игра„Кой може да намери най-много разлики в мечките?“. Момчета, разгледайте внимателно снимките, сравнете, кажете ми по какво си приличат тези две мечки? Отговори: има глава, шия, торс, опашка, четири крака. Главата има уши, две очи, нос и уста. Сега, момчета, нека играем една игра и ще разберем кой от вас е най-внимателен. Трябва да намерим разликите в мечките. Този, който събере най-много чипове, ще спечели. Отговори: кафявата мечка е кафява, а бялата мечка е бяла. Кафявата мечка има кръгла глава с малки кръгли уши и къс врат, докато полярната мечка има удължена глава, малки уши и дълъг врат. И двете имат топла и пухкава козина. Кафявата мечка яде горски плодове, корени, обича мед и живее в гората. Полярна мечка, живее на север, яде риба и тюлени. На дъската има снимки на полярна и кафява мечка.
Децата намират разликите, учителят дава чипове за всеки верен отговор и награждава победителя.
Разлики: цвят на козината, форма на главата, дължина на врата. Размер на ушите, опашката, ноктите, местообитанието, храната.
4. D/i: „Танграм“ . Момчета, ето го проблемът, вижте, всички животни са смесени, помогнете, съберете парчетата животни заедно, назовете кое животно имате. Умници, всички изпълниха задачата. Децата съставят лисица и заек от геометрични фигури. На тези, които се затрудняват, се дава образец в контурно изображение.
5. Физическо упражнение „Животните в гората”. Стигнахме до зимна гора, пълно е с чудеса. Отляво има бреза в кожено палто, отдясно коледната елха ни гледа. В небето се въртят снежинки. И така, зайчето препусна в галоп и избяга от лисицата. Сив вълк обикаля полето и търси плячка. Снекирите пристигнаха, колко са красиви. Само мечката спи в бърлогата и ще спи цяла зима. В гората има тишина и спокойствие. Е, време е да се прибираме. На стената има офталмологичен симулатор по метода на Базарни В. Ф. Децата стават и правят упражнения според текста.
6. Четене на стихотворение. Момчета, слушайте внимателно стихотворението: Един ден две малки зайци и с тях две вълчета, 2 червени лисици и 2 весели забавни мечета изтичаха рано сутринта от къщата до поляната. Бързо пребройте колко животни и приятели имаше. Назовете кой тичаше на поляната? Учителят чете стихотворение. Децата запомнят и назовават животни.Развиване на вниманието, памет.
7. Визуално- двигателна координация. Лабиринт— Кой къде живее?, „Кой какво яде?“ Момчета, прокарайте пръст по пътеката от мечката, кажете ми къде живее?(в бърлогата) . Лисицата е в дупката, вълкът е в бърлогата, мишката е в дупката. Катерицата е в хралупата, рибата е във водата. Децата очертават линиите с пръсти и очертават с очи и назовават къде живеят животните.
8. D/i: "Чудесна чанта". Момчета, в торбите има храна за животни. Поставете ръката си в чантата и усетете с докосване каква храна има в ръката ви. Назовете храната, кое животно се нуждае от нея? Ди:"маншон" . Момчета, разберете с ръцете си какво животно е скрито в маншона? Децата го разглеждат с допир и казват какво са взели. Изваждат: моркови, ядки, жълъди, шишарки, семки и казват кому е нужна тази храна.
9. D/u: „Проследете по шаблона и закрепете по контура“. Момчета, очертайте заека върху шаблона. Сега вземете върховете на молива и закрепете зайчето по контура. Децата очертават заека по външния шаблон с флумастер, след което поставят тампон върху него и го закрепват със стилус.
10. D/n: „Разберете кой е това?“ Собственик на гора? (мечка) . Пестелив? (катерица) . красота гори? (лисица) . Бодлива? (таралеж) . Кой внимава?(заек) . маха с опашка?(куче) . Сохати кой? (лос) . Подреден гори, които? (вълк) .
Учителят предлага игра на игра. Децата гадаят и публикуват предметни снимки на животни.
11. Резюме. Нашето пътуване дозимна гора. Спомнете си и ни кажете какво направихме днес? Много ми хареса как работихте днес. Браво, гордея се с теб! Довиждане.
2.2 Резултати от експерименталното изследванекогнитивни процеси при деца със зрителни увреждания
Според резултатите от експерименталното изследванедиагностикакогнитивна сфера при деца със зрителни уврежданияБяха идентифицирани следните фактори:
Характеристики на вниманието при деца със зрителни увреждания.
Детето не може да задържи вниманието си върху един обект, постоянно се разсейва от ярки и нови предмети, които го заобикалят. Например: ярка линия на съсед или нови обувки. Също така обхватът на вниманието е значително по-малък от този на децата с общи образователни възможности, а нестабилността на вниманието на детето се дължи на шума в класната стая и неясната реч на учителя.
Характеристики на усещането и възприятието
Тъй като децата със зрителни увреждания имат ограничени и фрагментирани представи, може да се твърди, че такива деца имат ограничено възприятие и усещане. За разлика от нормално развиващите се връстници, скоростта на възприятие при децата със зрителни увреждания е значително по-ниска. Обектите се възприемат като несвързан набор от усещания, без да формират обект на възприятие.
Можете също така да наблюдавате неспособност за разбиране и избор на материал. Тази категория деца са с нарушена пространствена ориентация, което води до затруднения в овладяването на писането и четенето.
Характеристики на паметта
При деца със зрителни увреждания се наблюдават отклонения от нормата както в произволната, така и в неволната памет поради намалена когнитивна активност. Ниското ниво на производителност и ограничен капацитет на паметта показва неспособност за използване на техники за запаметяване, асоциации и др. Също така е важно да се отбележи, че визуалният материал се запомня по-добре от вербалния.
Такива деца се характеризират с липса на активно търсене на рационални методи за запаметяване; активно търсене на методи за запаметяване и възпроизвеждане. По-добре е да запомните материал, който се повтаря многократно и е свързан със съществуващи знания (когато изучавате числа, не се препоръчва да изучавате структурата на задачи или геометрични фигури).
Характеристики на мисленето
Тъй като децата със зрителни увреждания са склонни да имат ниско ниво на когнитивно развитие, тяхното мислене е много слабо развито.
Съществува и тенденция към затруднено усвояване на понятия и термини и неспособност за идентифициране на съществени характеристики. Някои деца може да имат добре развити елементарни форми на класификация (децата могат да разделят обектите на групи въз основа на цветове, форми и т.н.).
Визуално-образно мислене.
За децата със зрителни увреждания е трудно да действат според визуален модел поради нарушение на операциите за анализ, нарушение на целостта, фокуса, активността на възприятието - всичко това води до факта, че на детето му е трудно да анализира модел, идентифициране на основните части, установяване на връзката между частите и възпроизвеждане на тази структура в процеса на собствените дейности.
