Система коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушение слуха. Методы, приемы и формы работы с детьми с нарушениями слуха в оу учитель-дефектолог: ященко е
Учебные вопросы.
Основные виды нарушения слуха у детей.
Причины стойких нарушений слуха у детей.
Клинико-педагогическая характеристика груш детей с нарушениями слуха (неслышащие /глухие/, позднооглохшие, слабослышащие дети).
Особенности коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения слуха. Типы специальных образовательных учреждений для детей этой категории.
Организация обучения слабослышащих детей в массовых общеобразователь- ных учреждениях.
Профилактика нарушений слуха у детей.
1. Под нарушением слуха понимается нарушение способности воспринимать и дифференцировать (различать) звуковые колебания посредством слухового анализа- тора.
Слуховой анализатор у человека состоит из периферического звена (включающего наружное, среднее и внутреннее ухо), проводящих нервных путей и центрального (коркового) отдела, расположенного в височных долях больших полушарий головного мозга. Первичный анализ звуковых раздражений происходит в периферическом отделе (преимущественно в кортиевом органе внутреннего уха); высший анализ и синтез акустических раздражений осуществляется в корковом отделе слухового анализатора.
Слух играет важнейшую роль в развитии человека. Человек, лишенный слуха, не имеет возможностей для полноценного познания окружающей действительности, как следствие этого, – отсутствуют условия для создания достаточно полных представлений о предметах и явлениях окружающего мира. При тяжелых нарушениях человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека (радиопередачи, лекции и пр.), полноценно воспринимать содержание телепередач, фильмов, театральных спектаклей. Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. В силу этого резко, у детей с нарушениями слуха ограничиваются возможности общения с людьми, а значит, и познания, поскольку одним из основных способов передачи информации является устная речь. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов, главным образом, словесно-логического мышления. Стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом.
При отсутствии слуха или резком его снижении ребенок лишен возможности воспринимать речь окружающих и подражать ей и поэтому не может самостоятельно овладеть звучащей словесной речью. Если ко времени потери слуха у ребенка уже имелся некоторый «речевой запас», то при отсутствии специальных педагогических мероприятий этот запас не только не обогащается, но постепенно утрачивается. Вторичные нарушения речевого развития у ребенка с дефектом слуха резко ограничивают его возможности общения с окружающими, а следовательно, и познавательные возможности, так как устная словесная речь является важнейшим способом передачи и получения информации.
К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое (необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором обычное речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). К стойким нарушениям слуховой функции относятся такие нарушения, при которых ни в процессе спонтанного развития, ни при проведении специальных лечебных мероприятий не достигается положительных результатов в восстановлении слуховой функции.
Глухота – наиболее глубокая степень поражения слуха, при которой полноценное восприятие акустических сигналов (включая звуки речи) становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, врожденным или приобретенным в раннем детстве. Глухота как первичный дефект, будучи причинно связанная с вторичным нарушением развития речи, приводит к ряду других отклонений психического развития. Серьезные нарушения формирования словесной речи, а тем более полное ее отсутствие, негативно отражаются на зрительном восприятии, на развитии не только словесно-логического, но и наглядного мышления и других познавательных процессов.Тугоухость (слабослышание ) – стойкое двустороннее снижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Лиц с тугоухостью называютслабослышащими . Частичная слуховая недостаточность приводит не только к уменьшению объема воспринимаемой речевой информации и качественному своеобразию ее восприятия. Наличие остаточного слуха гораздо в более большей степени, чем у глухих детей, позволяет слабослышащим спонтанно накапливать определенный словарный запас и пользоваться им для общения с окружающими. Однако при рано наступившей или врожденной тугоухости без специального обучения устная речь у слабослышащих детей также не развивается.
В зависимости от степени выраженности нарушения слуховой функции и от времени потери слуха, выделяют три группы детей – неслышащие (глухие) дети,позднооглохшие ислабослышащие .
К первой группе относят детей, у которых глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха является врожденным или приобретенным в раннем возрасте, до того, как у него сформировалась речь, т.е. в так называемом доречевом периоде.
Вторая группа – позднооглохшие дети – это дети, потерявшие слух в более позднем периоде развития, когда речь уже сформировалась; поэтому речь таких детей в той или иной мере сохранна.
В третью группу входят слабослышащие дети, имеющие частичную, в разной степени выраженную слуховую недостаточность, которая приводит к нарушениям в речевом развитии детей.
2. Причины нарушений слуха у детей многообразны. Определенную роль в возникновении врожденных нарушений слуха играютгенетические факторы. Известно, что у родителей, глухих от рождения, глухие дети рождаются чаще, чем у нормально слышащих. Вероятность рождения глухого ребенка от глухих родителей резко возрастает при так называемых родственных браках.
Клинико-генеалогическими исследованиями установлено, что наследственная глухота может передаваться как по доминантному, так и рецессивному признакам.
По данным М.Г. Епишиной (НИИ Коррекционной педагогики РАО), среди распространенных у детей нейросенсорных нарушений слуха (с повреждением внутреннего уха) значительный процент случаев составляют наследственные формы глухоты и тугоухости.
К врожденной глухоте могут привести различные инфекционные болезни, особенно вирусные инфекции, перенесенные во время беременности (корь, краснуха, грипп и др.). Из других причин, приводящих к врожденной патологии слуха, следует отметить травмы плода, несовместимость резус-фактора матери и ребенка, вредное воздействие ряда химических веществ, поступающих в организм беременной (алкоголь, хинин, стрептомицин и др.). Наиболее опасными являются заболевания, травмы и интоксикации в первые три месяца беременности, когда формирующиеся органы слуха особенно чувствительны к вредным воздействиям.
От врожденных (пренатальных) дефектов слухового аппарата следует отличать повреждения, возникающие во время родового акта, например, вследствие сдавления головки новорожденного узкими родовыми путями, при наложении акушерских щипцов или применения вакуум-экстракции при патологических родах и др.
В возникновении приобретенных (постнатальных) нарушений слуха у детей большую роль играют детские инфекционные заболевания, особенно цереброспинальный минингит, корь, скарлатина, реже – паротит (свинка) и др. Большую опасность в отношении влияния на орган слуха в раннем возрасте, особенно у грудных детей, представляет гриппозная инфекция. При ряде инфекционных заболеваний возникает поражение нервного аппарата слухового анализатора (при менингитах, тяжелом вирусном гриппе), другие инфекции (корь, скарлатина), как правило, осложняются отитом (воспаление среднего уха), хотя процесс может распространяться и во внутреннее ухо.
Последствием отитов может быть тугоухость, чаще легкой и средней степени; распространение процесса на область внутреннего уха и слуховой нерв приводит к выраженной тугоухости или глухоте.
Частой причиной парциальных (частичных) нарушений слуха у детей являются заболевания носа и носоглотки, в частности аденоидит (аденоидные разращения).
Кроме указанных причин, возникновение глухоты может быть связано с черепно-мозговыми травмами у детей, с длительным применением больших доз ряда антибиотиков (прежде всего, в раннем возрасте), в частности стрептомицина и его производных (мономицин, неомицин и др.).
Частота распространенности выраженных нарушений слуха у населения составляет примерно 0,1% (М.Г.Блюмина, 1989).
3. Кратко остановимся на особенностях детей с нарушениями слуха каждой из указанных выше нозологических групп.
Неслышащие (глухие) дети. Основной особенностью этой группы детей является то, что врожденное или приобретенное в доречевом периоде развития резкое нарушение слуха приводит к глухонемоте, так как ребенок без специального обучения не овладевает звучащей словесной речью.