Логично мислене.
Децата със зрителни увреждания имат нарушения в най-важните умствени операции, които служат като компоненти на логическото мислене:
· анализ (увлича се от дребни подробности, не може да подчертае главното, подчертава несъществени черти);
· сравнение (сравняват обекти по несравними, маловажни характеристики);
· класификация (детето често прави класификацията правилно, но не може да разбере нейния принцип, не може да обясни защо е направил това).
Особености на речта
При децата със зрителни увреждания преобладават говорните нарушения, които са свързани предимно с характеристиките на психомоторното развитие на тези деца.
Що се отнася до говорните дефекти, децата със зрителни увреждания имат същите говорни нарушения като децата с нормално развитие. Но най-често срещаните нарушения са дислексията и дисграфията, т.е. нарушения на звуковото произношение и писмената реч.
Емоционална и волева сфера на децата.
Децата със зрителни увреждания трудно изразяват своите емоции, състояния и настроения. По правило те не могат да дадат ясен и разбираем сигнал за появата на умора, нежелание за изпълнение на задача, дискомфорт и т.н. Това може да се случи по няколко причини:
а) недостатъчният опит в разпознаването на собствените емоционални преживявания не позволява на детето да „разпознае“ състоянието;
б) негативният опит от взаимодействие с възрастни, който повечето деца със зрителни увреждания имат, им пречи да изживеят директно и открито настроението си;
в) в случаите, когато собственият му негативен опит е признат и детето е готово да говори за него, често му липсва речник и елементарна способност да формулира мислите си за това;
г) накрая, много деца със зрителни увреждания, особено тези, причинени от педагогическо пренебрегване, се развиват извън културата на човешките отношения и нямат никакви примери за ефективно информиране на друг човек за техния опит.
Приложение
Приложение 1.
Методи за диагностика на когнитивните процеси
Методика „Какво липсва на тези снимки?“
Същността на тази техника е, че на детето се предлага серия от рисунки, представени на фигура 1. На всяка от картинките в тази серия липсва някакъв съществен детайл.Детето има за задача да идентифицира и назове липсващия детайл възможно най-бързо.
Лицето, което провежда психодиагностиката, използва хронометър, за да отчита времето, изразходвано от детето за изпълнение на цялата задача.Времето за работа се оценява в точки, които след това служат като основа за заключение за нивото на развитие на възприятието на детето.
Оценка на резултатите
Изводи за нивото на развитие
10 точки – много висока.
8-9 точки – високо
4-7 точки – средно
2-3 точки – ниско
0-1 точка – много ниска.
Фиг. 1. Серия от снимки за техниката „Какво липсва в тези снимки“.
Метод „Разберете кой е“
Преди да приложи тази техника, на детето се обяснява, че ще му бъдат показани части, фрагменти от определена рисунка, от които ще е необходимо да се определи цялото, към което принадлежат тези части, тоест да се реконструира цялата рисунка от част или фрагмент
Психодиагностичното изследване, използващо тази техника, се извършва, както следва: На детето се показва Фигура 2, в която всички фрагменти са покрити с лист хартия, с изключение на фрагмент „а". Детето е помолено да използва този фрагмент, за да каже към кой общ чертеж принадлежи изобразеният детайл.За решаването на този проблем се отделят 10 секунди.Ако за това време детето не успя да отговори правилно на поставения въпрос, тогава за същото време - 10 секунди - му се показва следващият, малко по-голям довършете картина „b“ и така нататък, докато накрая детето познае какво е показано на тази рисунка
Вземат се предвид общото време, прекарано от детето за решаване на проблема, и броят на фрагментите от рисунката, които е трябвало да разгледа, преди да вземе окончателното решение.
Оценка на резултатите
Изводи за нивото на развитие 10 точки – много високо
8-9 точки – високо.
4-7 точки – средно.
2-3 точки – ниско.
0-1 точка – много ниска
Фиг. 2 Картинки за техниката „Разберете кой е“.
Методика „Какви обекти са скрити в чертежите?“
На детето се обяснява, че ще му бъдат показани няколко контурни рисунки, в които много обекти, познати му, са сякаш „скрити“. След това на детето се дава ориз. 4 и са помолени да назоват последователно очертанията на всички обекти, „скрити“ в трите му части: 1, 2 и 3.
Времето за изпълнение на задачата е ограничено до една минута. Ако през това време детето не е успяло да изпълни задачата напълно, то се прекъсва.Ако детето е изпълнило задачата за по-малко от 1 минута, тогава се записва времето, прекарано за изпълнение на задачата.
Забележка. Ако лицето, което провежда психодиагностиката, види, че детето започва да бърза и преждевременно, без да намери всички предмети, преминава от една рисунка към друга, тогава той трябва да спре детето и да го помоли да погледне в предишната рисунка. следващият чертеж само когато всички обекти са намерени налични в предишната фигура. Общият брой на всички „скрити“ обекти на фигура 3 е 14
Фигура 3 Картинки за метода „Какви обекти са скрити в картините“
8-9 точки – високо
4-7 точки – средно.
2-3 точки – ниско.
0-1 точка – много ниска.
Методика „Как да закърпим килим?“
Целта на тази техника е да се определи до каква степен детето е в състояние, като съхранява образи на видяното в краткосрочната и оперативната памет, да ги използва практически, решавайки зрителни проблеми.Тази техника използва изображенията, представени на фиг. 4. Преди да се покаже, на детето се казва, че тази рисунка показва две черги, както и парчета материал, с които могат да се закърпят дупките в черги, така че шарките на чергата и лепенката да не се различават. За да разрешите проблема, от няколко парчета материал, представени в долната част на снимката, трябва да изберете този, който най-много отговаря на дизайна на килима.
Фиг. 4 Снимки за метода „Как да закърпим килим?“ Оценка на резултатите
Изводи за нивото на развитие
10 точки – много висока.
8-9 точки – високо.
4-7 точки – средно.
2-3 точки – ниско.
0-1 точка – много ниска.
МЕТОДИ ЗА ДИАГНОСТИКА НА ВНИМАНИЕТО
Следният набор от техники е предназначен за изучаване на вниманието на децата, оценявайки такива качества на вниманието като производителност, стабилност, превключваемост и обем. Всяка от тези характеристики може да се разглежда отделно и в същото време като частична оценка на вниманието като цяло. За диагностика на изброените характеристики на вниманието се предлагат различни методически техники. В края на изследването на детето, използвайки всичките четири метода, представени тук, свързани с вниманието, е възможно да се изведе обща, интегрална оценка на нивото на развитие на вниманието на предучилищното дете. Всички индивидуални оценки на вниманието, както и в предишния случай, се вписват в Индивидуалната карта на психологическото развитие на детето.