По данным исследований (НИИ КП РАО), приобретенная глухота наступает чаще всего на первом и втором году жизни ребенка (58% случаев). С учетом случаев врожденной глухоты, потеря слуха, приводящая к глухонемоте, примерно в 70% случаев происходит в возрасте до двух лет. Но даже если у глухого ребенка к моменту потери слуха имелся некоторый речевой запас, он утрачивается при отсутствии специального обучения.
Первичный дефект слуха, ведущий к немоте (вторичное нарушение речевого развития), сопровождается и рядом других отклонений в психическом и познавательном развитии глухого ребенка. Так, отсутствие словесной речи отрицательно отражается на развитии зрительного восприятия, внимания, мыслительной деятельности. Это связано, прежде всего, с вторичным нарушением речевого развития.
Испытывая потребность в общении, глухие дети прибегают к мимико-жестикулярной речи. Являясь способом общения и некоторой базой для развития мыслительной деятельности, мимико-жестикулярная речь не может заменить словесной речи, как важнейшего фактора психического развития ребенка.
Помимо отклонений в становлении речи и психическом развитии, у глухих детей отмечаются также нарушения со стороны двигательных функций, сердечно-сосудистой и дыхательной систем, а также нарушения зрения. Причиной зрительных расстройств может быть интенсивная работа зрительного анализатора, ведущая к утомлению органа зрения. Отклонения со стороны двигательного анализатора проявляются в низких показателях уровня физической подготовленности, замедленных двигательных реакциях, нарушении координации движений.
Нарушения вестибулярных функций (головокружение, неустойчивость при стоянии и движениях и др.) часто встречаются при приобретенной глухоте вследствие поражения отделов внутреннего уха после перенесенного менингита, скарлатины и других тяжелых инфекционных заболеваний.
Как вторичные нарушения возникают изменения звучности и модальности голоса, гнусавость. Степень изменений голоса зависит от времени потери слуха и объема остаточной слуховой функции.
Позднооглохшие дети . У детей этой группы сохраняется речь в связи с относительно поздним наступлением глухоты. Степень сохранности устной речи зависит как от времени наступления глухоты, так и от условий, в которых протекает развитие ребенка. Так, дети, потерявшие слух в трех-пятилетнем возрасте и не получившие специального дошкольного воспитания и обучения, к моменту поступления в школу, имеют, как правило, небольшой запас слов. При наступлении же глухоты в более позднем возрасте речевой запас у детей почти полностью сохраняется, особенно в том случае, если они овладели уже чтением и письмом.
При условии специального коррекционного обучения речь может полностью сохраняться и при относительно более ранней потере слуха.
В связи с отсутствием или резким снижением слухового контроля за собственной речью у позднооглохших детей отмечаются различные дефекты произношения и построения высказываний. Характерны нарушения модуляции голоса, неточное артикулирование некоторых звуков, ошибки в словесном ударении и др. Позднооглохшие дети имеют более благоприятные условия для психического развития, по сравнению с глухими детьми. Однако потерю слуха в более позднем возрасте дети переносят гораздо тяжелее, что может привести к возникновению психической травмы, невротическим состояниям и формированию нежелательных черт личности (замкнутость, негативизм и др.).
Полное отсутствие слуха (тотальная глухота) наблюдается редко; в большинстве случаев у глухих детей обнаруживаются остатки слуха . Аудиометрические исследования показывают, что остатки слуха у глухих детей неодинаковы и различаются по объему воспринимаемых частот.
В зависимости от объема воспринимаемых частот глухие дети, имеющие остаточный слух, могут быть отнесены к 4 слуховым группам (по Л.В. Нейману).
К первой группе относятся дети, воспринимающие только самые низкие частоты (до 250 герц). Это лишает их возможности различать какие-либо звуки речи.
Дети, отнесенные ко второй группе, воспринимают частоты до 500 герц. Они реагируют на голос около ушной раковины и различают отдельные гласные (а, у, о ) .
В третью группу входят дети, воспринимающие низкие и средние частоты (до 1000 герц). Они реагируют на голос разговорной громкости и различают 4-5 гласных.
Дети, составляющие четвертую группу, воспринимают широкий диапазон частот (от 400 до 1500 гц). Большая часть этих детей слышат разговорный голос не только около ушной раковины, но и на некотором расстоянии от уха (до двух метров). Расширение частотного объема слухового восприятия позволяет детям этой группы различать почти все гласные звуки, некоторые согласные, а также отельные знакомые слова и короткие фразы.
Наличие остатков слуха дает возможность глухим детям непосредственно воспринимать некоторые звуки окружающего мира, что имеет большое значение в развитии их познавательной деятельности. Остаточный слух приобретает важное значение при обучении глухих детей, в частности, в работе по развитию у них произносительной стороны устной речи.
Вместе с тем нужно отметить, что для глухих, обладающих даже наибольшими остатками слуха, слуховое восприятие в процессе обучения может играть лишь подсобную роль и не может быть использовано для самостоятельного накопления хотя бы минимального речевого запаса.
Центральной проблемой обучения и воспитания глухих детей является формирование у них словесной речи . Глухие дети должны овладеть необходимым словарным запасом и грамматическим строем языка.
Несмотря на то, что это связано с большими трудностями, психофизические возможности глухих детей позволяют им овладеть навыками восприятия устной речи и говорения. У них имеются сохранные зрительный, кожный и двигательный анализаторы. Кроме того, остатки слуха, имеющиеся у большинства глухих детей, могут быть успешно использованы для восприятия элементов звучащей речи, особенно после проведения слуховых упражнений и при условии использования звукоусили- вающей аппаратуры. Однако основным для глухих детей является зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов говорящего – «чтение с губ».
Для глухих, полностью лишенных слуха, или обладающих минимальными остатками слуха, особое значение имеют тактильно вибрационные ощущения, которые служат существенным дополнением к чтению с губ. С этой целью используются специальные электроакустические приборы – вибраторы, устройства, преобразующие звучащую речь или вибрацию тканей в оптические сигналы (ВИР, И-2), виброскопы и др.
Дошкольное и школьное обучение глухих детей строится так, что уже на ранних этапах находит широкое применение письменный вид речи, а также дактилология . Роль устной речи возрастает постепенно, по мере усвоения детьми навыков ее восприятия (зрительного, слухо-зрительного) и правильного произношения. В случае необходимости в качестве подсобного средства используются мимика и жесты. Раннее применение дактилологии позволяет с самого начала формировать у детей словесную речь в процессе непосредственного общения, в тесной связи с различными видами деятельности.
4. Глухие дети обучаются и воспитываются в специальных учреждениях системы гособразования.
В детских садах воспитываются дети от 3-х до 7-ми лет, в яслях-садах – от 2-х до 7-ми лет. Здесь ведется планомерная работа по физическому, умственному, нравственному, трудовому и эстетическому воспитанию детей и одновременно большая коррекционно-педагогическая работа по формированию устной и письменной речи (включая навыки чтения с губ, произношения, чтения и начатки письма), на развитие остаточной слуховой функции, развитие моторики (специальная ритмика).
Дети, достигшие 7-ми лет, поступают в подготовительный класс специальной школы или в первый класс, если они получили подготовку в объеме подготовительного класса до школы (в условиях детского сада или в семье).
Специальная общеобразовательная школа (школа-интернат) для глухих детей за 12 лет обучения предусматривает получение учащимися неполного среднего образования (а в условиях сокращенной наполняемости классов – до 3 человек и интенсификации учебного процесса – среднего образования).
Специфическое содержание программы школы для глухих детей составляет работа по формированию у учащихся словесной речи в ее устном и письменном виде и акупедическая (слуховая) работа. В первоначальный период обучения (подготови- тельный класс) в качестве исходной используется дактильная речь , которая постепенно заменяется устной речью. В младших классах (с подготовительного по четвертый) обычные уроки физкультуры дополняются ритмикой с целью коррекции моторики и содействия усвоения ритма речи. Особое внимание уделяется профориентации, трудовой подготовке и профессиональному обучению по различным видам труда.
Еще Л.С. Выготский указывал на то, что необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих (неслышащих) детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения. Несмотря на серьезное и разнонаправленное негативное влияние глухоты на общий ход развития ребенка, даже при самых тяжелых поражениях слуховой функции при сохранном интеллекте возможности всестороннего развития личности детей с нарушениями слуха не ограничены. Под влиянием социальных факторов (главным образом, специального обучения), проявляя настойчивость в преодолении трудностей на пути своего развития, вызванных дефектом, лица со стойкими нарушениями слуха достигают значительных успехов в различных сферах производственной и общественной деятельности, в проявлении своих творческих способностей.
Сурдопедагогика глухих сегодняшнего времени находится в поисках новых образовательных направлений. Один из таких подходов – билингвистический подход, который в истории развития сурдопедагогики глухих не является новым, он применялся еще 25 лет назад. Значительная часть глухих в той или иной мере владеют и жестовым, и словесным языками. Исследования специалистов убеждают нас в том, что жестовой язык – это полноценный, сложный и лингвистически богатый язык со своей грамматикой, лексикой, морфологией. Многие исследовательские данные доказывают также, что раннее использование жестового языка и естественного формирования лингвистического багажа являются залогом успешного обучения. Более подробно с билингвистическим подходом в педагогической системе обучения и воспитания можно познакомиться в работах Г. Л. Зайцевой (4 и др.).
5. Слабослышащие дети. Слабослышащими считаются дети с понижением слуха в границах от 15-20 до 75/60 децибел. Если у глухих детей всегда наблюдается поражение звуковопринимающей части слухового анализатора, то у слабослышащих детей нередко бывает поражена только звукопроводящая часть (как правило, аппарат среднего уха). Стойкое понижение слуха при тугоухости, особенно у детей раннего возраста, может быть следствием поражения среднего уха при хронических воспалительных процессах в области носа и носоглотки (хронический ринит, аденоидиты).
Существуют различные классификации степени понижения слуха при тугоухости. Согласно аудиолого-педагогической классификации Л.В. Неймана слабослышащие дети могут быть отнесены к следующим степеням тугоухости: Iстепень – легкая; потеря слуха не превышает 50 дБ;IIстепень – средняя; потеря слуха – от 50 до 70 дБ;IIIстепень – тяжелая – более 70 дБ. Условная граница между тугоухостью и глухотой – 80-85 дБ.
По глубине поражения слуховой функции и возможности адекватного восприятия обращенной речи (классификация Б.Ю. Преображенского) выделяют четыре степени тугоухости.
При легкой степени речь разговорной громкости воспринимается ребенком на расстоянии от 6 до 8 метров, а шепотная речь – от 3-х до 6-ти метров от ушной раковины.
При умеренной степени тугоухости ребенок слышит речь разговорной громкости на расстоянии от 4 до 6 метров, а шепотную речь – на расстоянии от 1 до 3-х метров от ушной раковины.
При значительной степени тугоухости громкая разговорная речь воспринимается на слух на расстоянии от двух до четырех метров, а шепотная речь – не далее одного метра от ушной раковины (от 0,5 до 1 метра).
Тяжелая степень тугоухости еще более ограничивает слуховое восприятие ребенка: речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии не более 2-х метров, а шепотная речь – лишь до 0,5 метров от ушной раковины.
Частичная слуховая недостаточность у слабослышащих детей приводит не только к уменьшению объема воспринимаемой речевой информации, но и к качественному своеобразию их речевого и общего развития.
Уровень речевой недостаточности у слабослышащих людей прежде всего зависит от степени нарушения слуховой функции. Однако существенную роль играют и другие факторы, в первую очередь, фактор времени возникновения дефекта. При врожденной или рано возникшей тугоухости (когда она возникает в доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи) отмечаются значительные отклонения в речевом развитии. Речь таких детей обращает на себя внимание окружающих. Допускаемые ребенком ошибки, связанные с трудностями в восприятии информации, в ряде случаев расцениваются как невнимательность, нежелание работать, упрямство и т.п. Применяемые в связи с этим педагогические воздействия могут вызвать появление у ребенка таких черт, как замкнутость, неуверенность, раздражительность, иногда проявления негативизма и др. Поэтому у всех детей, отстающих в обучении и имеющих недостатки речи, необходимо тщательное исследование состояния слуховой функции.
При легкой и умеренной степени тугоухости и достаточном развитии речи слабослышащий дети могут обучаться в массовой школе .
При обучении слабослышащих детей в условиях массовой школы у них возникают большие трудности в овладении навыками чтения и письма. Даже при наличии слухового восприятия шепотной речи на расстоянии двух-четырех метров от устной раковины (умеренная и легкая степени тугоухости) некоторые дети не овладевают звуковым составом слова и не усваивают элементарной грамоты. Они могут обучаться в массовой школе при условии проведения с ними дополнительных занятий, на которых учитель уточняет произношение слов и помогает ребенку овладеть их звуковым составом.
Дети, различающие речь (слова и фразы) обычной разговорной громкости на расстоянии не более двух метров от уха и в силу этого страдающие нарушениями речи, направляются в специальные школы 2-го вида (для слабослышащих и позднооглохших детей). Дети, воспринимающие обращенную речь на расстоянии более двух метров от ушной раковины, но имеющие значительное нарушение речевого развития, связанное с тугоухостью, также направляются в специальную школу.
Своевременная комплексная коррекционная помощь играет определяющую роль для развития речи и всего познавательного развития ребенка. Существенную роль играют также условия воспитания и развития слабослышащего ребенка. Если своевременно принимаются меры коррекционного воздействия, то даже при значительной степени и раннем возникновении тугоухости, к периоду школьного обучения ребенок может владеть развернутой разговорной речью. Напротив, при отсутствии активного воздействия на речевое развитие или при неблагоприятном речевом окружении, речь у слабослышащего ребенка может оказаться недоразвитой даже при сравнительно небольшой степени понижения слуха.
Понижение слуховой функции у слабослышащих детей приводит к различным нарушениям в их речевом развитии (различные нарушения произносительной стороны речи, ограниченность словарного запаса, недостатки грамматического строя речи).
К типичным недостаткам произношения относятся: смешение звонких и глухих, твердых и мягких согласных, свистящих и шипящих; замена свистящих, шипящих и заднеязычных (к, г, х ) на взрывныет, д, г . В ряде случаев, указанные звуки в одних словах произносятся правильно, в других – искажаются. Это указывает, что ошибки в произнесении звуков связаны не с моторными затруднениями, а с недостаточным овладением звуковым составом слова, что является следствием неполноценного слухового восприятия.
Отмечаются также нарушения грамматического строя речи (пропуски слов в предложениях, ошибки в употреблении приставок и суффиксов, падежных родовых окончаний и др.).
Характерны выраженные в той или иной степени нарушения просодической, мелодико-интонационной стороны речи.
Для письменной речи слабослышащих детей типичны искажения слов, связанные с заменой букв, что отражает аналогичные замещения звуков в устной речи.
Отрицательное влияние на развитие слабослышащего ребенка может оказать то, что частичный дефект слуховой функции часто накладывается на недоразвитие психической активности, что также негативно влияет на возможности овладения навыками восприятия речи и ее продуцирования.
Специальное обучение и воспитание слабослышащих и позднооглохших детей дифференцируется не столько по показателям степени нарушения слуха, сколько по вторичным проявлениям: особенностям развития речи и познавательной деятельности детей.