Метод 5. „Намерете и задраскайте“
Фиг. 5 Матрица с фигури за задачата „Намерете и зачеркнете“ за деца от три до четири години
Фиг. 7 Матрица с фигури за задачата „Намерете и зачеркнете“ за деца на възраст от четири до пет години
„Сега вие и аз ще играем тази игра: ще ви покажа картина, на която са нарисувани много различни предмети, които са ви познати. Когато кажа думата „започнете“, по линиите на тази рисунка вие ще започнете да търсите и зачертавате обектите, които назовавам. Необходимо е да търсите и зачерквате посочените обекти, докато кажа думата „стоп“. В този момент трябва да спрете и да ми покажете изображението на обекта, който видяхте последно. След това ще отбележа на чертежа ви мястото, където сте спрели, и отново ще кажа думата „започнете“. След това ще продължите да правите същото, т.е. търсите и задрасквайте дадени обекти от рисунката. Това ще се случи няколко пъти, докато кажа думата „край“. Това завършва задачата."
При тази техника детето работи 2,5 минути, през които му се казват думите „стоп“ и „старт“ пет пъти подред (на всеки 30 секунди).
При тази техника експериментаторът дава на детето задачата да търси и зачерква всеки два различни обекта по различни начини, например да задраска звездичка с вертикална линия и къща с хоризонтална линия. Самият експериментатор отбелязва в рисунката на детето местата, където се дават съответните команди.
Обработка и оценка на резултатите
При обработката и оценката на резултатите се определя броят на обектите в картината, разгледани от детето в рамките на 2,5 минути, т.е. за цялото времетраене на задачата, както и отделно за всеки 30-секунден интервал. Получените данни се въвеждат във формула, която определя общия показател за нивото на развитие на детето на две свойства на вниманието едновременно: продуктивност и стабилност:
където S е показател за производителност и стабилност на вниманието на изследваното дете;
N – брой изображения на обекти на фиг. 5 (6) гледани от детето по време на работа;
t – време на работа;
n – брой грешки, допуснати по време на работа. За грешки се считат липса на необходими изображения или зачеркване на ненужни изображения.
В резултат на количествената обработка на психодиагностичните данни се определят шест показателя по горната формула, един за цялото време на работа по техниката (2,5 минути), а останалите за всеки 30-секунден интервал. Съответно, променливата t в метода ще приема стойности от 150 и 30.
Въз основа на всички показатели S, получени по време на задачата, се изгражда графика от следния тип (фиг. 8), въз основа на анализа на която може да се прецени динамиката на промените във времето в производителността и стабилността на вниманието на детето. При конструирането на графика индикаторите за производителност и устойчивост се преобразуват (всеки поотделно) в точки по десетобална система, както следва:
Устойчивостта на вниманието от своя страна се оценява по следния начин:
Ориз. 7 Варианти на графики, показващи динамиката на производителността и стабилността на вниманието, използвайки метода „Намерете и зачеркнете“
Графиката показва различни зони на продуктивност и типични криви, които могат да бъдат получени в резултат на психодиагностиката на вниманието на детето с помощта на този метод. Тези криви се интерпретират по следния начин
1 Крива, показана с помощта на линия като –.–.–. Това е диаграма на много високо продуктивно и продължително внимание.
2 Крива, представена с линия като Това е графика на ниско продуктивно, но продължително внимание
3 Крива, представена от линия от типа – – – – –. Представлява графика на средно продуктивно и средно продължително внимание
4 Кривата, изобразена с линията –––– е графика на средно непродуктивно, но нестабилно внимание
5 Крива, представена от линията – – – – –. Представлява графика на умерено продуктивно и изключително нестабилно внимание
Продуктивността на вниманието е много висока, стабилността на вниманието е много висока.
8-9 точки
– продуктивността на вниманието е висока, стабилността на вниманието е висока.
4-7 точки
– продуктивността на вниманието е средна, стабилността на вниманието е средна.
– продуктивността на вниманието е ниска, устойчивостта на вниманието е ниска.
– продуктивността на вниманието е много ниска, стабилността на вниманието е много ниска.
Техника „Поставяне на икони“.
Тестовата задача в тази техника има за цел да оцени превключването и разпределението на вниманието на детето. Преди да започне задачата, на детето се показва снимка. 8 и обяснете как да работите с него.Тази работа се състои в поставяне във всеки от квадратите, триъгълниците, кръговете и диамантите на знака, който е даден в горната част на образеца, т.е., съответно, отметка, линия, плюс или точка.
Детето работи непрекъснато, изпълнявайки тази задача в продължение на две минути, а общият показател за превключване и разпределение на вниманието му се определя по формулата:
където S е показател за превключване и разпределение на вниманието;
N – броят геометрични фигури, разгледани и маркирани със съответните знаци в рамките на две минути;
n – броят грешки, допуснати по време на задачата. За грешки се считат неправилно поставени или липсващи знаци, т.е. геометрични фигури, необозначени с подходящи знаци.
Оценка на резултатите
Фиг. 8 Лист за метода „Поставяне на икони“.
Изводи за нивото на развитие
10 точки – много висока.
8-9 точки – високо.
6-7 точки – средно.
4-5 точки – ниско.
0-3 точки – много ниска.
Техника „Запомни и постави точките“.
С помощта на тази техника се оценява обхватът на вниманието на детето. За тази цел стимулният материал, показан на фиг. 9 Листът с точки се нарязва предварително на 8 малки квадрата, които след това се сгъват на купчина, така че в горната част да има квадрат с две точки, а в долната част - квадрат с девет точки (всички останали са от отгоре надолу в ред с последователно нарастващ брой точки върху тях) .
Преди да започне експериментът, детето получава следните инструкции:
„Сега ще играем на игра на внимание с вас. Ще ви покажа карти една по една с точки върху тях, а след това вие сами ще нарисувате тези точки в празните клетки на местата, където сте видели тези точки на картите.
След това на детето се показват последователно за 1-2 секунди всяка от осемте карти с точки отгоре надолу в купчина на свой ред и след всяка следваща карта то е помолено да възпроизведе точките, които е видяло в празна карта (фиг. 10) за 15 секунди. Това време се дава на детето, за да си спомни къде се намират точките, които е видяло, и да ги отбележи на празна карта.
Оценка на резултатите
Обхватът на вниманието на детето се счита за максималния брой точки, които детето е успяло да възпроизведе правилно на която и да е от картите (избира се тази от картите, на която е възпроизведен точно най-големият брой точки). Резултатите от експеримента се оценяват, както следва:
Изводи за нивото на развитие
10 точки – много висока.
8-9 точки – високо.
6-7 точки - средно.
4-5 точки – ниско.
0-3 точки – много ниска.
Фиг. 9 Стимулен материал за задачата „Запомни и постави точките“
Солнцева В.А., Белова Т.В. Психологически характеристики на лицата със зрителни увреждания (с увредено зрение) // Наръчник за организацията и провеждането на работа по кариерно ориентиране - М .: LLC "Център за нови технологии", 2012. - С. 92-94.