6. Профилактика стойких нарушений слуха у детей включает ряд мероприятий, направленных на охрану здоровья матери и ребенка. Сюда относится, прежде всего, ряд мер по охране здоровья женщины во время беременности, оказание квалифици- рованной медицинской помощи при родах и др.Важнейшее значение имеет планомерно проводимая борьба с инфекциями, которые являются частой причиной возникновения слуховых нарушений у детей (профилактические прививки, раннее выявление и изоляция больного, своевременное комплексное лечение, профилактика осложнений после перенесенных заболеваний и др.).
Профилактика врожденных нарушений слуха предполагает проведение следующих медико-педагогических мероприятий:
охрана здоровья беременной женщины, соблюдение ею (и окружающими) основных положений специального режима жизни и деятельности, необходимого для нормального протекания беременности;
регулярный врачебный контроль;
недопущение самолечения; использование лекарственных препаратов только по назначению врача;
обеспечение положительного «психологического климата» в семье (социальной среде), где находится беременная женщина и др.
Профилактика приобретенных нарушений слуха, в свою очередь предусмат- ривает:
профилактику инфекционных заболеваний, заболеваний верхних дыхательных путей, отитов, аденоидитов и др.), своевременное и рациональное их лечение. Сюда относятся также: санация полости рта и носоглотки, предупреждение или полное устранение осложнений перенесенных заболеваний.
Соблюдение щадящего режима учебных и физических нагрузок в течение восстановительного периода после перенесенных инфекционных заболеваний. Осуществление индивидуального подхода к детям, перенесшим заболевания (в соответствии с врачебными рекомендациями).
Соблюдение рационального акустического режима в ДОУ или школе (на учебных занятиях и вне их). Предупреждение чрезмерных нагрузок на слуховое восприятие детей.
Профилактика детского травматизма (особую опасность представляют травмы в височных областях головы, повреждения наружного и среднего уха). Проведение соответствующей разъяснительной работы с родителями и детьми.
С момента рождения ребенка необходимо соблюдение гигиенических условий, направленных на его нормальное психофизическое развитие и повышение сопротивляемости организма к болезнетворным факторам (уход, рациональный режим сна и бодрствования, полноценное питание, закаливание и др.).
Одной из частых причин нарушений слуха у детей являются отиты, воспалительные заболевания носа и носоглотки. Своевременное и тщательное их лечение имеет большое значение для профилактики стойких нарушений слуховой функции у детей.
Очень важно следить за правильным, физиологическим дыханием ребенка. Оно может нарушаться при ринитах, полипах, аденоидных разращений и др. Аденоидные разращения представляют большую опасность для слухового аппарата, так как часто сопровождаются хроническим насморком и воспалением среднего уха. Во всех этих случаях необходимо своевременное обращение к врачу-специалисту.
В деле предупреждения и своевременного лечения указанных заболеваний чрезвычайно важна роль педагога и воспитателя. В их задачи входит: своевременное направление ребенка к врачу-специалисту (отоларингологу, сурдологу), педагогу-дефектологу, содействие распространению среди родителей правильных взглядов на предупреждение и лечение нарушений слуха у детей; помощь врачу в проведении лечебных и профилактических мероприятий.
Контрольные вопросы и задания .
Дайте определение понятия «нарушения слуха».
Назовите причины нарушений слуха. К каким особенностям познавательного и личностного развития приводят нарушения слуховой функции?
Раскройте классификацию нарушений слуха по Л.В. Нейману и Б.Ю. Преобра- женскому. Охарактеризуйте основные виды нарушений слуха у детей и подростков.
Сравните особенности развития глухого, позднооглохшего и слабослышащего ребенка. Назовите общие и отличительные черты развития этих категорий детей.
Укажите основные направления реабилитации и социальной адаптации лиц с нарушениями слуха.
Охарактеризуйте особенности коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.
Назовите основные меры профилактики нарушений слуха у детей.
Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М., 1988.
Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001. – Гл. 5.
Дети с отклонениями в развитии /Под общ. ред. Н.Д. Шматко. – М., 1997.
Зайцева Г.Л. Современные подходы к образованию детей с недостатками слуха // Дефектология. – 1999. – №5.
Исследование личности ребенка с нарушениями слуха /Под ред. Т. В. Розановой и Н.В. Яшковой. – М., 1981.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., 2000.
Нейман Л.В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. – М., 2001.
Дети с нарушениями слуха подразделяются на две группы: тугоухие и глухие. Тугоухость разделяется на три степени 1:
I - порог восприятия не выше 50 дБ;
II - порог восприятия от 50 до 70 дБ;
III - порог восприятия в среднем 75-80 дБ в речевом диапазоне.
В соответствии с международной классификацией выделяется еще IV степень тугоухости с потерей слуха до 90 дБ.
Для психического развития слабослышащего ребенка важное значение имеет развитие у него речи. Поэтому воспитание и обучение слабослышащих детей дифференцируется не только в зависимости от степени нарушений слуха, но и с учетом наличия или отсутствия у ребенка речи.
Среди причин нарушения слуха большую роль играют наследственные факторы - 30-50% от всех случаев. Следует иметь в виду, что некоторые наследственно обусловленные дефекты слуха являются прогрессирующими. В 30% случаев они могут сочетаться с другими нарушениями, например: дефектами зрения, интеллекта, заболеваниями и пороками развития внутренних органов, кожи, костно-мышечной системы.
Нарушения слуха могут возникать и под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих внутриутробно, в момент родов или после рождения. Среди причин, повреждающих слуховую систему плода, наибольшее значение имеют внутриутробные вирусные инфекции, особенно краснуха, перенесенная матерью в первые месяцы беременности, корь, грипп, а также такие заболевания, как врожденный сифилис, токсоплазмоз и др.
Важную роль в возникновении нарушений слуха играет ядерная желтуха новорожденных, обусловленная несовместимостью крови матери и ребенка по резус-фактору или групповой принадлежности крови. При ядерной желтухе возникает били-рубиновая интоксикация организма новорожденного, к которой крайне чувствительны слуховые нервы. В этих случаях может развиваться неврит слухового нерва. Неврит слухового нерва может также возникать при многих инфекционных заболеваниях, при применении больших доз некоторых лекарств (например,
1 Нейман Л.В., Богомильстй М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., 2001.
некоторых групп антибиотиков). Неврит может также входить в симптомокомплексы различных наследственных заболеваний ЦНС.
Неврит обычно характеризуется прогрессирующим снижением слуха, иногда до полной глухоты. При этом в первую очередь нарушается восприятие высоких тонов. Двустороннее врожденное снижение или отсутствие слуха нарушает психическое развитие ребенка и особенно формирование речи и логического мышления.
Детей, страдающих тугоухостью, принято называть слабослышащими, в отличие от глухих, которые даже при применении звукоусиливающей аппаратуры не воспринимают речь на слух.
Для детей с нарушениями слуха характерно недоразвитие всех компонентов речи, а также имеют место специфические трудности формирования логического мышления. Основные направления коррекционной работы по речевому и умственному развитию детей с недостатками слуха разработаны Е.П. Кузьмичевой, Л.П. Нос-ковой, Л.И. Тиграновой, Л.А. Головиц, Н.Д. Шматко, Т.В.Пелым-ской и многими другими. Основоположниками этих современных исследований являлись такие ведущие специалисты, как Ф.Ф. Рау, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков, Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г.Коровин.
Одной из основных задач лечебно-педагогической работы с детьми с нарушениями слуха является развитие речи и логического мышления. Особенно важное значение имеет раннее начало лечебно-коррекционной работы (Е.П. Кузьмичева, Л.П. Нос-кова). В настоящее время доказана эффективность ранней коррекционной работы с глухими детьми. В отечественной сурдопедагогике накоплен опыт такой работы, начиная с первых месяцев жизни (Е.П. Кузьмичева, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.).
В настоящее время разработана оригинальная система ранней коррекционной работы, которую проводят, начиная с тем: «Части тела. Лицо», «Помещение», «Мебель». Ребенка учат путем зрительно-тактильного восприятия познавать окружающий мир, для стимуляции ранней коммуникативной деятельности особое внимание обращается на лицо человека, ребенок соотносит фотографии с реальным человеком (членом семьи), дорисовывает недостающие части лица. Вся эта деятельность сопровождается расчлененной речевой инструкцией.
Важное значение уделяется обучению ребенка освоению нового пространства (ориентации в собственной квартире, а также в новом помещении). Занятия проводятся по специальной програм-
М е с последовательным изучением различных тем: «Одежда», «Продукты питания», «Посуда» и т. д. 1
Стимуляция речевого развития также проводится поэтапно и с последовательным изменением преобладающего мотива установления коммуникативной связи. По мере формирования коммуникативного поведения ребенок все активнее начинает подражать речевым действиям взрослого в процессе совместной предметно-практической деятельности.
На следующем этапе у ребенка формируют мотив достижения успеха в словесном обозначении окружающих предметов. И, наконец, на последнем этапе развивается мотив активного познания окружающей действительности.
Для стимуляции речевого развития глухого ребенка важное значение имеет создание для общения естественных ситуаций.
При обучении языку глухого ребенка дошкольного возраста важное значение отводится строгому разграничению методов обучения детей шести и семи лет.
Выделяют три основных направления работы по развитию речи глухих дошкольников: формирование и развитие языковой способности; развитие речевой деятельности; подготовка к усвоению основных закономерностей языка".
Особенно серьезное внимание уделяется развитию языковой способности глухого ребенка, для этого ведущее значение придается раннему началу специальной педагогической коррекционной работы 4 .
Известно, что развитие языковой способности наиболее интенсивно проявляется в раннем возрасте, поэтому важно как можно раньше начинать коррекционную работу с детьми с нарушениями слуха 5 .
Для развития языковой способности большое значение имеет подражание. Поэтому при работе с детьми раннего возраста с нарушениями слуха необходимо стимулировать подражательную деятельность. Кроме того, при обучении глухих детей языку ши-
1 Носкова Л.П. О методических путях обучения языку глухих детей старшего дошкольного возраста // Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта. М., 1990. С. 5-30.
2 Там же. С. 30-59. " Там же.
Главными задачами современного личностно-социально ориентированного образования являются реализация прав лиц с особенностями психофизического развития на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения их доступности и создания для этого специальных условий; социальная адаптация и интеграция указанных лиц в общество.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушением слуха: состояние, проблемы, перспективы
Главными задачами современного личностно-социально ориентированного образования являются реализация прав лиц с особенностями психофизического развития на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения их доступности и создания для этого специальных условий; социальная адаптация и интеграция указанных лиц в общество.
Как показывают исследования ведущих зарубежных и отечественных дефектологов (Р.М. Боскис, Ф.Ф. Рау, Е.З. Яхнина, Е.П. Кузьмичева, А. Леве и др.), социальная адаптация детей с нарушением слуха и полноценное их включение в среду слышащих невозможны без наличия общепринятого универсального средства общения – устной речи, которая должна соответствовать речи нормально слышащих людей. Коммуникативная компетентность выпускника с нарушением слуха будет содействовать более свободному выбору профессии или учебного заведения, трудоустройству и профессиональной карьере, достижению определенного социального статуса. С точки зрения коммуникации, при обучении устной речи детей с нарушением слуха важно учитывать не только механизмы произношения, но и механизмы восприятия речи на слух. Именно эти области – обучение устной речи в условиях интенсивного развития нарушенной слуховой функции – и должны, на наш взгляд, составлять главный предмет коррекционной работы с этой категорией детей.
Особого внимания при организации коррекционно-развивающей работы заслуживает проблема классификации нарушений слуха. В настоящее время в оториноларингологии принята классификация нарушений слуха Всемирной организации здравоохранения, согласно которой выделяют пять групп нарушений слуха:
I – 26 – 40 дБ;
II – 41 – 55 дБ;
III – 56 – 70 дБ;
IV – 71 – 90 дБ;
Глухота – более 91дБ.
Однако данная классификация носит сугубо медицинский характер и не может являться основой для организации образовательного процесса с детьми с нарушением слуха.
Наибольшее признание в сурдопедагогике получила классификация нарушений слуха Л.В. Неймана , которая основана на исследовании слуха методом тональной аудиометрии при сопоставлении с результатами исследования слуха голосом, элементами речи и речью.
В основу классификации глухих детей был положен диапазон воспринимаемых частот:
I степень – 125 – 250 Гц;
II степень – 125 – 500 Гц;
III степень – 125 – 1000 Гц;
IV степень – 125 – 2000 и более Гц.
Таким образом, вместе с расширением диапазона воспринимаемых частот увеличивается способность восприятия голоса и различения звуков речи.
Для слабослышащих детей характерны нарушение слуха менее 83 – 85 дБ и сохранность восприятия речевого диапазона, т.е. наиболее значимых для восприятия речи частот (500-4000Гц). Поэтому классификация слабослышащих детей осуществляется в зависимости от величины потери слуха:
1 степень – до 50 дБ;
2 степень – 50 – 70 дБ;
3 степень – более 70 дБ.
Эта классификация позволяет определить количественные и качественные характеристики состояния слуха каждой группы детей, возможности использования и развития слухового восприятия в педагогическом процессе, осуществлять дифференцированный подход в обучении.
В настоящее время в сурдопедагогике научно обоснована и разработана целостная система обучения детей с нарушением слуха устной речи в условиях интенсивного развития нарушенной слуховой функции. Остановимся на важнейших условиях эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением слуха.
1. Создание слухо-речевой среды , необходимой не только для формирования речи учащихся и осознания результатов овладения ею детьми, но и развития их личностных качеств (С.А. Зыков, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Л.П. Носкова и др.). Слухо-речевая среда предполагает:
- создание условий, обеспечивающих постоянное восприятие учащимися с нарушением слуха речи окружающих с помощью различных типов звукоусиливающей аппаратуры;
- постоянное мотивированное речевое общение с детьми с нарушением слуха;
- использование естественных и специально созданных ситуаций, стимулирующих общение детей;
- использование устной речи как ведущей при общении с глухими и слабослышащими детьми педагогов, слышащих родителей, родственников, знакомых.
2. Комплексное слухо-речевое обследование детей на начало обучения в школе, включающее:
- педагогическое обследование состояния слуха (без использования звукоусиливающей аппаратуры);
- выявление состояния и резервов развития слухового восприятия речи (с использованием звукоусиливающей аппаратуры);
- изучение возможностей учащихся понимать собеседника и быть понятым на материале связной речи;
- аналитическую проверку произношения (Е.З. Яхнина, Е.П. Кузьмичева).
3. Реализация дифференцированного подхода к развитию нарушенной слуховой функции, формированию устной речи учащихся с нарушением слуха как наиболее продуктивной педагогической технологии, отражающей идеи личностно-ориентированного процесса образования.
Исследования Е.З Яхниной, Е.П. Кузьмичевой, Т.И. Обуховой,
С.Н. Феклистовой показали, что развитие речевого слуха и формирование произношения глухих и слабослышащих учащихся в рамках существующих программ, ориентированных на определенные сроки, не является достаточно эффективным:
- поспешно сформированные навыки восприятия и воспроизведения устной речи не являются стойкими и быстро распадаются;
- возрастающие трудности приводят к развитию у ученика неуверенности в возможности овладения коммуникативными навыками, нежеланию учиться;
- у учителей-дефектологов возникает неудовлетворенность результатами своей работы.