Предмет и задачи. Тифлопсихологияизучава моделите и характеристиките на развитието на хората със зрителни увреждания, формирането на компенсаторни процеси, които осигуряват компенсация на липсата на информация, дефицита, свързан с нарушение на дейността на зрителния анализатор, както и влиянието на този дефект в умственото развитие на деца със зрителни увреждания.
Основни цели:
- Изследване на общи, специфични закономерности на психичното развитие на деца с дълбоки зрителни увреждания, също характерни за нормално развиващо се дете, механизми, които осигуряват компенсация за слепота и слабо зрение;
- Изследване на зависимостта на умственото развитие от степента, характера и времето на възникване на дефект в зрителната функция;
- Идентифициране на потенциалните възможности на хората със зрителни увреждания, техните способности за преодоляване на отклонения във формирането на психичните процеси и личностни отклонения;
- Развитие на психичните основи на ефективна корекционна и педагогическа помощ на деца със зрителни увреждания;
- Разработване на социално-психологически основи за ефективна интеграция на хората със зрителни увреждания в обществото.
Първото специално училище за слепи е открито в Париж от V. Hauis през 1784 г. Първият опит за анализ на психологията на слепите намираме в произведенията на Д. Дидро „Писма за слепите за назидание на зрящите“ (1749 г.). Изследване на особеностите на психичното развитие на слепите деца през 80-те и 90-те години. 20-ти век се основават на трудовете на основоположниците на руската дефектология L.S. Виготски, А.Р. Лурия и др., и са насочени към по-нататъшно развитие на теорията и практиката за компенсиране и коригиране на зрителни дефекти в процеса на корекционно обучение и възпитание.
Класификация на зрителните увреждания при деца.В зависимост от степента на намаляване на зрителната острота в по-добре виждащото око при използване на очила и съответно от възможността за използване на зрителен анализатор в педагогическия процес се разграничават следните групи деца:
Сляп– това са деца с пълна липса на зрителни усещания, или с остатъчно зрение, или със запазване на способността да възприемат светлина;
Абсолютно или напълно сляп– деца с пълна липса на зрителни усещания;
Частично или частично сляп– децата със светлоусещане умеят да различават фигура от фона;
С увредено зрение- при изразено намаляване на остротата на възприятието, зрителният анализатор остава основният източник на възприемане на информация за околния свят и може да се използва като водещ в образователния процес, включително четене и писане.
В зависимост от времето на поява на дефекта се разграничават две категории деца:
Роден сляп– това са деца с вродена пълна слепота или ослепели преди тригодишна възраст. Те нямат визуални идеи и целият процес на умствено развитие се извършва в условия на пълна загуба на зрителната система;
Сляп– деца, загубили зрението си в предучилищна възраст и по-късно.
Характеристики на развитието на когнитивната сфера.В структурата на образа на обект от външния свят на слепи и хора с увредено зрение значително и важно място се отделя на слуховите и слухови характеристики. Пространствената ориентация и различните видове дейности на незрящите изискват умение да различават звуци, шумове, да локализират източниците на звук, да определят посоката на звуковата вълна, така че те често използват слуха си при извършване на различни видове дейности.
Усещането за допир е от голямо когнитивно значение. В процеса на активно докосване кинестетичната чувствителност става от голямо значение. Тактилният образ се формира въз основа на синтеза на маса от тактилни и кинестетични сигнали. Особено място заема осезанието при четене на Брайл, което дава възможност на незрящите да се запознаят със световната литература.
Характеристики на развитието на личността и емоционално-волевата сфера.Формирането на естетически чувства при незрящите е много сложно, тъй като това изключва от сферата на възприятието цялата гама от чувства, които възникват при зрителното възприятие на красотата. Въпреки това непокътнатите анализатори позволяват на слепите да изпитват естетически чувства, да се наслаждават на природата, поезията и музиката. Формирането на естетически чувства е свързано с възпитанието. Способността за естетическа наслада се развива преди всичко не в сферата на съзнанието, а в сферата на дейността.
Психологична диагностика на деца със зрителни увреждания и корекция на тези увреждания.
Необходимо условие за идентифициране на патологии на развитието при всеки е внимателното наблюдение на детето от раждането. Възможността за зрителна патология може да бъде показана от отсъствието на детето до 2-3 месеца. фиксиране на поглед върху човешко лице или играчка.
За да се използва ефективно остатъчното зрение в процеса на обучение, е необходимо да се извърши предварително проучване на способностите на сляпо дете в три посоки:
- Клинична помощ и клинични грижи;
- Самоанализ, самоотчет, самоконтрол и самонаблюдение;
- Изследване на действителното, реално функциониране на зрението в реални училищни условия.
Има различни форми на компенсация за слепота:
Био, или вътрешносистемна, компенсация, при която преструктурирането на функциите се извършва чрез използване на механизмите на дадена функционална система;
Междусистемни, въз основа на мобилизирането на резервни възможности, разположени извън нарушената функционална система, върху установяването и формирането на нови анализаторни нервни връзки с помощта на заобиколни пътища, включването на сложни механизми за адаптация и възстановяване на вторично нарушени функции.
Преходът от един етап на компенсация към друг се определя от появата или промяната на водещата дейност и до голяма степен зависи от нивото на развитие на когнитивните процеси и психичните свойства, които позволяват извършването на тази дейност. Този преход при децата в ранна и предучилищна възраст е свързан с формирането на нови психологически структури:
На първо мястоетапи на развитие са сложни двигателно-кинестетични възприятия, осезание, слух.
На второтоетап - реч: включването му в комуникацията и обективната дейност позволява коригиране на изоставането.
третоЕтапът е свързан с развитието и появата на образи на идеи, укрепването на техните връзки с обективния свят, способността да си представят обекти в тяхно отсъствие и да работят с образи във въображаема ситуация.
ЧетвъртоЕтапът се характеризира с активно включване на речта, паметта и мисленето, както в визуално-практическа, така и в визуално-образно-концептуална форма, в сетивното отразяване на външния свят от незрящите.
Компенсацията за частичен дефект протича по същите закони като компенсацията за пълен дефект, разликата е, че в процеса се включва информация от повредения анализатор. При компенсиране на частичен дефект започва да играе роля корекцията на първичния дефект, развитието на слуха, докосването и зрението. Незаменимо условие за всяка работа по развитието на зрителното възприятие е създаването на удобни условия за възприятие, хигиенни и ергономични условия за работа на сляп човек с остатъчно зрение, преди всичко това се отнася до зрителната хигиена.
В категорията на увреден слух се включват лица с частично увреждане на слуха, което затруднява говорното и интелектуалното развитие. В същото време те запазват способността самостоятелно да натрупват речеви резерви с помощта на остатъчен слух. Речта на човек с увреден слух обикновено има редица значителни недостатъци, които могат да усложнят процеса на учене, особено асимилацията на труден за разбиране материал.
· лека степен на загуба на слуха -шепотната реч се възприема на разстояние 3–6 m, разговорната – 6–8 m;
· умерена степен -шепотната реч се възприема на разстояние 1–3 m, разговорната – 4–6 m;
· значителна степен -шепотната реч се възприема на разстояние 1 m, разговорната реч - 2 – 4 m;
· тежка степен -шепотната реч се възприема на разстояние 0,5 m, разговорната реч - 2 m.
Освен това във всяка група хората с увреден слух се разделят на:
· за хора с увреден слух с развита реч;
· хора с увреден слух с дълбоко недоразвитие на речта.
Нека разгледаме характеристиките на хората с увреден слух, които влияят върху тяхната образователна дейност в учебните заведения за професионално образование.
1. Поради увреждане на слуха обемът на външните въздействия върху интелектуалната сфера на човек с увреден слух е ограничен, взаимодействието с околната среда е обеднено и комуникацията с другите е трудна. Междувременно необходимо условие за успешното умствено и интелектуално развитие на всеки човек е разнообразието и нарастващата сложност на външните влияния. В резултат на това умствената и интелектуална дейност на човек с увреден слух често се опростява, а реакциите на външни влияния стават по-малко сложни и по-малко разнообразни. Това обстоятелство може да послужи като пречка за развитието на онези професионални умения, които изискват използването на разнообразни и комбинирани действия.
2. За хората със загуба на слуха визуалните стимули са много по-важни, отколкото за хората с нормален слух. Следователно основната тежест при обработката на входящата информация пада върху зрението. Например възприемането на реч чрез четене по устните изисква пълна концентрация върху лицето на говорещия. В допълнение, тази особеност на възприемане на ученици с увреден слух изисква учителят да се съсредоточи върху собствената си артикулация. Следователно, както за учителя, така и за учениците, учебният процес е свързан с изключително напрежение на вниманието, което води до умора и загуба на устойчивост на вниманието. Това от своя страна води до намаляване на скоростта на дейност и увеличаване на броя на грешките.
3. Продуктивността на вниманието при ученици с увреден слух до голяма степен зависи от визуалните качества на възприемания материал. Колкото по-изразителни са те, толкова по-лесно е за хората с увреден слух да идентифицират информационни характеристики на обект или явление.
4. Процесът на запаметяване при хората с увреден слух до голяма степен се медиира от дейността по анализиране на възприемани обекти, т.е. чрез съпоставяне на нов материал с материала, който е бил научен преди това. И в същото време специфичните особености на зрителното възприятие на хората с увреден слух влияят върху ефективността на тяхната образна памет - те често идентифицират незначителни характеристики в околните обекти и явления. В процеса на обучение в образователни институции за професионално образование това качество на хората с увреден слух води до факта, че основните понятия на изучавания материал трябва да бъдат обяснени отделно, което изисква допълнително време за обучение.
5. Доброволното запаметяване на хората с увреден слух се характеризира с това, че образите на запомнените обекти са по-малко организирани от тези на чуващите хора. Тъй като хората с увреден слух са по-малко склонни да използват индиректни техники за запаметяване, образите в паметта им се запазват по-лошо (те се запомнят по-бавно и се забравят по-бързо), следователно в процеса на професионално обучение е необходимо да се използват допълнителни визуални техники за повишаване на ефективността на запаметяване на материала.
При запаметяване на словесен материал хората с тежко увреждане на слуха могат да получат замествания на думи: замествания въз основа на външното сходство на звука на думата, семантични замествания. Този вид трудности са свързани с особеностите на асимилацията на устната реч от хората с увреден слух. Учителят трябва да бъде особено внимателен към професионалните термини, както и към използването на професионална лексика - за по-добро усвояване на специалната терминология от хората с увреден слух е необходимо всеки път да записвате изучаваните термини на дъската и да следите тяхното усвояване от студенти.
6. Умственото развитие на хората с увреден слух се различава от нормата по това, че има нарушение на пропорциите. Така писменият им език преобладава над говоримия и съответно нагледно-образното мислене надделява над вербално-логическото. Пълноценното визуално и образно мислене служи като основа за формирането на вербално и логическо мислене. Въпреки това, като правило, вербално-логическото мислене при хората с увреден слух се развива по-късно от нормата. Времето на развитие зависи до голяма степен от степента на увреждане на слуха. Например при глухите и слабочуващите с тежко увреждане на слуха формирането на словесно-логическото мислене завършва до 17-годишна възраст и дори по-късно. Следователно, към момента на приемане в образователни организации за професионално образование, процесът на формиране на вербално и логическо мислене, който е в основата на успешното усвояване на учебния материал, може да остане незавършен. При по-леки форми на увреждане на слуха, когато развитието на човек с увреден слух няма допълнителни отклонения, по време на обучение в образователна организация на професионалното образование, тази особеност на мисленето се проявява главно в процеса на решаване на сложни проблеми. Ето защо трябва да се подчертае още веднъж, че хората с увреден слух особено се нуждаят от визуален материал в учебния процес. Темите, които са трудни за разбиране, трябва да бъдат снабдени с възможно най-много диаграми, диаграми, рисунки и подобен визуален материал.
7. Поради такива особености на интелектуалната сфера на хората с увреден слух като бавното развитие на умствените операции, по-специално операциите на анализ, синтез и абстракция, те имат трудности при идентифицирането и реализирането на целта. В процеса на работа и овладяване на професионални умения те се стремят да получат резултати възможно най-бързо, т.е. стигам там. Въпреки това им липсва концентрация, способност да съпоставят образа на бъдещия резултат с получения продукт и да анализират причините за трудностите. Проблемите при овладяването на професионални умения обикновено се свързват с факта, че студентите, в стремежа си да постигнат по-бързи резултати, пренебрегват важни работни операции. В допълнение, хората със загуба на слуха, като правило, не осъзнават задължението да постигнат целта си. По този начин, освен задачата да преподават, учителите са изправени пред задачата да възпитават у хората с увреден слух положително отношение към труда и да формират у тях подходяща мотивация.
8. Големи трудности за хората с увреден слух могат да възникнат в началните етапи на обучение в нов екип. Това се дължи на бавното формиране на техните междуличностни отношения и механизми на междуличностно възприятие. Хората с увреден слух също имат слабо формирани критерии за оценка на междуличностните отношения, често допускат крайности в оценката си на другите, с които се сблъскват в ситуации на професионално обучение и производствена практика, не разграничават достатъчно личните и бизнес отношенията.
Солнцева В.А., Белова Т.В. Психологически характеристики на лица с увреден слух (увреден слух) // Наръчник за организацията и провеждането на работа по кариерно ориентиране - М .: Център за нови технологии LLC, 2012. - стр. 89–92
Предметът на сурдопсихологията е изучаването на уникалното умствено развитие на хората с увреден слух и установяването на възможности и начини за компенсиране на слухови увреждания с различна сложност.