Дифференцированный подход предполагает:
- использование на начальном этапе обучения разноуровневых программ по развитию слухового восприятия и коррекции произношения, разработанных для типичных групп учащихся с учетом состояния их слуховой функции, уровня речевого развития, навыков слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, произносительных умений;
- текущий и периодический учет развития навыков восприятия и воспроизведения устной речи;
- преемственность в работе над устной речью в разных организационных формах обучения: на общеобразовательных уроках, фронтальных уроках, индивидуальных занятиях, во внеурочное время. Совместное обсуждение результатов коррекционно-развивающей работы всеми специалистами.
4. Грамотное планирование коррекционно-развивающей работы .
Остановимся подробнее на тех аспектах, которые, на наш взгляд, требуют особого внимания.
Анализ фронтальных уроков и индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и коррекции произношения, проведенных учителями-дефектологами специальных общеобразовательных школ для детей с нарушением слуха нашей республики, позволил нам выделить наиболее характерные трудности, с которыми сталкиваются специалисты :
- формулировка задач работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения;
- реализация поэтапного подхода к формированию слуховых представлений учащихся с нарушением слуха, определение соотношения видов восприятия речи;
- обеспечение смены видов работ и видов речевой деятельности;
- отбор речевого материала для коррекционных занятий;
- обеспечение взаимосвязи работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения в процессе занятий.
Как известно, правильное
целеполагание
является одним из важных факторов эффективности коррекционной работы. Как подчеркивают
И.Н. Логинова и В.В. Гладкая, «от четкости постановки задач зависит содержание деятельности учителя-дефектолога и, следовательно, ее результаты. Именно характер поставленных задач детерминирует то или иное содержание занятия, его структуру». Вместе с тем, как показали результаты проведенного нами анализа, в практике работы задачи коррекционных занятий часто формулируются общо, формально. Так, например, достаточно распространенной задачей работы по развитию слухового восприятия является … «развитие слухового восприятия».
В связи с этим мы считаем необходимым охарактеризовать основные требования к постановке задач коррекционной работы. Так, при формулировке задач развития слухового восприятия обязательно указываются:
- этап формирования слуховых представлений (восприятие, различение, опознавание, распознавание);
- способ восприятия (слухо-зрительный, слуховой);
- речевой материал, подлежащий отработке.
Например: «формировать умение воспринимать на слух материал разговорно-обиходного характера», «развивать умение различать трехсложные слова с опорой на слуховое восприятие», «развивать умение опознавать на слух фразы из текста по теме занятия».
Формулировка задач коррекции звукопроизношения также является составной и должна включать:
- этап формирования произносительного навыка (постановка, автоматизация, дифференциация);
- название звука(ов), подлежащего(их) отработке;
- фонетическую позицию (для гласных – начало, середина, конец слова, слога; для согласных – прямая, обратная (только для глухих звуков), интервокальная, сочетание с другими согласными);
- речевой материал (звук – слог – слово – словосочетание – фраза).
Приведем примеры: «автоматизировать звук Л в сочетании с гласными на материале слов, словосочетаний и фраз», «дифференцировать звуки С и З в интервокальной позиции в слогах, словах и фразах».
В соответствии с требованиями программы «Коррекция произношения» специальных общеобразовательных школ для детей с нарушением слуха, кроме работы над звукопроизношением, содержание обучения составляют такие разделы, как «Речевое дыхание», «Голос», «Слово», «Фраза». Формулировки задач при работе над этими компонентами также должна быть очень конкретной.
Недопустимыми, на наш взгляд, являются часто встречающиеся формулировки типа: «развивать речевое дыхание», «работать над голосом» и т.д.
Приведем примеры корректной формулировки задач: «развивать умение произносить на выдохе до … (5) слогов», «формировать умение воспроизводить фразы, изменяя силу голоса», «развивать умение воспроизводить слова со стечениями согласных слитно, без призвуков, соблюдая словесное ударение и нормы орфоэпии», «развивать умение выделять голосом словесное ударение во фразах на основе слухового восприятия образца».
В исследованиях Л.В. Неймана, Л.П. Назаровой, Е.П. Кузьмичевой акцентируется внимание на том, что формирование речевого слуха тесно связано с образованием представлений. В то время как у слышащих детей слуховые представления носит непроизвольный характер, у детей с нарушением слуха они либо отсутствуют, либо имеют схематичный, нестойкий характер. Особый акцент исследователи делают на том, что непроизвольные представления слабослышащих учащихся, даже имеющих небольшое снижение слуха, часто носят искаженный характер.
Выделяют следующие этапы формирования слуховых представлений учащихся с нарушением слуха: восприятие, различение, опознавание, распознавание речевого материала. Вместе с тем анализ практики работы свидетельствует о том, что учителя-дефектологи недостаточно дифференцируют задачи, содержание и методику работы на каждом из этапов. Охарактеризуем каждый из них.
I этап – восприятие речевого материала . Целью работы является формирование (уточнение) слуховых представлений ребенка, формирование точного слухового образа определенной речевой единицы. Этап восприятия предполагает обязательное использование наглядной опоры (табличек, картинок, реальных предметов) и четко определенную последовательность предъявления речевого материала (ребенок знает, что он будет слушать и в какой последовательности ).
Приведем пример.
Задача: формировать умение воспринимать на слух фразы.
Методика работы. Учитель раскладывает перед учеником таблички с записанными на них фразами и дает инструкцию: «Слушай по порядку». Указывая на соответствующую табличку, предъявляет фразу на слух. Ученик воспроизводит фразу. Аналогично проводится работа с оставшимся речевым материалом.
Этап восприятия речевого материала планируется только при значительном нарушении слуха ребенка (более 70 дБ). В остальных случаях работа должна начинаться со II этапа.
II этап – различение речевого материала . Цель – формирование умения дифференцировать знакомый по звучанию речевой материал в ситуации ограниченного наглядного выбора (ребенок знает, что он будет слушать, но не знает, в какой последовательности ). На этом этапе начинают образовываться связи между зрительным, кинестетическим и слуховым анализаторами.
Приведем пример.
Задача: формировать умение различать на слух фразы.
Методика работы. Учитель раскладывает перед учеником таблички с записанными на них фразами, дает инструкцию: «Слушай не по порядку» и предъявляет фразы на слух в произвольной последовательности. Ученик должен определить, какую фразу произнес учитель-дефектолог.
Следует подчеркнуть, что реакции ребенка на воспринятый речевой стимул должны быть естественными: при восприятии поручения ребенок должен его выполнить и дать отчет, в ответ на вопрос – полно или кратко ответить (в зависимости от ситуации коммуникации). Меру сложности таких заданий при организации индивидуальной работы определяет количество речевых единиц, предлагаемых ребенку. Работа по различению ведется на «удобном» для ребенка расстоянии, т.е. таком, при котором ученик в состоянии дифференцировать слова (фразы). Постепенно расстояние увеличивается.
III этап – опознавание речевого материала . Целью работы является формирование умения дифференцировать на слух знакомый по звучанию речевой материал вне ситуации наглядного выбора. Переход к данному этапу возможен тогда, когда «слуховой словарь» ребенка в определенной мере пополнился, т.е. на этапе опознавания предъявляется тот материал, который ребенок хорошо различал на слух. Этот речевой материал должен быть разнообразным как по тематике, так и по семантике.
Приведем пример.
Задача: формировать умение опознавать на слух фразы.
Методика работы. Учитель дает инструкцию: «Слушай» и предъявляет фразы, которые были отработаны на занятиях по развитию слухового восприятия ранее. Ученик должен воспроизвести их.
IV этап – распознавание на слух речевого материала – предполагает восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т.е. незнакомого по звучанию. Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора.
В процессе целенаправленной слуховой работы происходит своеобразное «перемещение» речевого материала: тот материал, который был отработан на этапе различения, предлагается для опознавания, а для различения планируется новый материал (отработанный на этапе восприятия). Такая преемственность работы по формированию слуховых представлений будет способствовать развитию слухо-речевых способностей ребенка. При этом для каждого индивидуального занятия обязательно планируется речевой материал и для различения, и для опознавания, и для распознавания.
Одним из важных моментов при планировании фронтальных уроков и индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и коррекции произношения является обеспечение смены видов работ и видов речевой деятельности . Как справедливо отмечали Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, «виды работ … очень разнообразны. Исчерпывающего перечня многообразных видов работ дать невозможно». Вместе с тем анализ содержания коррекционных занятий свидетельствует о том, что часто смена видов работ не влечет за собой изменение вида речевой деятельности.
Например, достаточно распространенной является такая последовательность работы по автоматизации звука: чтение слогов, чтение слов, чтение словосочетаний, чтение фраз. Однако все перечисленные виды работы представляют один вид речевой деятельности – чтение – и такой подход является методически неграмотным.
Н.Ф. Слезина указывает следующие виды речевой деятельности: подражание, чтение, ответы на вопросы, называние картинок, рядовая речь, самостоятельные высказывания.
Одним из ведущих факторов эффективности коррекционно-развивающих занятий по развитию слухового восприятия и коррекции произношения является отбор речевого материала и порядок его предъявления . От правильного отбора речевого материала будет зависеть точность и прочность формирования как слуховых представлений учащихся с нарушением слуха, так и их произносительных умений. Можно выделить следующие основные требования к отбору речевого материала:
- Доступность по содержанию. Значение всех слов и их сочетаний во фразах должно быть известно детям. Учитель-дефектолог не должен заниматься словотолкованием в процессе коррекционных занятий, поскольку они имеют другие задачи.
- Доступность по грамматическому оформлению. Грамматические конструкции фраз должны соответствовать уровню речевого развития учащегося.
- Соответствие слуховым возможностям детей, т.е. их частотному и динамическому диапазонам слуха. Известно, что дети с нарушением слуха имеют разную степень потери слуха и различный частотный диапазон. Эти особенности должен учитывать учитель-дефектолог при отборе речевого материала.
- Реализация фонетического принципа. Используют речевой материал, соответствующий фонетическим задачам занятия.
Например, если задачей является автоматизация звука С в прямой позиции, не следует отрабатывать указанный звук в составе слова «нос», так как в данном случае он стоит в обратной позиции.
Реализация данного принципа при составлении диалогов предусматривает использование речевого материала, состоящего из звуков, которые ученик произносит правильно (или с использованием регламентированных замен), а также звуков, которые автоматизируются в речи в данный период. Методически неграмотным будет включение в состав диалога слов со звуками, которые ученик произносит дефектно, так как это будет способствовать закреплению неправильного произношения.
- Коммуникативная направленность речевого материала. Поскольку основной целью коррекционной работы является обеспечение условий для успешной социализации детей с нарушением слуха, целесообразно отбирать речевой материал, необходимый детям для организации последующего общения.
- Постепенное усложнение материала.
Специфической особенностью коррекционных занятий с детьми с нарушением слуха, обсуловливающей их эффективность, является
обеспечение взаимосвязи работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения в процессе занятий
. Анализ результатов научных поисков В.И. Бельтюкова, Е.П. Кузьмичевой,
Л.П. Назаровой, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной, Е.З. Яхниной позволяет выделить следующие особенности двусторонней связи произношения с развитием слуха, которые должен учитывать учитель-дефектолог:
- чем лучше развит слух, тем меньше дефектов произношения;
- чем хуже ученик произносит звук, тем хуже он его различает на слух.
Таким образом, как подчеркивает Л.П. Назарова, с одной стороны, «по мере развития речи возрастает слуховая способность к ее восприятию, овладение речью способствует более продуктивному развитию слухового восприятия как в ходе специальных упражнений, так и без них», а, с другой стороны, «развитие слухового восприятия речи становится источником накопления речевого запаса, повышения уровня развития речи».
Каким же образом должны реализовываться эти связи в процессе коррекционных занятий? Выделим основные, на наш взгляд, условия:
- весь материал, который предъявляется ученику для восприятия на слух, должен обязательно проговариваться;
- в процессе работы по развитию слухового восприятия осуществляется беглая коррекция произношения. Тут, однако, следует отметить, что исправить все произносительные ошибки ученика с нарушением слуха невозможно. Поэтому обязательной коррекции подлежат лишь ошибки, допускаемые по теме занятия, а также случаи «соскальзывания» на дефектное произношение звуков, автоматизированных в речи ученика;
- обязательно должны планироваться виды работ по восприятию (различению, опознаванию) материала, отрабатываемого в произношении. Например, сначала учитель-дефектолог предлагает ученику прочитать слова с определенным звуком, а затем предъявляет их для различение на слух. Такая работа будет способствовать установлению тесной связи между слуховым и моторным образом воспроизводимых ребенком речевых единиц.
Перспективы развития коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением слуха
В настоящее время коррекционный компонент учебного плана специальной общеобразовательной школы для детей с нарушением слуха
(II отделение) включает следующие учебные предметы:
1. Коррекция произношения и развитие слухового восприятия.
2. Развитие жестовой речи.
3. Ритмика и танец.
На наш взгляд, современная гуманистическая, социально и личностно ориентированная трактовка коррекционно-развивающей работы требует реструктуризации и уточнения структуры и содержания коррекционного компонента учебного плана.
Анализ отечественного и зарубежного опыта позволил нам высказать следующие предложения:
- Внести изменения в коррекционный компонент учебного плана специальной общеобразовательной школы для детей с нарушением слуха:
а) ввести в коррекционный компонент учебного плана предмет «Развитие речи»;
б) ввести в коррекционный компонент учебного плана предмет «Социальное ориентирование»
в) исключить из коррекционного компонента учебного плана предмет «Развитие жестовой речи» как не соответствующий сущности коррекционной работы (перенести его в государственный компонент в соответствии с законом РБ «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании»).
- Четко определить формы организации и содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением слуха на разных этапах школьного обучения. Ввести групповые занятия как обязательный компонент.
- Расчет количества часов на индивидуальную работу вести из расчета на одного обучающегося (с целью обеспечения равных возможностей для всех учащихся).
- Разработать рекомендации по использованию современных технологий в коррекционно-развивающей работе с детьми с нарушением слуха.
- Разработать рекомендации к оформлению документации по коррекционно-развивающей работы.
Нарушение слуха – потеря способности человеческого организма обнаруживать все частоты или различать звуки с низкой амплитудой. Различают врожденное или приобретенное, полное (глухота) или частичное (тугоухость) нарушение слуха.
Врожденная или приобретенная глухота у детей приводит к снижению интеллекта и задержке умственного развития, резко сокращает возможность ребенка воспринимать собственный голос и речь окружающих людей, поэтому детям с нарушением слуха довольно трудно научиться разговаривать.
Нарушение слуха является наиболее распространенной патологией у младенцев. Согласно статистическим данным 1-2 ребенка из тысячи рождаются с глухотой или серьезными нарушениями слуха.
Причинами нарушения слуха у детей могут быть:
- Врожденные нарушения, передающиеся генетическим путем;
- Недостаточный вес ребенка при рождении (менее 1,5 кг);
- Заболевания внутреннего уха и слухового нерва;
- Отклонения, возникающие до, во время или после родов;
- Воспаление среднего уха и некоторые инфекционные болезни (менингит, грипп);
- Травма или продолжительное воздействие сильного шума и вибраций;
- Врожденные анатомические дефекты головы и шеи.
Ведущие врачи мира считают, что патологии аудиальной системы существенно влияют не только на развитие речи, но и на анатомическое, физиологическое и психологическое развитие ребенка.
Так как глухота не является видимым расстройством, определить ее можно лишь при помощи универсального неонатального скрининга – новейшей технологии широко применяемой на Западе. Без скрининга распознать, насколько плохо ребенок слышит, можно только когда ему исполнится 2-3 года.