Целите на сурдопсихологията са следните:
- идентифицират модели на умствено развитие на хора с увреден слух, както общи, също характерни за хора с интактен слух, така и специфични;
- да се изследват особеностите на развитието на определени видове когнитивна дейност на хора с увреден слух;
- изучават моделите на развитие на тяхната личност;
- разработване на методи за диагностика и психологическа корекция на нарушенията на психичното развитие на хора с увреден слух;
- дават психологическо обяснение на най-ефективните начини за въздействие върху деца и възрастни с увреден слух, изучават психологическите проблеми на интегрираното обучение и интеграцията на хората с увреден слух в обществото.
Поведенческите и психологически характеристики на хората с увреден слух за първи път привличат вниманието на педагози и психиатри в средата на 19 век. В началото на 20-ти век се появяват първите психологически изследвания: 1911 г., работата на A.N. Поросятникова (Русия), посветена на изучаването на характеристиките на паметта на глухонеми ученици. 20-те години - системното развитие на проблемите на специалната психология (и по-специално на глухопсихологията) се проведе под ръководството на L.S. Виготски. Неговите ученици L.V. Занков и И.М. Соловьов провеждат изследвания върху развитието на възприятието, паметта, мисленето и речта при деца с увреден слух. Резултатите от тези изследвания са обобщени в първата монография по сурдопсихология, „Есета върху психологията на глухонемото дете“, 1940 г.
Причини за увреждане на слуха.
Увреждането на слуха може да бъде причинено от различни заболявания при децата. Сред тях са менингит и енцефалит, морбили, скарлатина, отит, грип и неговите усложнения. При засягане на вътрешното ухо и стволовата част на слуховия нерв в повечето случаи настъпва глухота, докато увреждането на средното ухо често води до частична загуба на слуха.
Увреждането на слуха може да възникне в резултат на вродена деформация на слуховите осикули, атрофия или недоразвитие на слуховия нерв, химическо отравяне и раждане. Механични наранявания като натъртвания, удари, излагане на супер силни звукови стимули (свирки, експлозии и др.) могат да доведат до увреждане на слуха. Наследствените фактори са от голямо значение за появата на увреждане на слуха. В глухите семейства раждането на деца с увреден слух е много по-често, отколкото в чуващите семейства. Причините за загуба на слуха могат да бъдат и такива заболявания на родителите като алкохолизъм, „кесонова болест“ (при пилоти, астронавти).
Свързана информация.
Изследването на органа на зрението започва буквално с първия поглед към пациента. Зрителното увреждане може да бъде показано чрез подробности като походка (несигурна или спъваща се), позиция на тялото (наведена глава или отметната назад, протегнати ръце), затворени очи и много други.
Лекарят започва да диагностицира зрителното увреждане, като изяснява оплакванията на пациента. Понякога е достатъчно да се изразят специални, характерни симптоми, за да се направи предварителна диагноза. За по-точно определяне на заболяването са необходими допълнителни изследвания.
Методи за изследване на очите за зрителни увреждания
В съвременната офталмология за диагностични цели се използват:
- външен оглед;
- изследване чрез метод на странично осветление;
- метод за изследване на пропусната светлина;
- офталмоскопия;
- авторефрактометрия;
- биомикроскопия;
- гониоскопия;
- ехоофталмография;
- флуоресцеинова ангиография на ретината и др.
Характеристики на диагностицирането на зрителни увреждания при деца
Изследването на зрителния орган при деца също започва с визуална оценка на състоянието на очите.
- За офталмологичен преглед на дете до 3 години е необходим асистент.
- За да се осигури максимална точност на изследването, е необходимо да се фиксират главата, краката и ръцете на детето в определено положение.
- Методите за диагностициране на зрителни увреждания при деца са същите като при възрастни. Освен това могат да се използват спомагателни инструменти, например повдигач за клепачи.
- За определяне на зрителната острота се използват специални детски таблици с изображения на предмети и животни.
Диагностиката на деца със зрителни увреждания трябва да се извършва от детски офталмолог със специално обучение. В този случай трябва да се вземат предвид характеристиките на нервната система на детето, неговата неспособност да концентрира погледа си върху определен обект за дълго време, повишена подвижност и възбудимост. В допълнение, промените в зрителните функции при децата са свързани с психо-емоционално състояние, умора и общо неразположение. Ето защо, за да се избегнат грешки и неправилна диагноза, е много важно детето по време на прегледа да е относително спокойно, нахранено, отпочинало и в добро настроение.
ПСИХИЧЕСКИ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ДЕЦА С УВРЕЖДАНЕ НА ЗРЕНИЕ -) Ограничаването на външните впечатления оказва негативно влияние върху формирането на качествата на вниманието. -) Бавността на процеса на възприятие, осъществяван с помощта на усещането за допир или нарушен зрителен анализатор, влияе върху скоростта на превключване на вниманието и се проявява в непълнота и фрагментация на образите, в намаляване на обема и стабилността на внимание. -) Концентрирането на вниманието върху анализа на информацията, получена от един вид рецепция, не създава адекватен и пълен образ, което води до намаляване на точността на ориентацията и трудовата дейност.
-) Ограничената информация, получена от частично зрящи и хора с увредено зрение, определя появата на такава характеристика на тяхното възприятие като схематизма на визуалния образ, неговата обективност. -) Нарушава се целостта на възприятието на обекта, в образа на обекта често липсват не само незначителни, но и определени детайли, което води до фрагментация и неточност на отражението на заобикалящата среда. Нарушаването на целостта определя трудностите при формирането на структурата на изображението, йерархията на характеристиките на обекта. За хората с увредено зрение и частично зоната на постоянно възприятие се стеснява в зависимост от степента на зрително увреждане. -) Изображенията на външния свят както на слепи, така и на хора с увредено зрение никога не са едномодални: тяхната структура е сложна и винаги включва информация, получена от различни анализатори - както непокътнати, така и увредени. Слепите и хората с увредено зрение трябва да запомнят и запазят в паметта си материали, които зрящият човек не трябва да помни.
-) При зрително увреждане има промяна в скоростта на образуване на временни връзки, което се отразява в увеличаване на времето, необходимо за консолидиране на връзките и броя на армировките. Формирането на точни прости движения при слепите изисква 6-8 повторения, което също е значително повече, отколкото при зрящите връстници -) Характерно е недостатъчното разбиране на запаметения визуален материал. Проучване на връзката между зрителната, слуховата и тактилната памет при слепи, частично зрящи и хора с увредено зрение разкрива лошо запазване на зрителните мнемонични образи при хората с увредено зрение. -) Визуалните представяния на обекти са по-склонни от тези на хора с нормално зрение да загубят диференциация, да станат схематични и фрагментарни. Това показва особеностите на връзката между краткосрочната и дългосрочната памет при зрителна недостатъчност, по-бързо разпадане на визуални образи и значително намаляване на обема на дългосрочната памет.
-) При слепите се наблюдава явлението реминисценция - когато последващото многократно възпроизвеждане се оказва по-точно от първото, последвало непосредствено възприятието, което очевидно е свързано с по-голяма инертност в протичането на процесите на възбуждане и преобладаване на инхибиторни процеси. -) Важно място в развитието на визуално-фигуративното мислене заема техниката на работа с изображения, чиято същност е умственото движение на обекти и техните части в пространството. Този процес е в етап на формиране при слепи по-големи деца в предучилищна възраст. -) При овладяването на операцията за класифициране, учениците с увредено зрение в началното училище изпитват повече трудности; Те се характеризират с трудности при формирането на групи от обекти, загуба на обща основа при организиране на групи и преход към обединение въз основа на функционалното или външното сходство на обектите.
-) Речта на слепите и слабовиждащите се развива в хода на специфични човешки комуникационни дейности, но има свои собствени характеристики на формиране: *) темпът на развитие се променя, *) се нарушава речниково-семантичната страна на речта, *) “ формализъм” се появява натрупването на значителен брой думи, несвързани с конкретно съдържание. Липса на отразяване на преживяванията на хората със зрителни увреждания в изражението на лицето, жестовете и позите. слепите хора показват по-голяма точност в разпознаването на емоционалните състояния на говорещия. Оценявайки емоционалните състояния, те идентифицират и адекватно оценяват такива качества на личността на говорещия като активност, доминиране и тревожност. А. А. Крогиус също отбеляза изключителната способност на слепите да разбират емоционалните състояния и да улавят най-„фините промени в гласа на събеседника“.
ПРОВЕЖДАНЕ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКА ДИАГНОСТИКА НА ДЕЦА СЪС ЗРИТЕЛНИ УВРЕЖДЕНИЯ: Съществуват общи психологически изисквания за организиране и провеждане на прегледи на деца с увреждания в развитието. Те включват: -) предварително запознаване с историята на развитието, -) наблюдение на поведението и дейностите на детето в групата, в часовете и по време на свободното време. -) Особено значение се отделя на установяването на контакт с детето, организирането на мястото на изследването и избора на методи, които съответстват на неговата цел.
ЗАДАЧИ НА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАТА ДИАГНОСТИКА: - идентифициране на първични и вторични нарушения и системен анализ на структурата на нарушението; - оценка на характеристиките на нарушенията на психичното развитие със зрителни увреждания; - определяне и обосновка на педагогическата прогноза; - идентифициране на индивидуалните психологически и педагогически характеристики на детето; - ранно откриване на нарушения в развитието на децата; - определяне на причините и естеството на зрителното увреждане; - определяне на оптималния педагогически път на детето; -избор на методи за психокорекция и психотерапия; - изследване на влиянието на зрителното увреждане върху формирането на личността.
МЕТОД “ШУМОВИ ИЗОБРАЖЕНИЯ” (A. R. LURIA) Цел: Изследване на постоянството на възприятието. Стимулен материал: картинки, изобразяващи контур, силует, части от познати предмети, насложени един върху друг. Изследователска процедура: на детето се обяснява, че ще му бъдат показани няколко контурни рисунки, в които много известни обекти са „скрити“, така да се каже. След това на детето се представят картинки една по една и се иска последователно да назове очертанията на всички „скрити“ обекти.
МЕТОД „ЛАБИРИНТ“ Материалът представлява изображение на сечища с разклонени пътеки и къщи в краищата им, както и „букви“, условно указващи пътя към една от къщите, разположени под сечището. Въвеждащите задачи се състоят от две задачи – задача „А” и задача „Б”. Решението на всяка задача се проверява от експериментатор. Следват основните задачи. Картините към задачи 1-2 показват само разклонени пътеки и къщи в края им; на всички останали всеки участък от пътеката е маркиран с ориентир, а в задачи са дадени 3-4 ориентира с едно и също съдържание в различна последователност; в задачи 5-6 всеки клон е отбелязан с два еднакви ориентира
В задачи 7-10 два еднакви ориентира са дадени в различна последователност и са поставени не на участъци от пътя, а на разклонения. На „буквите” за задачи 1-2 има прекъсната линия, показваща посоката на пътя, по който трябва да се търси. В „буквите“ за задачи 3-6 в определена последователност отдолу нагоре са дадени изображения на онези обекти, покрай които трябва да минете. В „буквите“ за задачи 7-10 са изобразени както завоите на пътеката (прекъсната линия), така и необходимите ориентири. За да намери правилния път, детето трябва да вземе предвид посоките на завоите в задачи 1-2, в задачи 3-4 - естеството на ориентирите и тяхната последователност, в задачи 5-6 - комбинации от ориентири в определена последователност, в задачи 7-10 - както ориентири, така и направления завои.
Инструкции На децата първо се дават две уводни задачи, а след това по ред задача 110. Инструкциите се дават, след като децата са отворили първия лист от тетрадката с уводната задача. "Пред вас има поляна, в края на всяка от тях са нарисувани пътеки и къщи. Трябва правилно да намерите една къща и да я зачеркнете. За да намерите тази къща, трябва да погледнете буквата. ( Експериментаторът посочва долната част на страницата, където е поставена.) „В писмото се казва, че трябва да минете покрай тревата, покрай коледната елха и след това покрай гъбата, тогава ще намерите правилната къща. Намерете тази къща и ще видя дали сте направили грешка." Изпитващият гледа как детето е решило задачата и, ако е необходимо, обяснява и коригира грешките. Преминавайки към втората задача, проверяващият кани децата да обърнат листа хартия и казва: "Тук също има две къщи и отново трябва да намерите къщата. Но буквата тук е различна: тя показва как да отидете и къде да завиете. Трябва отново да отидете направо от тревата и след това да завиете настрани". При тези думи проверяващият прокарва ръка по рисунката в писмото." Решението на задачата се проверява отново, грешките се обясняват и коригират.
След това идва решението на основните проблеми. За всеки от тях са дадени кратки допълнителни указания. За задачи 1-2: "Буквата показва как да отидете, в кой път да завиете. Започнете да се движите от тревата. Намерете желаната къща и я зачеркнете." Към задача 3: "Погледнете писмото. Трябва да преминете от тревата, да минете покрай цветето, след това покрай гъбата, след това покрай брезата, след това коледната елха. Намерете желаната къща и я зачеркнете." Към задача 4: "Вижте писмото. Трябва да преминете от тревата, първо покрай брезата, след това покрай гъбата, покрай коледната елха, след това стола. Маркирайте къщата. " За задачи 5-6: "Бъдете много внимателни. Вижте буквата, намерете правилната къща и я зачеркнете." За задачи 7-10: "Погледнете буквата, тя показва как да ходите, какъв предмет да обърнете и в каква посока. Бъдете внимателни, намерете правилната къща и я задраскайте."
МЕТОД „ДОМИНО” В експеримента участват двама субекти. Всеки от тях има набор от 14 карти в ръцете си. Всяка карта показва две картинки (цвят, еднакъв формат): 1. трактор - елен 2. кофа - зебра 3. кученце - мишка 4. котка - кукла 5. момиче - мечка 6. слон - коледна елха 7. гъба - морков 8. круша - охлюв 9. паяк - патенце 10. риба - луна (усмихва се) 11. слънце (усмихва се) гъсеница 12. пеперуда - прасе 13. катерица - пирамида 14. топка - мак
15. птица - ваза 16. теле - самолет 17. хеликоптер - пиле 18. таралеж - мелница 19. къща - ябълка 20. петел - ягода 21. заек - череша 22. ягода - щъркел 23. пингвин - жаба 24. маймуна - цвете 25. лист - мухоморка 26. сливи - лъв 27. лъвче - лодка 28. количка - чаша 29. чайник - молив Експериментаторът поставя пред децата картата "трактор - елен".
Инструкции: "Пред вас, момчета, има карта с изображение на трактор и еленче. Всеки от вас от своя страна трябва да съпостави някоя от тези две картинки (или трактора, или еленчето) с някоя от вашите карти с условието избраната от вас картинка да е подобна на тази, за да има нещо общо помежду им, да са еднакви (за да избегнете детето да изпълнява задачата само по един начин, е трябва да обясните принципа за избор на картина, като използвате възможно най-много термини). "трябва да обясни защо е направен такъв избор, да каже какво е общото между избраните снимки. Следващият от вас отново ще свърже снимката с една от двама на линия, обясняващи избора ви."
„УСТАНОВЯВАНЕ НА ЗАКОНОМИРНОСТИ” В ЧУЖБИНА П. Цел: Определяне формирането на мисловни операции Материал: комплект – 6 фигури (по 2 – топка, блок, куб) Инструкции: „Вижте как подредих фигурите, подредете ги по същия начин” Оценка на резултатите: Високо ниво: излага се по образец, време за работа 2 -3 минути; Средно ниво: публикации за по-дълго време, но не повече от 4-5 минути; Ниско ниво: постове за дълго време - повече от 5 минути, често коригиране и допускане на грешки.
МЕТОДИКА „KOOS CUBES” Цел: изучаване на способността за извършване на перцептивни моделиращи действия. Материали: комплект от девет еднакви боядисани кубчета (2 – бели страни, 2 – червени, 2 – червено-бели по диагонал), карти със задачи с шаблони, шаблон, разделящ шаблона на части според броя на кубчетата. Напредък на изследването: Инструкции: „Погледнете внимателно този модел и се опитайте да сглобите същия от тези кубчета.“ Първият модел се излага от самия експериментатор, като кани детето да повтори действията.
Оценка и интерпретация: Взема се предвид естеството на действията на детето при изпълнение на задачи (чрез проба и грешка, чрез поставяне на кубчета върху карта, мислено), нивото на сложност на задачите, достъпни за детето, възприемчивостта към помощта на възрастни и естеството на необходимата помощ, отношението на детето към задачата.
ЛИТЕРАТУРА: 1 Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как да преодолеем трудностите при обучението на деца. Психодиагностични таблици. Психодиагностични техники. Изправителни упражнения. - М.: Ос-89, 1997. - 224 с. (Практическа психология). 2. Основи на специалната психология: Учебник. помощ за студенти ср. пед. учебник институции / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Изд. Л. В. Кузнецова. - М.: Издателски център "Академия", 2002. - 480 с. 3. Психологическо изследване на деца от ранна и предучилищна възраст: Методическо ръководство / И. Л. Голфелд, В. Н. Колесников, Л. К. Минакова, Т. В. Пушкина, О. П. Сидловская. – Петрозаводск: Издателство KSPU, 2009. 4. Психолого-педагогическа диагностика: Учебник. помощ за студенти по-висок пед. училища, институции / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Доброволская и др.; Изд. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. - М.: Издателски център "Академия", 2003. - 320 с.
Диагностични техники, адаптирани за работа с деца със зрителни увреждания.
Принципи на адаптиране на диагностичните техники при изследване на деца от различни възрастови групи със зрителни увреждания
Провеждането на диагностика на деца със зрителни увреждания изисква специални техники, които за съжаление са малко. Адаптирането на стимулния материал при изучаване на деца със зрителни увреждания се дължи на необходимостта от неговото ясно и точно възприемане от децата и изисква от специалиста да знае диагнозата на заболяването и състоянието на основните зрителни функции на изследваното дете: зрителна острота , цветно зрение, естество на зрението и др.
В тази връзка стимулният материал за изследването трябва да отчита индивидуалните особености и трудностите при възприемане на материала за всяко дете. Предложените за проверка задачи могат да включват реални обекти, геометрични равнинни и обемни форми, релефни и равнинни изображения в контурна или силуетна форма, изпълнени в различни цветове.
Работейки в специални предучилищни институции, ние трябва да използваме съществуващите техники за деца на същата възраст с нормално зрение. Тяхното използване е свързано с адаптирането на стимулния материал и изследователските процедури в съответствие с психологическите характеристики на детското възприятие и последиците от влиянието на зрителните увреждания върху целия ход на умственото развитие.
Съществуват и общи изисквания, които трябва да бъдат изпълнени при представяне на стимулен материал, насочен към зрителното възприятие на деца със зрителни увреждания.
Контрастът на представените обекти и изображения по отношение на фона трябва да бъде от 60 до 100%. Негативният контраст е за предпочитане, защото децата по-добре различават черни предмети на бял фон. Те също така възприемат запълнени, силуетни фигури по-добре от тези с контури.
Сред характеристиките на конструкцията на стимулния материал трябва да се обърне внимание на няколко разпоредби, които трябва да се вземат предвид при избора и адаптирането на техниките: съответствие в изображенията с пропорционални съотношения по размер в съответствие със съотношенията на реални обекти, съотношение с реален цвят на обектите, висок цветови контраст, по-ясен избор на близки, средни и далечни планове.
Размерът на представените предмети трябва да се определя в зависимост от 2 фактора: възрастта и зрителните възможности на децата. Представянето на стимулен материал на деца с увредено зрение трябва да се извършва от разстояние не повече от 30-33 cm от очите на детето.
- Презентация "не с различни части на речта" презентация за урок по руски език по темата
- Презентация на тема "хищни растения" Проект на тема месоядни растения
- Презентация по темата Катедралата Нотр Дам Съобщение или презентация Катедралата Нотр Дам
- Програмирани задачи за практическо овладяване от учениците на подбора на сродни и родствени думи