В то же время известно, что самым важным для языкового и речевого развития является первый год жизни ребенка. Если в этот период откорректировать его слух при помощи слухового аппарата, то велика вероятность того, что речевой аппарат у ребенка разовьется нормально. Своевременная коррекция увеличивает шансы детей с нарушением слуха на нормальное физическое и психологическое развитие.
Характеристика детей с нарушением слуха
Частичная или полная глухота лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Нарушение слуха напрямую влияет на развитие речевого аппарата ребенка и опосредованно на формирование мышления и памяти. Так как поведенческие и личностные особенности детей с нарушением слуха не являются биологически обусловленными, то при создании надлежащих условий в наибольшей степени их можно откорректировать.
Ведущую роль в познании окружающего мира у детей с полной или частичной глухотой играет зрение, а также двигательные, осязательные и тактильно-вибрационные ощущения.
Рядом особенностей отличается память частично или полностью глухих детей, так как темп речевого развития у них замедлен, соответственно замедляется и их словесная память. Замедленное формирование речи в свою очередь влияет на абстрактное мышление детей с нарушением слуха.
По статистике потеря слуха у детей сопровождается:
- В 80% случаев задержкой развития моторики;
- В 62% случаев дисгармоничным физическим развитием;
- В 43,6% дефектами опорно-двигательного аппарата;
- В 70% случаев наблюдаются сопутствующие заболевания.
Основными характеристиками детей с нарушением слуха дошкольного возраста являются:
- Отставание их психофизического развития в среднем на 1-3 года от слышащих сверстников;
- Недостаточная двигательная активность;
- Нарушение координации движений и низкий уровень ориентации в пространстве;
- Замедленная скорость выполнения отдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом;
- Трудность в переключении внимания;
- Весь процесс запоминания базируется на зрительных образах;
- Чувствительность к смене климатических условий.
У ребенка с нарушением слуха замедляется процесс усвоения информации и возникает трудность в общении с окружающими людьми, что не может не отразиться на формировании его личности.
Трудность в налаживании контактов и своеобразие взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию таких негативных черт и особенностей детей с нарушением слуха, как агрессивность и замкнутость. Однако при своевременном оказании коррекционной помощи, любые отклонения в развитии личности могут быть преодолены.
Реабилитация детей с нарушением слуха
Меры, направленные на реабилитацию детей с нарушением слуха, следует начинать применять, как только ребенку исполнится 2-3 года. Восстановлением слабослышащих детей занимаются в специализированных детских садах и школах, где при помощи речевых занятий с использованием слуховых аппаратов преодолеваются последствия дефекта.
Раннее выявление у ребенка нарушения слуха и применение реабилитационных мероприятий является залогом его успешного восстановления. В домашних условиях реабилитация детей с нарушением слуха происходит посредством естественного речевого общения с родителями и людьми, имеющими нормальный слух и речь. Эта составляющая восстановительного процесса требует от родителей слабослышащего ребенка большого труда и терпения, так как слова нужно произносить четко и медленно, движения губ и языка должны быть хорошо видны ребенку.
Образование детей с нарушением слуха
Слабослышащие и полностью глухие дети отстают от своих слышащих сверстников в развитии на несколько лет. Для преодоления нарушений развития необходимо целостное и социальное по своей природе воздействие на личность, поэтому обучение детей с нарушением слуха должно осуществляться в специально организованных образовательно-воспитательных учреждениях.
В таких учреждениях созданы особые условия, позволяющие детям преодолеть последствия дефекта, исправить нарушенный ход становления личности, откорректировать или заново воссоздать наиболее важные психические свойства. Специальное обучение детей с нарушением слуха позволяет сформировать у них речь, понятийное мышление и словесную память.
В школах для слабослышащих детей учат чтению с губ, педагогический процесс направлен на восполнение пробелов развития, а применяемая система обучения языку позволяет овладеть разными видами и формами речевой деятельности.
Особую роль в процессе образования детей с нарушением слуха играют наглядно-действенные средства и приемы (пантомима, драматизация и инсценировка), потому как они помогают сформировать представления и понятия сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений.
Нарушение слуха у детей является наиболее распространенным дефектом. Родители должны с самого раннего возраста малыша обращать внимание на его поведение: если ребенок в возрасте 6 месяцев слабо или вообще не реагирует на слуховые раздражители, а ближе к году не произносит гласных букв – велика вероятность нарушения слуха.
Диагностирование и выявление дефекта на раннем этапе позволяет своевременно его откорректировать при помощи слухового аппарат, что увеличивает шансы детей с частичной потерей слуха на ведение нормального образа жизни.
Видео с YouTube по теме статьи:
Обучение и воспитание детей с нарушениями слуха специальные (коррекционные) дошкольные учреждения и школы 1 и 2 вида учреждения дополнительного образования (психолого-педагогические центры) общеобразовательные учреждения (интегрированное/инклюзивное обучение)
Специальные образовательные условия обучения детей с нарушениями слуха обязательное постоянное использование слухового аппарата специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом развитие слухового восприятия на занятиях в школе и дома, в семье медицинская профилактика и лечебные мероприятия
Дети с нарушениями слуха Глухие – дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею: глухие без речи – ранооглохшие глухие, сохранившие речь – позднооглохшие Слабослышащие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени Слабослышащие - дети, обладающих развитой речью с небольшими ее недостатками
Особенности познавательной сферы детей с нарушениями слуха Особенности внимания сниженный объем меньшая устойчивость низкий темп переключения трудности в распределении Особенности памяти образная память развита лучше, чем словесная уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса Особенности мышления преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи
Особенности личностной сферы детей с нарушениями слуха Особенности развития эмоциональной сферы не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления Межличностные отношения значительная роль педагога в формировании межличностных отношений завышенная самооценка возможно проявление агрессивного поведения «неагрессивная агрессивность»
Особенности личностной сферы детей с нарушениями слуха Особенности коммуникации с окружающими людьми воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог трудности в ситуации диалога при ответе на вопрос: «Все ли понятно?» ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял психологические барьеры в общении со слышащими
Особенности психического развития бедный запас сведений об окружающем замедленное формирование понятий о форме и величине предметов замедленное формирование счетных операций неспособность к пересказу прочитанного инертность психических процессов конкретно-образный тип мышления незрелость поведения
Лексическо-семантический уровень Наглядные приемы для расширения лексическойго запаса речи использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений) демонстрация слайдов, учебных фильмов демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.
Лексическо-семантический уровень Вербальные приемы для расширения лексическойго запаса речи подбор синонимов, антонимов перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико- грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился) подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция) морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает)
Лексическо-семантический уровень Вербальные приемы для расширения лексическойго запаса речи подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства это грибы, ягоды) негативные определения (беспорядок – нет порядка) тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи) опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю)
Лексическо-семантический уровень Смешанные приемы для расширения лексическойго запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием).
Синтаксический уровень: употребление диалогических форм речи повторение реплик учителя или одноклассников на уроке («Повтори, что я сказала»; «Повтори, что сказала Аня») повторение того, что было сказано вчера («Что сказал папа?»; «Что ответила мама»?; «О чем говорила Аня»?) запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо («Запомни, о чем будет завтра говорить брат»; «Запомни, о чем утром будет спрашивать отец»; «Запомни свой ответ») создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание придумывание реплики к заданной ситуации, например: «К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?»; «Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?»
Синтаксический уровень: описательно-повествовательная речь подбор картинок, иллюстраций к предложению подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны) самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам составление рассказов по серии картинок составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки
Уровень текста вступительная беседа с предъявлением наглядного материала самостоятельное чтение текста проверка усвоения содержания прочитанного в целом подробный анализ текста всего рассказа устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного