Методика нейропсихологического исследования разработана. Нейропсихологическое тестирование
– комплекс психодиагностических методик для оценки памяти, внимания, восприятия, мышления, интеллекта, речи, праксиса, пространственной обработки информации, эмоциональной сферы и волевых качеств обследуемого. В процессе исследования применяются скрининговые тесты (быстрые исследования для приблизительной оценки уровня дефицита в той или иной сфере) и тесты специальных функций (методы, разработанные для более точной оценки состояния мышления, памяти и других функций). Проведение нейропсихологического обследования рекомендовано при депрессии, психопатиях, посттравматическом стрессовом расстройстве, деменции, опухолях головного мозга, ЧМТ, инсульте, патологии сосудов головного мозга, рассеянном склерозе и др.
Показания
Нейропсихологическое обследование позволяет соотнести нарушение психического процесса с определенной областью мозга, качественно и количественно описать состояние высших функций психики (ВПФ). Результаты обнаруживают различные симптомы нарушений: первичные (выпадение функции), вторичные (влияние первичного дефекта на психику) и третичные (компенсаторные механизмы). Поэтому нейропсихологическая диагностика информативна при следующих патологиях:
- Органические поражения ЦНС. Исследование показано пациентам, перенесшим инсульт , черепно-мозговую травму, страдающим эпилепсией , сосудистыми и опухолевыми заболеваниями мозга. По качеству выполнения проб определяется степень морфо-функциональных нарушений, локализация патологических очагов, пути компенсации дефекта.
- Психические заболевания. Нейропсихологическое обследование назначается больным депрессией , шизофренией, биполярным аффективным расстройством, аутизмом . Результаты позволяют определить структуру когнитивного дефицита, эмоционально-волевых нарушений и личностных изменений, выявить или опровергнуть наличие физиологической основы ведущих симптомов.
- Особенности развития ЦНС. В последнее время нейропсихологический метод широко применяется с целью обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста. В эти возрастные периоды происходит активное созревание структур мозга, ответственных за формирование произвольности и специальных учебных навыков. Диагностика выявляет неравномерность этих процессов, позволяет составить программу коррекции и повысить учебную успеваемость.
Противопоказания
Нейропсихологическое обследование традиционно проводится с детьми старше 5 лет и взрослыми. Адаптированные варианты диагностических батарей разработаны для трех-четырехлетнего возраста, но их информативность ограничена. Диагностика не показана детям младше 3 лет, а также имеющим глубокое снижение интеллекта, грубые эмоционально-волевые расстройства, препятствующие установлению контакта со специалистом.
Относительным противопоказанием для взрослых и детей является наличие выраженных нарушений зрения и двигательных функций (тремор , паралич). В таких случаях применение ряда проб оказывается невозможным, что искажает общую картину синдрома. Абсолютные противопоказания к диагностике: выраженная психопатологическая симптоматика, состояния помраченного сознания, алкогольное или наркотическое опьянение.
Подготовка к нейропсихологическому обследованию
Нейропсихологическое обследование требует концентрации внимания и оптимальной работоспособности. Чтобы результаты диагностики были объективными, необходимо исключить влияние таких временных факторов как усталость, сонливость, состояние эмоционального напряжения, вызванное страхом или неуверенностью в своих силах. Исследование необходимо проводить после периода отдыха или сна, детям до 7-8 лет – в первой половине дня.
Перед тестированием не рекомендуется выполнять тяжелую физическую или умственную работу, детям стоит отменить занятия с высокой эмоциональной вовлеченностью – подвижные игры, соревнования, просмотр телевизора. Пациентам, которые принимают препараты, влияющие на психические функции, за несколько дней до исследования нужно обсудить с лечащим врачом возможность их временной отмены.
Методика проведения
Нейропсихологическое обследование начинается с предварительного изучения анамнеза и истории болезни, выдвижения гипотезы о нарушении ВПФ и имеющихся синдромах. В отечественной нейропсихологии наибольшее распространение получила батарея тестов, разработанная А. Р. Лурия. Но могут использоваться диагностические наборы других авторов, адаптированные для детского возраста. Обследование пациента состоит из следующих этапов:
1. Клиническая беседа. Нейропсихолог оценивает возможность установления и поддержания контакта с больным, определяет ясность/помрачение сознания, параметры психической активности (заторможенность , истощаемость), уточняет жалобы. Стандартизированный опрос позволяет исследовать ориентировку в пространстве, времени и собственной личности. Состояние эмоциональной сферы описывается по характеру общения пациента в течение всего обследования.
2. Выполнение нейропсихологических проб. Непосредственно нейропсихологическое обследование включает несколько блоков:
- Латеральная организация функций. Пациенты выполняет задания, позволяющие установить наличие и характер мануальной, зрительной и слухоречевой асимметрии психических функций (ведущая рука, нога, глаз, ухо).
- Двигательные функции. Оценка развития/сохранности движений выполняется с помощью исследования реципрокной координации, праксиса позы и пальцев рук, динамического праксиса, пробы на пространственную организацию движений.
- Гнозис. Функция опознания стимулов разной модальности определяется пробами на предметный, акустический, соматосенсорный и зрительнопространственный гнозис, на слухомоторную координацию.
- Речь. Исследуется спонтанная речь в диалоге и во время описания картинок. Проводятся проба называния изображений предметов, озвучивания числовых рядов (автоматизированная речь), тест на понимание логико-грамматической структуры предложения.
- Память. Мнестические функции исследуются заданиями на запоминание слов, рассказа, зрительных объектов. Анализируется непосредственное и отсроченное запоминание.
- Интеллект. Используются тесты на интерпретацию смысла рассказа и сюжетной картины, установление аналогий, решение арифметических задач, понимание смысла пословиц. Оценивается функция письма, чтения и счета.
3. Анализ результатов. Нейропсихологическое обследование завершается выделением синдромов нарушения ВПФ, составлением заключения. Количество, характер ошибок фиксируются в протоколе. Проводится синдромальный анализ. В заключении формулируется синдром, указывается локализация мозгового поражения, описываются особенности мозговой организации ВПФ.
Нейропсихологическое обследование необходимо для составления программы нейропсихологической коррекции, а в отдельных случаях для решения вопроса о целесообразности хирургического вмешательства. Пациенту назначается консультация нейропсихолога , в ходе которой специалист рассказывает о полученных результатах и формирует мотивацию к дальнейшему лечению. проводится курсами с периодическим контролем динамики.
1. Что изучает нейропсихология
Нейропсихология - это отрасль психологии, изучающая мозговую основу психических процессов и их связь с отдельными системами головного мозга; развивалась как раздел неврологии. Нейропсихология изучает особенности нарушения психических процессов состояний и личности в целом при локальных поражениях мозга. Наиболее популярное и общее определение нейропсихологии - это наука о связи мозга и психики человека. Нейропсихология смежная наука с патопсихологией.
В западной нейропсихологии главенствующей является формула, согласно которой поведение в целом обеспечивается работой мозга.
В отечественной нейропсихологии речь идет не о поведении, а о конкретных психических функциях. А.Р. Лурия сумел показать на клиническом материале, что каждая психическая функция может быть связана с работой разных участков мозга, которые организуются в систему; эта система и обеспечивает работу той или иной психической функции. Так что нейропсихология занимается не просто изучением соотношения работы мозга с поведением в целом, а тем, какую роль каждый отдельный участок мозга играет в обеспечении той или иной психической функции. Подразумевается, что каждый участок мозга отвечает за что-то свое, и это «свое» Лурия определил как «нейропсихологический фактор». Цель отечественной нейропсихологии найти все эти факторы, описать все функции разных участков мозга, понять, как мозг обеспечивает психические. Лишь во 2-й половине 19 в. в связи с успехами изучения мозга и развитием клинической неврологии был поставлен вопрос о роли отдельных частей коры больших полушарий головного мозга в психической деятельности. Указывая на то, что при поражении определённых зон коры левого (ведущего) полушария у человека нарушаются отдельные психические процессы (зрение, слух, речь, письмо, чтение, счёт), неврологи предположили, что эти зоны коры больших полушарий - центры соответствующих психических процессов и что «психические функции» локализованы в определённых ограниченных участках мозга. Так создавалось учение о локализации психических функций в коре. Однако это учение, носившее «психоморфологический» характер, было упрощённым.
Современная нейропсихология исходит из положения, что сложные формы психической деятельности, сформировавшиеся в процессе общественного развития и представляющие высшие формы сознательного отражения действительности, не локализованы в узко ограниченных участках («центрах») коры, а представляют сложные функциональные системы, в существовании которых принимает участие комплекс совместно работающих зон мозга. Каждый участок мозга вносит специфический вклад в построение этой функциональной системы. Так, стволовые отделы мозга и ретикулярная формация обеспечивают энергетический тонус коры и участвуют в сохранении бодрствования. Височная, теменная и затылочная области коры больших полушарий - аппарат, обеспечивающий получение, переработку и хранение модально-специфической (слуховой, тактильной, зрительной) информации, которая поступает в первичные отделы каждой зоны коры, перерабатывается в более сложных «вторичных» отделах этих зон и объединяется, синтезируется в «третичных» зонах (или «зонах перекрытия»), особенно развитых у человека. Лобная, премоторная и двигательная области коры - аппарат, обеспечивающий формирование сложных намерений, планов и программ деятельности, реализующий их в системе соответствующих движений и дающий возможность осуществлять постоянный контроль над их протеканием. Таким образом, в выполнении сложных форм психической деятельности участвует весь мозг.
Нейропсихология имеет важное значение для понимания механизмов психических процессов. Одновременно, анализируя нарушения психической деятельности, возникающие при локальных поражениях мозга, нейропсихология, помогает уточнить диагностику локальных поражений мозга (опухолей, кровоизлияний, травм), а также служит основой для психологической квалификации возникающего при этом дефекта и для восстановительного обучения, что используется в невропатологии и нейрохирургии.
Детская нейропсихология - это один из разделов нейропсихологии, науки, изучающей мозговую организацию психических процессов. В последние годы детская нейропсихология активно внедряется в психологическую службу в системе образования и участвует в оказании помощи детям с отклонениями в развитии. Наиболее эффективна помощь нейропсихологов детям, демонстрирующим выраженные диспропорции развития психических функций, имеющим такие нарушения, как задержка психического развития (ЗПР) и отставание в речевом развитии (ОНР), а также при работе с неуспевающими учениками и одаренными детьми. Нейропсихолог не удовлетворяется констатацией слабости той или иной ВПФ, а умеет провести анализ, позволяющий обнаружить, какой структурно-функциональный компонент страдает первично и приводит к недоразвитию данной ВПФ в целом. Затем на основе этого анализа он разрабатывает индивидуально-ориентированную стратегию и тактику коррекционно-развивающей работы.Нейропсихологическое исследование может выделить пострадавшее функциональное звено, но его топика может быть указана лишь вероятностным способом.
нейропсихологический исследование личность поражение
2. Нейропсихологическое исследование и его роль в патопсихологической практике
Практически любое нервное или психическое заболевание обусловливает необходимость проведения нейропсихологического обследования. Детская нейропсихология объективно выявляет причины расстройства мозговой деятельности - осложненные беременность и роды, перенесенные черепно-мозговые травмы, судороги, инфекции и другие заболевания нервной системы, а также, прием некоторых лекарств. Нейропсихологическое исследование позволяет раскрыть сущность различных медицинских диагнозов (например, минимальная мозговая дисфункция, синдром гиперактивности и дефицита внимания и т.д.), определяет уровень текущего психического развития ребенка, и самое важное, находит пути и конкретные способы психологического исправления выявленных нарушений.
В настоящее время установлено, что успешное обучение в школе возможно только при определенном уровне зрелости высших психических функций, что в 6 - 7 лет наблюдается далеко не у каждого ребенка. Особого внимания при этом требуют дети - левши и дети, у которых ранее выявлялась задержка психического и (или) речевого развития.
Незрелость или недостаточность какой-либо психической функции могут значительно затруднить, а иногда, сделать невозможным успешное обучение в школе даже у детей с высоким интеллектом. Следовательно, нейропсихологическое исследование дошкольников позволяет выявить уровень развития каждой высших психических функций (памяти, внимания, мышления, и др.) в данный момент времени и в случае необходимости, устранить имеющиеся проблемы к моменту поступления ребенка в школу.
Нейропсихологическое исследование школьников обнаруживает причины трудностей в учебе, определяет степень развития памяти, внимания, интеллекта и находит пути коррекции выявленных нарушений, позволяет повысить успешность учебы в каждом конкретном случае.
Таким образом, детская нейропсихология в действительности помогает полноценно изучать школьные предметы и развивать способности ученика, а также формирует такие качества личности, как уверенность в себе и чувство собственного достоинства. Эти качества личности напрямую связаны с широтой знаний и умений, легкостью овладения учебным материалом. Поэтому, важно отметить, что квалифицированный анализ учебных трудностей, помогает решать и общие задачи воспитания и развития школьника.
Результаты нейропсихологических исследований больных с локальными поражениями мозга позволили описать различные типы нарушений обучения при поражениях разных мозговых структур и тем самым заложили основы для дифференцированного подхода к трудностям школьного обучения, связанным с мозговой дисфункцией, которой в настоящее время уделяется большое значение в генезисе школьной неуспеваемости. Нейропсихологический подход ставит своей целью как изучение механизмов, лежащих в основе трудностей школьного обучения, так и нахождение оптимальных путей их коррекции. Теоретическую основу этого метода составляет представление о том, что все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. Согласно этому представлению, каждый симптом (недостаточность праксиса, гнозиса и др.) может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из этих случаев он проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при заинтересованности других мозговых структур.
Но, к сожалению, все эти процессы станут попросту невозожными или искаженными, если не будет нейробиологической предуготованности мозговых систем и подсистем, которые их обеспечивают. Иными словами, развитие тех или иных аспектов психики ребенка однозначно зависит от того, достаточно ли зрел и полноценен соответствующий мозговой субстрат. При этом следует иметь в виду, что мозг - это не только известные всем кора, подкорковые образования, мозолистое тело и т.д., но и различные нейрофизиологические, нейрохимические и другие системы, каждая из которых вносит свой специфический вклад в актуализацию любой психической функции. Следовательно, для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению. Но, с другой стороны, должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Если таковая отсутствует - наблюдаются искажение и торможение психогенеза в разных вариантах, влекущие за собой вторичные функциональные деформации на уровне мозга. Более того, доказано, что на ранних этапах онтогенеза социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне.
Нейропсихологический метод является единственным на сегодняшний день валидным аппаратом для оценки и описания всей этой многоликой реальности, поскольку изначально разработан А.Р. Лурией и его учениками для системного анализа взаимодействия мозга и психики как взаимообусловливающего единства.
Опыт нейропсихологического консультирования детей с отклоняющимся развитием доказал адекватность и информативность именно такого подхода к данному контингенту. Во-первых, практически однозначно решается дифференциально-диагностическая задача: в результате обследования выявляются базисные патогенные факторы, а не актуальный уровень знаний и умений. Ведь внешне и патохарактерологические особенности ребенка, и педагогическая запущенность, и первичная несостоятельность фонематического слуха могут проявляться одинаково - «двойка по русскому». Во-вторых, только нейропсихологический анализ такой недостаточности может вскрыть механизмы, лежащие в ее основе, и подойти к разработке специфических, особым образом ориентированных коррекционных мер. Подчеркнем это непременное условие: важен именно синдромный подход, иначе, как показывает опыт, неизбежны искажения, односторонность результатов, обилие артефактов.
Нейропсихологическое исследование позволяет более точно провести дифференциально-диагностическую работу, установить базовый, первичный дефект, препятствующий полноценной адаптации ребенка, и, что самое важное, смоделировать иерархию и этапы психолого-педагогического воздействия.
Перед тем как приступить к описанию схемы нейропсихологического обследования, отметим в самом общем виде несколько моментов, принципиальных для квалификации имеющейся у ребенка недостаточности.
Психологу необходимо констатировать наличие или отсутствие у ребенка таких явлений, как:
гипо или гипертонус, мышечные зажимы, синкинезии, тики, навязчивые движения, вычурные позы и ригидные телесные установки; полноценность глазодвигательных функций (конвергенции и амплитуды движения глаз);
пластичность (или, напротив, ригидность) в ходе выполнения любого действия и при переходе от одного задания к другому, истощаемость, утомляемость; колебания внимания и эмоционального фона, аффективные эксцессы;
выраженные вегетативные реакции, аллергии, энурез; сбои дыхания вплоть до его очевидных задержек или шумных «преддыханий»; соматические дизритмии, нарушение формулы сна, дизэмбриогенетические стигмы и т.п.
Различные патофеномены такого круга, как и ряд иных, аналогичных, всегда свидетельствуют о препатологическом состоянии подкорковых образований мозга, что с необходимостью требует направленной коррекции. Ведь перечисленное, по сути, является отражением базального, непроизвольного уровня саморегуляции человека. Причем уровня во многом жестко генетически запрограммированного, т.е. функционирующего помимо воли и желания ребенка. Между тем полноценный его статус предопределяет во многом весь последующий путь развития высших психических функций (ВПФ). Это обусловлено тем, что к концу первого года жизни названные структуры практически достигают своего «взрослого» уровня и становятся точкой опоры для онтогенеза в целом.
Необходимо отмечать, насколько склонен ребенок к упрощению программы, заданной извне; легко ли переключается он от одной программы к другой или инертно воспроизводит предыдущую. Выслушивает ли до конца инструкцию или импульсивно принимается за работу, не пытаясь понять, что же от него требуется? Как часто отвлекается он на побочные ассоциации и соскальзывает на регрессивные формы реагирования? Способен ли он к самостоятельному планомерному выполнению требуемого в условиях «глухой инструкции», или задание доступно ему только после наводящих вопросов и развернутых подсказок экспериментатора, т.е. после того, как изначальная задача будет раздроблена на подпрограммы.
Наконец, способен ли он сам дать себе или другим внятно сформулированное задание, проверить ход и итог его выполнения; оттормозить свои не адекватные данной ситуации эмоциональные реакции? Положительные ответы на эти вопросы наряду со способностью ребенка оценить и проконтролировать эффективность собственной деятельности (например, найти свои ошибки и самостоятельно попытаться их исправить), свидетельствуют об уровне сформированности его произвольной саморегуляции, т.е. в максимальной степени отражает степень его социализации в отличие от тех базальных процессов, о которых говорилось выше.
Достаточность перечисленных параметров психической деятельности свидетельствует о функциональной активности префронтальных (лобных) отделов мозга, прежде всего его левого полушария. И, хотя окончательное созревание этих мозговых структур растягивается по нейробиологическим законам до 12- 15 лет, к 7 - 8 годам в норме уже имеются все необходимые предпосылки для их оптимального в соответствующих возрастных рамках статуса.
Говоря о понимании ребенком инструкций и их выполнении, необходимо подчеркнуть, что первоочередной задачей является дифференциация первичных трудностей от тех (вторичных), которые связаны у него, например, с недостаточностью памяти или фонематического слуха. Иными словами, мы должны быть абсолютно убеждены, что ребенок не только понял, но и запомнил все вами сказанное относительно предстоящего задания.
Как известно, развитие психических функций и отдельных их составляющих (факторов) протекает по законам гетерохронии и асинхронии. Опора на это поможет исследователю оценить состояние того или иного функционального звена не вообще, а в соответствии с возрастными нормативами, которые были получены в ходе нейропсихологического обследования хорошо успевающих учеников массовых школ и дошкольных учреждений.
При исследовании двигательных функций было установлено, что различные виды кинестетического праксиса полностью доступны детям уже в 4 - 5 лет, а кинетического лишь в 7 (причем проба на реципрокную координацию рук полностью автоматизируется лишь к 8 годам).
Тактильные функции достигают своей зрелости к 4 - 5 годам, в то время как соматогностические - к 6. Различные виды предметного зрительного гнозиса перестают вызывать затруднения у ребенка к 4 - 5 годам; здесь необходимо подчеркнуть, что возникающее иногда замешательство связано не с первичным дефицитом зрительного восприятия, а с медленным подбором слов. Это обстоятельство может обнаружить себя и в других пробах, поэтому крайне важно разделять эти две причины. До 6- 7 лет дети демонстрируют затруднения при восприятии и интерпретации сюжетных (особенно серийных) картин.
В сфере пространственных представлений раньше всех созревают структурно-топологические и координатные факторы (6- 7 лет), в то время как метрические представления и стратегия оптико-конструктивной деятельности - к 8 и 9 годам соответственно.
Объем как зрительной, так и слухоречевой памяти (т.е. удержание всех шести эталонных слов или фигур после трех предъявлений) достаточен у детей уже в 5 лет; к 6 годам достигает зрелости фактор прочности хранения необходимого количества элементов вне зависимости от ее модальности. Однако лишь к 7- 8 годам достигает оптимального статуса избирательность мнестической деятельности.
Так, в зрительной памяти ребенок, хорошо удерживая нужное количество эталонных фигур, искажает их первоначальный образ, разворачивая его, не соблюдая пропорции, не дорисовывая какие-то детали (т.е. демонстрирует массу параграфий и реверсий), путая заданный порядок. То же в слухоречевой памяти: вплоть до 7-летнего возраста даже четырехкратное предъявление не всегда приводит к полноценному удержанию порядка вербальных элементов, имеет место много парафазии, т.е. замен эталонов словами, близкими по звучанию или значению.
Наиболее поздно из базовых факторов речевой деятельности созревают у ребенка: фонематический слух (7 лет), квазипространственные вербальные синтезы и программирование самостоятельного речевого высказывания (8- 9 лет). Особенно отчетливо это проявляется в тех случаях, когда указанные факторы должны служить опорой для таких комплексных психических функций, как письмо, решение смысловых задач, сочинение и т.п.
Следующее требование связано с необходимостью включения в нейропсихологическое обследование сенсибилизированных условий для получения более точной информации о состоянии того или иного параметра психической деятельности. К таковым относятся: увеличение скорости и времени выполнения задания; исключение зрительного (закрытые глаза) и речевого (зафиксированный язык) самоконтроля.
Успешность выполнения любого задания в сенсибилизированных условиях (в том числе на следах памяти) в первую очередь свидетельствует о том, что изучаемый процесс у ребенка автоматизирован, а следовательно, помимо прочих преимуществ может быть опорой для ведения коррекционных мероприятий.
Необходимым условием является также выполнение любых мануальных проб (двигательных, рисуночных, письма) обеими руками поочередно. В дальнейшем описании это оговаривается особо, но здесь хотелось бы подчеркнуть, что использование бимануальных проб приближается по информативности к дихотическому прослушиванию, тахистоскопическому эксперименту и т.п., а пренебрежение ими - к неадекватной квалификации имеющейся феноменологии.
Во всех экспериментах, требующих участия правой и левой руки испытуемого, не следует оговаривать в инструкции, какой именно рукой начинать выполнение задания. Спонтанная активность той или иной руки в начале выполнения задания дает экспериментатору дополнительную, косвенную информацию о степени сформированности у ребенка мануального предпочтения. Эта же информация содержится в «языке жестов»: исследователь обязательно должен отмечать, какая рука «помогает» ребенку обогатить свою речь большей выразительностью.
Задания должны чередоваться так, чтобы два идентичных (например, запоминание двух групп по 3 слова и запоминание 6 слов) не следовали одно за другим.
Крайне важно как аксиому воспринимать тот факт, что ребенок всегда включен в целую систему межличностных и социальных взаимоотношений (родители, учителя, друзья и т.д.). Поэтому успешность обследования (и последующей коррекции) однозначно будет коррелировать с тем, насколько полно будут представлены в нем соответствующие данные. В первую очередь это означает установление партнерского контакта с родителями, особенно с матерью ребенка. Именно она способна дать важнейшую информацию о его проблемах, а в последующем - стать одним из центральных участников коррекционного процесса.
Заключение
Итак, нейропсихологическое исследование решает следующие основные задачи:
Выявление незрелых или нарушенных областей и функций мозга, а также определение причин трудностей обучения и развития ребенка.
Организация специальных методов обучения, которые могут оказать помощь в преодолении этих трудностей.
В процессе нейропсихологического исследования решается дифференциально-диагностическая задача: в результате обследования выявляются базисные патогенные факторы, а не актуальный уровень знаний и умений. Ведь внешне и патохарактерологические особенности ребенка, и педагогическая запущенность, и первичная несостоятельность фонематического слуха могут проявляться одинаково. Нейропсихологический анализ такой недостаточности может вскрыть механизмы, лежащие в ее основе, и подойти к разработке специфических, особым образом ориентированных коррекционных мер.
Итак, нейропсихологическое исследование позволяет более точно провести дифференциально-диагностическую работу, установить базовый, первичный дефект, препятствующий полноценной адаптации ребенка, и, что самое важное, смоделировать иерархию и этапы психолого-педагогического воздействия.
Список литературы
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.
2. Зейгарник Б.В. Патопсихология. Основы клинической диагностики и практики. - М., Издательство Эксмо, 2008.
Карвасарский Б.Д. Клиническая психология. Учебник. Изд.: Питер, 2007.
4. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. - М., 1988.
5. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов. Методические рекомендации / сост.: Симерницкая Э.Г., Скворцов И.А., Московичюте Л.И. и др. - М., 1988).
Нейропсихология сегодня/ под ред. Хомской Е.Д. - М.: Изд - во МГУ, 1995.
7. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Академия, 2002.
Хомская Е.Д. Нейропсихология. М., 1987.
Теги: Возможности использования нейропсихологического исследования в патопсихологической практике
Традиционное нейропсихологическое обследование включает:
- сбор анамнестических данных;
- оценку моторных и сенсорных латеральных предпочтений;
- исследование двигательных (кинестетических, кинетических, пространственных, тактильных и соматогностических функций) ;
- зрительный гнозис;
- слуховой гнозис и пространственные представления;
- рисунок;
- копирование рисунка, букв, цифр;
- зрительная и слухо-речевая память;
- речевые функции;
- письмо;
- чтение;
- интеллектуальные процессы;
- эмоционально-личностные процессы.
Истинная картина дизонтогенеза мозговой организации психических процессов выявляется у многих детей лишь при обязательном внедрении в обследование сенсибилизированных условий. Таковыми являются:
- "глухая инструкция",
- динамические нагрузки в виде увеличения времени и темпа выполнения экспериментальных проб,
- исключение зрительного и речевого самоконтроля (закрытые глаза, прикушенный язык) ,
- применение мономануального (отдельно правой и левой руками) выполнения графических проб актуально и на следах памяти
- Психологу необходимо констатировать наличие или отсутствие у ребенка таких явлений, как:
- гипо- или гипертонус, мышечные зажимы, синкинезии, тики, навязчивые движения, вычурные позы и ригидные телесные установки;
- полноценность глазодвигательных функций (конвергенции и амплитуды движения глаз) ;
- пластичность (или, напротив, ригидность) в ходе выполнения любого действия и при переходе от одного задания к другому, истощаемость, утомляемость;
- колебания внимания и эмоционального фона, аффективные эксцессы;
- наличие выраженных вегетативных реакций, аллергий, энуреза;
- сбои дыхания вплоть до его очевидных задержек или шумных "преддыханий";
- соматические дизритмии, нарушение формулы сна, дизэмбриогенетические стигмы и т.п.
- Психологу необходимо отмечать:
- насколько склонен ребенок к упрощению программы, заданной извне;
- легко ли переключается от одной программы к другой или инертно воспроизводит предыдущую программу.
- Выслушивает ли до конца инструкцию или импульсивно принимается за работу, не пытаясь понять, что же от него требуется?
- Как часто отвлекается на побочные ассоциации и соскальзывает на регрессивные формы реагирования?
- Способен ли он к самостоятельному планомерному выполнению требуемого, или задание доступно ему только после наводящих вопросов и развернутых подсказок экспериментатора.
- Может ли он сам дать себе или другим внятно сформулированное задание, проверить ход и итог его выполнения;
- Может ли оттормозить свои неадекватные данной ситуации эмоциональные реакции?
- Обзор возрастной динамики в соответствии с возрастными нормативами, на которые можно опираться в ходе обследования.
- При исследовании двигательных функций установлено, что различные виды кинестетического праксиса полностью доступны детям уже в 4-5 лет, а кинетического лишь в 7 (причем проба на реципрокную координацию рук полностью автоматизируется лишь к 8 годам) .
- Тактильные функции достигают своей зрелости к 4-5 годам, в то время как соматогностические - к 6.
- Различные виды предметного зрительного гнозиса не вызывают затруднений к 4-5 годам; возникающее иногда замешательство связано не с первичным дефицитом зрительного восприятия, а с медленным подбором слов. Это обстоятельство может обнаружить себя и в других пробах, поэтому крайне важно разделять эти две причины. До 6-7 лет дети демонстрируют затруднения при восприятии и интерпретации сюжетных (особенно серийных) картин.
- В сфере пространственных представлений раньше всех созревают структурно-топологические и координатные факторы (6-7 лет), в то время как метрические представления и стратегия оптико-конструктивной деятельности - к 8 и 9 годам соответственно.
- Объем как зрительной, так и слухо-речевой памяти (то есть удержание всех шести эталонных слов или фигурок после трех предъявлений) достаточен у детей уже в 5 лет;
- К 6 годам достигает зрелости фактор прочности хранения необходимого количества элементов, вне зависимости от ее модальности. Однако избирательность мнестической деятельности достигает оптимального статуса лишь к 7-8 годам. В ходе зрительного запоминания ребенок, хорошо удерживая нужное количество эталонных фигур, искажает их первоначальный образ, разворачивая его, не соблюдая пропорции, не дорисовывая какие-то детали (то есть демонстрирует массу параграфий и реверсий), путая заданный порядок.
- То же относится к слухо-речевой памяти:
вплоть до 7 лет даже четырехкратное предъявление не всегда приводит к полноценному удержанию порядка вербальных элементов, имеет место много парафазии, то есть замен эталонов словами близкими по звучанию или значению.
Наиболее поздно из базовых факторов речевой деятельности созревают у ребенка:
- фонематический слух (7 лет),
- квазипространственные вербальные синтезы;
- программирование самостоятельного речевого высказывания (8-9 лет).
В онтогенетическом ракурсе она прямо связана с понятием зоны ближайшего развития:
"0" - выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу;
"1" - если отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком практически без участия экспериментатора; по сути "1" - это нижняя нормативная граница;
"2" - ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов;
"3" - задание недоступно даже после подробного многократного разъяснения со стороны экспериментатора.
- увеличение скорости и длительности выполнения задания;
- исключение зрительного (закрытые глаза) и речевого (зафиксированный язык) самоконтроля.
АНАМНЕСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ И КЛИНИЧЕСКАЯ БЕСЕДА
Протокол
Дата обследования _________________Ф.И.О. ребенка ______________________________________________________________________
Число, месяц, год рождения __________________________________________________________
Наличие фактора актуального и/или семейного левшества (правша, левша, амбидекстр, левшество в семье) ________________________________________________________________
Жалобы родителей (законных представителей) __________________________________________
Отношение (реакции) ребенка к своим проблемам ________________________________________
Наличие навязчивых вредных привычек _________________________________________________
Состав семьи (члены семьи) __________________________________________________________
Место работы родителей (образование, проф. статус) :
Мать ______________________________________________________________________________
Отец ______________________________________________________________________________
Социальная среда (ребенок воспитывается дома, мамой, бабушкой, д/с, ясли, детский дом и т.п.)
Семейный анамнез:
хронические заболевания (органов дыхания, сердечно-сосудистые, желудочно-кишечные, аллергические, эндокринные, онкологические, нервно-психические и др.) , алкоголизм, профессиональные вредности, интоксикации, наркомания, склонность к депрессивным реакциям:
Мать(материнская линия) ____________________________________________________________
Отец (отцовская линия) ______________________________________________________________
Течение беременности:
какая по счету, возраст матери (в начале данной беременности) _____, возраст отца_________
Предыдущие беременности закончились :
мед. аборт, выкидыш ранний, поздний, смерть ребенка, роды / указать, сколько лет назад)
Течение беременности: токсикоз (слабый или выраженный) , анемия, нефропатия, инфекционные заболевания, резус-конфликт, отеки, повышенное артериальное давление, кровотечения, угроза выкидыша (указать срок) , ОРЗ, грипп, мед. лечение (амбулаторное, стационарное)
1-я половина беременности____________________________________________________________
2-я половина беременности____________________________________________________________
Роды: какие по счету ___ , на каком сроке (в срок, преждевременные, запоздалые); самостоятельные, вызваны, оперативные (плановые, вынужденные) .
Родовая деятельность началась:с отхождения вод, со схваток
Родовспоможение:
стимуляция, капельница, механическое выдавливание плода, щипцы, вакуум, кесарево сечение, наркоз
Длительность родов (стремительные, быстрые, затяжные, длительные, нормальные)
Длительность безводного периода_____________ . Шкала Апгар __________________________
Ребенок родился:
в головном, ягодичном, ножном прилежании
Вес________ , рост ребенка__________ .
Ребенок закричал (сразу, после отсасывания слизи, после похлопывания, проводилась реанимация)
Характер крика: (громкий, слабый, запищал) ____________________________________________
Цвет кожи (розовый, цианотичный, синюшный, белый)
Имели место: обвитие пуповины вокруг шеи, короткая пуповина, узловая пуповина, кефалогематома, перелом ключицы, зеленые околоплодные воды и т.п.
Диагноз при рождении:
родовая травма, асфиксия в родах (степень) , пренатальная энцефалопатия, гипертензионно-гидроцефальный синдром, гипотрофия(степень) и т.п.
Первое кормление: на сутки, грудь взял активно, вяло
Выписаны из роддома на __________сутки, позже из-за матери, ребенка, переведен в отделение недоношенных, больницу
Стационарное лечение:______________________________________________________________
Заключение после стационара (лежал вместе с матерью, отдельно)
Вскармливание до года: грудное, до мес, искусственное с ______ мес, смешанное с ______ мес.
Развитие ребенка до года:
для ребенка характерно двигательное беспокойство, срыгивания (часто, редко), нарушение сна и бодрствования, др.
Отмечались: гипер- или гипотонус, вздрагивания, тремор ручек, подбородка, "тянул голову назад", др.
Моторные функции:
голову держит с _____мес, сидит с _______ мес, ползает с ___мес, ходит с ____мес, ходит самостоятельно с ______ мес.
Речевое развитие:
гуление с мес, лепет с _____мес, слова с ______мес, фраза с ________мес.
До года переболел:
простуды, инфекционные заболевания, аллергические реакции и др.__________________________
Лечение: амбулаторное, стационарное с матерью или отдельно
Специальное лечение: массаж, седативное, микстура, др.
Наблюдались ли трудности в овладении следующими навыками:
пользование горшком, самостоятельная ходьба, самостоятельная еда, самостоятельное одевание/раздевание, автономное засыпание, др.
Причины трудностей:
госпитализация, переезд, развод, рождение второго ребенка, смерть близких, др. в возрасте ___________________________________________________________________________________
Наблюдались ли энурез, энкопрез, специфические пищевые предпочтения, нарушения в двигательной сфере, расстройства сна, др. в возрасте________
Перенесенные заболевания в течение жизни ____________________________________________
Травмы головы, сотрясение головного мозга, лечение (стационарное, амбулаторное) в возрасте________ Операции в возрасте_______
Наблюдался у _______________________ с диагнозом_____________ ,
Снят с учета в _________________________Состоит до настоящего времени
Детские учреждения посещает с_________ лет.
В настоящее время посещает_________________________________________________________
Посещение специального д/с ________________________________________________________
При адаптации имели место: повышенная возбудимость, протестные реакции (активные, пассивные) , стал часто болеть, др._____________________________________________________
Игровая деятельность: любил /не любил играть с игрушками.
Любимые игрушки, игры:_____________________________________________________________
К школе был готов: знал/не знал буквы, читал по слогам, хорошо читал.
Счет: до 3, 5, 10, больше, выполнял/не выполнял арифметические действия.
Рисовал: умел/не умел, плохо, хорошо, любил/не любил.
Хотел/не хотел идти в школу
Программа обучения: 1-4,1-3 обычной школы
Обучение в коррекционной, вспомогательной, речевой, др. школе
Адаптация к школе _________________________________________________________________
Интерес к учебе: имеется /не имеется
Схема нейропсихологического обследования ребёнка
Опыт нейропсихологического консультирования детей с отклоняющимся развитием доказал адекватность и информативность именно такого подхода к данному контингенту. Во-первых, практически однозначно решается дифференциально-диагностическая задача: в результате обследования выявляются базисные патогенные факторы, а не актуальный уровень знаний и умений. Ведь внешне и патохарактерологические особенности ребенка, и педагогическая запущенность, и первичная несостоятельность фонематического слуха могут проявляться одинаково - «двойка по русскому». Во-вторых, только нейропсихологический анализ такой недостаточности может вскрыть механизмы, лежащие в ее основе, и подойти к разработке специфических, особым образом ориентированных коррекционных мер. Подчеркнем это непременное условие: важен именно синдромный подход, иначе, как показывает опыт, неизбежны искажения, односторонность результатов, обилие артефактов.
Вся совокупность предлагаемых методов многократно апробирована на моделях нормального, субпатологического и патологического развития.
Отметим в самом общем виде несколько моментов, принципиальных для квалификации имеющейся у ребенка недостаточности.
1. Психологу необходимо констатировать наличие или отсутствие у ребенка таких явлений, как:
Гипо- или гипертонус, мышечные зажимы, синкинезии, тики, навязчивые движения, вычурные позы и ригидные телесные установки; полноценность глазодвигательных функций (конвергенции и амплитуды движения глаз)
Пластичность (или, напротив, ригидность) в ходе выполнения любого действия и при переходе от одного задания к другому, истощаемость, утомляемость; колебания внимания и эмоционального фона, аффективные эксцессы;
Выраженные вегетативные реакции, аллергии, энурез; сбои дыхания вплоть до его очевидных задержек или шумных «преддыханий»; соматические дизритмии, нарушение формулы сна, дизэмбриогенетические стигмы и т.п.
Различные патофеномены такого круга, как и ряд иных, аналогичных всегда свидетельствуют о препатологическом состоянии подкорковых образований мозга, что с необходимостью требует направленной коррекции. Ведь, перечисленное, по сути, является отражением базального, непроизвольно уровня саморегуляции человека. Причем уровня во многом жестко генетически запрограммированного, т.е. функционирующего помимо воли и желания ребенка. Между тем полноценный его статус предопределяет во многом весь последующий путь развития высших психических функций (ВПФ). Это обусловлено тем, что к концу первого года жизни названные структуры практически достигают своего «взрослого» уровня и становятся точкой опоры для онтогенеза в целом.
2. Прежде всего, используя нейропсихологическую методику, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные свойства испытуемых , все особенности их поведения во время проведения обследования. Это позволит более точно оценить характер имеющихся у них нарушений и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие внеинтеллектуальные факторы.
Наибольший интерес представляют следующие показатели:
1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т. д. Если ребенок излишне застенчив, замкнут, плохо вступает в контакт, целесообразно начать его обследование с невербальной части методики. Яркие кубики, картинки обычно вызывают интерес у ребенка, снимают скованность и страх. Когда ребенок немного привыкнет и перестанет тормозиться, можно предложить ему для выполнения задания вербальной части. При этом не следует требовать от него развернутых ответов, важно выяснить лишь то, насколько он понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. При квалификации дефекта необходимо учитывать тот момент, что низкие количественные показатели, полученные ребенком по вербальным субтестам, в данном случае скорее всего являются следствием речевой заторможенности.
Дети общительные обычно очень бурно реагируют на все вопросы и задания, часто переспрашивают, уточняют, приводят примеры из собственной жизни и т. д. С одной стороны, все это может послужить дополнительной информацией для экспериментатора, а с другой - увеличивает время обследования, нарушает его ритм. В ряде случаев таких детей следует тактично останавливать, просить отвечать только по существу.
2. Особенности мотивации : вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.
У детей с сильной познавательной мотивацией любое прерывание деятельности может вызвать переживание неуспеха, чувство неудовлетворенности. Поэтому в тех случаях, когда ребенок очень долго ориентируется в задании, ищет наиболее правильное решение и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, надо позволить выполнить ему задание до конца и зафиксировать индивидуальный темп работы. Количественная оценка должна выводиться стандартным образом.
Необходимо отмечать, насколько склонен ребенок к упрощению программы, заданной извне; легко ли переключается он от одной программы к другой или инертно воспроизводит предыдущую. Выслушивает ли до конца инструкцию или импульсивно принимается за работу, не пытаясь понять, что же от него требуется? Как часто отвлекается он на побочные ассоциации и соскальзывает на регрессивные формы реагирования? Способен ли он к самостоятельному планомерному выполнению требуемого в условиях «глухой инструкции», или задание доступно ему только после наводящих вопросов и развернутых подсказок экспериментатора, т. е. после того, как изначальная задача будет раздроблена на подпрограммы.
Наконец, способен ли он сам дать себе или другим внятно сформулированное задание, проверить ход и итог его выполнения; оттормозить свои не адекватные данной ситуации эмоциональные реакции? Положительные ответы на эти вопросы наряду со способностью ребенка оценить и проконтролировать эффективность собственной деятельности (например, найти свои ошибки и самостоятельно попытаться их исправить), свидетельствуют об уровне сформированности его произвольной саморегуляции, т. е. в максимальной степени отражает степень его социализации в отличие от тех базальных процессов, о которых говорилось выше.
Достаточность перечисленных параметров психической деятельности свидетельствует о функциональной активности префронтальных (лобных) отделов мозга, прежде всего его левого полушария. И, хотя окончательное созревание этих мозговых структур растягивается по нейробиологическим законам до 12-15 лет, к 7 -8 годам в норме уже имеются все необходимые предпосылки для их оптимального в соответствующих возрастных рамках статуса.
Говоря о понимании ребенком инструкций и их выполнении, необходимо подчеркнуть, что первоочередной задачей является дифференциация первичных трудностей от тех (вторичных), которые связаны у него, например, с недостаточностью памяти или фонематического слуха. Иными словами, вы должны быть абсолютно убеждены, что ребенок не только понял, но и запомнил все вами сказанное относительно предстоящего задания.
3. Динамические характеристики деятельности : импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость. Обследование детей с повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью следует проводить в несколько этапов, давая им значительные перерывы для отдыха. Иногда имеет смысл перенести эксперимент на другой день. Такие дети выполняют заедания очень медленно и часто не укладываются в отведенный лимит времени. Поэтому целесообразно не прерывать ребенка, не ограничивать времени выполнения заданий, чтобы выяснить, способен ли он в принципе справиться с ними, но обязательно учитывать индивидуальное время выполнения. Низкие показатели по субтестам, имеющим временные лимиты, считать следствием замедленного темпа психической деятельности.
4. Особенности внимания : отвлекаемость, колебания внимания, показатели самоконтроля.
5. Характеристики моторики : быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т.п.
6. Речевые особенности : трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, несформированность фразы, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи и проч.
7. Способы выполнения заданий : решает методом проб и ошибок или применяет логические приемы анализа, переносит ли найденный способ на аналогичное задание и т.д.
Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно протоколировать весь ход эксперимента, фиксируя, по возможности, все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных.
Например, при качественном анализе выполнения методики лабиринт можно выявить три основных типа нарушений.
1. Нарушение координации движений, расторможенность, плохой самоконтроль - ребенок быстро проходит практически все лабиринты, но с очень большим числом ошибок (часто отрывает карандаш от бумаги, пересекает линии, заходит за пределы лабиринта).
2. Медлительность, слабость мышечного тонуса - ребенок проходит все лабиринты почти без ошибок, но в очень медленном темпе, не укладываясь в отведенные лимиты времени.
3. Нарушение планирования деятельности, плохая экстраполяция - ребенок не может пройти лабиринт, не двигается с места или слепо заходит во все его участки.
В указанных выше случаях количественная оценка , получаемая испытуемым за тот или иной субтест, становится показателем степени выявленных у него качественных нарушений.
Существуют нарушения, которые можно выявить лишь путем качественного анализа выполнения ребенком заданий методики. Эти нарушения обычно приводят к снижению количественных показателей сразу по нескольким субтестам. Это - замедленность темпа мыслительной деятельности (страдает выполнение всех субтестов, имеющих временные лимиты), психомоторная расторможенность в сочетании с плохим самоконтролем (низкие показатели имеются по всем субтестам, где требуются сосредоточенность, аккуратность, хорошее внимание) и нарушение планирования, регулирования деятельности (ребенок с трудом справляется со всеми заданиями, где необходимы тщательный анализ условий, предварительная ориентировка в задании, составление программы действий).
Имеет место и обратное, когда низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам сам по себе свидетельствует об определенном качественном типе нарушения.
3. Как известно, развитие психических функций и отдельных их составляющих (факторов) протекает по законам гетерохронии и асинхронии . В этой связи необходимо провести краткий обзор возрастной динамики («коэффициентов развития») наиболее важных психологических факторов (в соответствии с возрастными нормативами, которые были получены в ходе нейропсихологического обследования хорошо успевающих учеников массовых школ и дошкольных учреждений: обследовались дети от 4 до 12 лет).
При исследовании двигательных функций было установлено, что различные виды кинестетического праксиса полностью доступны детям уже в 4 -5 лет, а кинетического лишь в 7 (причем проба на реципрокную координацию рук полностью автоматизируется лишь к 8 годам).
Тактильные функции достигают своей зрелости к 4 -5 годам, в то время как соматогностические - к 6. Различные виды предметного зрительного гнозиса перестают вызывать затруднения у ребенка к 4 -5 годам; здесь необходимо подчеркнуть, что возникающее иногда замешательство связано не с первичным дефицитом зрительного восприятия, а с медленным подбором слов. Это обстоятельство может обнаружить себя и в других пробах, поэтому крайне важно разделять эти две причины. До 6 -7 лет дети демонстрируют затруднения при восприятии и интерпретации сюжетных (особенно серийных) картин.
В сфере пространственных представлений раньше всех созревают структурно-топологические и координатные факторы (6 - 7 лет), в то время как метрические представления и стратегия оптико-конструктивной деятельности - к 8 и 9 годам соответственно.
Объем как зрительной, так и слухоречевой памяти (т. е. удержание всех шести эталонных слов или фигур после трех предъявлений) достаточен у детей уже в 5 лет; к 6 годам достигает зрелости фактор прочности хранения необходимого количества элементов вне зависимости от ее модальности. Однако лишь к 7-8 годам достигает оптимального статуса избирательность мнестической деятельности.
Так, в зрительной памяти ребенок, хорошо удерживая нужное количество эталонных фигур, искажает их первоначальный образ, разворачивая его, не соблюдая пропорции, не дорисовывая какие-то детали (т. е. демонстрирует массу параграфий и реверсий), путая заданный порядок. То же в слухоречевой памяти: вплоть до 7-летнего возраста даже четырехкратное предъявление не всегда приводит к полноценному удержанию порядка вербальных элементов, имеет место много парафазии, т.е. замен эталонов словами, близкими по звучанию или значению.
Наиболее поздно из базовых факторов речевой деятельности созревают у ребенка: фонематический слух (7 лет), квазипространственные вербальные синтезы и программирование самостоятельного речевого высказывания (8 -9 лет). Особенно отчетливо это проявляется в тех случаях, когда указанные факторы должны служить опорой для таких комплексных психических функций, как письмо, решение смысловых задач, сочинение и т. п.
Отразив некоторые особенности развития нейропсихологических факторов в норме, остановимся на традиционной для нейропсихологии системе оценок продуктивности психической деятельности. В онтогенетическом ракурсе она прямо связана с понятием зоны ближайшего развития:
«О» - выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу;
«1» - если отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком практически без участия экспериментатора; по сути «1» - это нижняя нормативная граница;
«2» - ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов;
«3» - задание недоступно даже после подробного многократного разъяснения со стороны экспериментатора.
4. Следующее требование связано с необходимостью включения в нейропсихологическое обследо вание сенсибилизированных условий для получения более точной информации о состоянии того или иного параметра психической деятельности. К таковым относятся: увеличение скорости и времени выполнения задания; исключение зрительного (закрытые глаза) и речевого (зафиксированный язык) самоконтроля.
Успешность выполнения любого задания в сенсибилизированных условиях (в том числе на следах памяти) в первую очередь свидетельствует о том, что изучаемый процесс у ребенка автоматизирован, а следовательно, помимо прочих преимуществ может быть опорой для ведения коррекционных мероприятий.
Необходимым условием является также выполнение любых мануальных проб (двигательных, рисуночных, письма) обеими руками поочередно. Хотелось бы подчеркнуть, что использование бимануальных проб приближается по информативности к дихотическому прослушиванию, тахистоскопическому эксперименту и т.п., а пренебрежение ими - к неадекватной квалификации имеющейся феноменологии.
5. Во всех экспериментах , требующих участия правой и левой руки испытуемого, не следует оговаривать в инструкции, какой именно рукой начинать выполнение задания. Спонтанная активность той или иной руки в начале выполнения задания дает экспериментатору дополнительную, косвенную информацию о степени сформированности у ребенка мануального предпочтения. Эта же информация содержится в «языке жестов»: исследователь обязательно должен отмечать, какая рука «помогает» ребенку обогатить свою речь большей выразительностью.
6. Большинство проб даны в нескольких вариантах. Это позволяет, с одной стороны, использовать ряд из них для динамического исследования, а с другой - подобрать тестовый вариант, адекватный возрасту ребенка.
Задания должны чередоваться так, чтобы два идентичных (например, запоминание двух групп по 3 слова и запоминание 6 слов) не следовали одно за другим.
7. Крайне важно как аксиому воспринимать тот факт , что ребенок всегда включен в целую систему межличностных и социальных взаимоотношений (родители, учителя, друзья и т.д.). поэтому успешность вашего обследования (и последующей коррекции) однозначно будет коррелировать с тем, насколько полно будут представлены в нем соответствующие данные. В первую очередь это означает установление партнерского контакта с родителями, особенно с матерью ребенка. Именно она способна дать вам важнейшую информацию о его проблемах, а в последующем - стать одним из центральных участников коррекционного процесса.
Проведение психологического обследования детей имеет целый ряд особенностей . Прежде всего, необходимо отметить, что маленькие дети, а особенно дети с нарушениями психического развития, не всегда легко и охотно вступают в контакт с экспериментатором и включаются в деятельность по выполнению заданий. Поэтому следует воздерживаться от отрицательной оценки психических возможностей ребенка в тех случаях, когда нет достаточной уверенности в том, что удалось наладить оптимальный контакт с ребенком, добиться его посильного участия в эксперименте и обеспечить необходимую мотивацию деятельности ребенка по выполнению заданий.
Причинами целого ряда отказов ребенка от выполнения задания могут быть не столько его интеллектуальная недееспособность, сколько степень невротизации, наличие страхов, депрессивных настроений или определенных характерологических особенностей. Включение ребенка первого года жизни в ситуацию обследования достигается привлечением его внимания к ярким новым звучащим объектам, интенсивным эмоционально-речевым воздействием и устранением всех отвлекающих внимание ребенка объектов. До начала обследования необходимо дать ребенку привыкнуть к исследователю, иначе он может дать негативную реакцию на незнакомое лицо, что существенно осложнит возможность дальнейшего контакта.
Включение в ситуацию обследования более старших детей легче всего достигается применением сюжетного объединения различных заданий в одну общую «игру». Для этого в обследование вводится персонаж или ряд персонажей и все дальнейшие задания выполняются как бы для этих персонажей: для них строятся «домики, елочки, паровозики» и т. д. При этом персонажи используются для оценки действий ребенка, они радуются или плачут, приближаются при одобрении или прячутся при неверном действии, а иногда что-то говорят, советуют, просят. Детей в возрасте от 1 года до 2 лет рекомендуется обследовать в непосредственной близости от мамы, желательно, чтобы ребенок сидел у нее на коленях. Иначе тревога, возникающая у детей этого возраста в незнакомой ситуации, может сильно осложнить обследование. Дети старше двух лет значительно быстрее адаптируются в экспериментальной ситуации, легче вступают в контакт с исследователем и охотно увлекаются деятельностью с новыми для них игрушками. При этом присутствие мамы часто бывает необязательным, а порой и нежелательным. Начинать исследование стоит с легких заданий, которые с наибольшей вероятностью могут оказаться интересными для ребенка (типа вкладывания разных по размеру объектов один в другой). Затем ему можно предложить ряд сложных и более скучных заданий на запоминание, идентификацию, узнавание, внимание, а также на обобщение. Как только появятся первые признаки утомления, стоит переключить внимание ребенка на выполнение более легкого задания или даже дать ему отдохнуть. Если с течением времени ребенок все более растормаживается, можно попытаться ограничить свободу его движений или, наоборот, отвлечь его и переключить на выполнение несложных физических упражнений, успокаивающих нервную систему. В случаях отказа ребенка от выполнения заданий надо попытаться привлечь его к деятельности с помощью шепотной речи или же продемонстрировать задания невербально, а также избегать употребления императивных высказываний типа «сделай», «скажи» и др. в собственной речи. Для выяснения реакции ребенка на неудачи и трудности можно искусственно создать ситуацию неуспеха, однако следует делать это с особенной осторожностью, чтобы не спровоцировать слишком сильный и плохо контролируемый аффект.
Наконец, исследование следует вести так, чтобы ребенок расставался с исследователем в хорошем настроении и стремился к продолжению занятий в следующий раз. Не должно быть определенного правила в порядке предъявления ребенку заданий. Важно удержание заинтересованности ребенка и быстрое проведение каждого задания. Следует заменять одно задание на другое, если проявляются признаки скуки. В специальных целях: определение состояния произвольной регуляции поведения и степени подчиняемости ребенка требованиям взрослого, а также для расширения представлений об особенностях эмоционального реагирования можно требовать доведения ребенком неинтересного задания до конца.
Интерпретация данных нейропсихологического исследования осуществляется в результате анализа протокольных записей, вычерчивания индивидуального с профиля» состояния психических функций.
Оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих фактов:
1) интенсивность (тяжесть) и экстенсивность (распространенность) нарушений психических функций;
2) определение ведущего фактора, препятствующего выполнению заданий (см. критерии качественной оценки);
3) восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в процессе проведения эксперимента.
На первые два вопроса экспериментатор может ответить в результате изучения так называемого индивидуального «профиля» нейропсихологических характеристик: выявление наиболее типичного, часто повторяющегося балла, выделение наиболее страдающих функций, обеспечивающих формирование того или иного школьного навыка.
Возможность ответа на третий вопрос изначально предусмотрена специальной организацией нейропсихологического исследования. Большинство заданий, включенных в исследование, предъявляется в 2 вариантах. При первом - инструкция не отличается от применяемой в практике исследования взрослых. При неправильном выполнении то же задание дается в ситуации игры, обеспечивающей не только эмоциональную стимуляцию, но и включение речевого и смыслового опосредования действия (например: «Ты командир, а твои пальчики - солдаты, командуй: раз, два...» и т.п.). После подобной организации, как правило, результаты выполнения задания улучшаются, бальная оценка повышается. Этот новый результат вносится в протокол исследования и соответственно отмечается на графике индивидуального «профиля». Таким образом, эффективность помощи и, что особенно важно, виды ее становятся важными данными для оценки потенциальных возможностей ребенка.
При качественном анализе состояния ВПФ прежде всего необходимо выделение ведущего фактора, затрудняющего осуществление заданной психологической операции. Такими ведущими факторами могут являться:
1) нарушение отдельных корковых функций. Кроме парциальных нарушений перечисленных выше специфических функций трудность обучения детей могут быть обусловлены общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими дискоординацию корково-подкорковых функциональных отношений.
2) нейродинамические нарушения; на первый план выступают расстройства общей нейродинамики, проявляющиеся в повышенной истощаемости, нарушении темпа и подвижности психических процессов, нарушении работоспособности по астеническому типу.
Критерий качественно-количественной оценки базировался на степени выраженности выделенных выше качественных показателей нарушений ВПФ. С этой целью была разработана пятибалльная шкала оценок.
О баллов - нейродинамические нарушения отсутствуют.
1 балл - нейродинамические нарушения легкой степени выраженности проявляются в более медленном темпе выполнения задания при сохранности структуры заданной психологической операции.
2 балла - нейродинамические нарушения средней степени отражают большую степень истощаемости испытуемой функции, проявляющуюся в легкой дезавтоматизации двигательного стереотипа либо другого навыка, наличием нестойких и неспецифических по своему характеру ошибок.
3 балла - грубые нейродинамические нарушения, проявляющиеся в персевераторных явлениях наличием структурных нарушений заданной операции (степень выраженности которых еще отражает связь со степенью выраженности истощаемости общей нейродинамики).
4 балл - крайняя степень грубых нарушений нейродинамики, первичные нарушения структуры заданной операции (отсутствие связи с явлениями истощаемости общей нейродинамики); практическая невозможность выполнения задания.
3) нарушения высших форм регуляции; при других клинических вариантах психического дизонтогенеза более значимы нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности: отсутствие или нестойкость установки (мотивации) на познавательную деятельность, трудности планирования заданной психической операции, нестойкость произвольного внимания и контроля. Эти стороны сознательной деятельности, как известно, обеспечиваются прежде всего работой лобных и лобно-подкорковых мозговых систем.
При качественно-количественной оценке нарушений высших форм регуляции необходимо ориентироваться не только на характер нарушений произвольного контроля, программирования и инициирования, но и на восприимчивость ребенка к помощи со стороны экспериментатора. Таким образом, содержание балла будет отражать как степень выраженности нарушений, так и содержание и эффективность вспомогательных мероприятий.
О баллов - нарушения отсутствуют.
1 балл - ребенок достаточно целенаправлен, при наличии затруднений самостоятельно находит способы их преодоления (замедляет темп, обводит изображения пальцем, сопровождает действие проговариванием и т. п.).
Нейропсихология – конкретная область знания, где предметом является изучение мозговой организации психических процессов, эмоциональных состояний и личности на материале патологии, прежде всего, на материале локальных поражений г/м.
Нейропсихология, как отрасль психологической науки начала складываться в 20-40-е годы ХХ века в разных странах. Для ее формирования подготовили почву успехи психологии, нейрофизиологии и медицины (неврологии, нейрохирургии) начала ХХ века.
Первые нейропсихологические исследования проводились еще в 20-е годы Л.С.Выготским, однако, основная заслуга создания Н. как самостоятельной отрасли психологического знания принадлежит А.Р.Лурия.
На основании работ Выготского (1934,1956) им были сформулированы принципы локализации высших псих. ф-ций человека . Он впервые высказал идею о том, что мозг человека обладает новым принципом организации ф-ций, который он обозначил как принцип «экстракортикальной» организации псих. процессов (с помощью орудий, знаков и языка).
Наблюдения над процессами псих. развития реб. привели Выготского к выводу о последовательном (хронологическом) формировании высших псих. ф-ций человека и последовательном прижизненном изменении их мозговой организации как основной закономерности псих. развития. Он сформулировал положение о разном влиянии очага поражения мозга на высшие псих. ф-ции в детском возрасте и у взрослого человека .
Центральной задачей нейропсихол. исследования является определение качественной специфики нарушения, а не только констатация факта расстройства той или иной ф-ции .
Основные задачи нейропсихологии .
Изучение изменения психических процессов при локальных поражениях мозга, что позволяет увидеть, с каким мозговым субстратом связан тот или иной вид психической деятельности.
Нейропсихологический анализ дает возможность выявить те общие структуры, которые имеются в совершенно разных психических процессах.
Ранняя диагностика очаговых поражений мозга.
Существует две группы методов , используемых в нейропсихологии. К первой следует отнести те методы, с помощью которых были получены основные теоретические знания, а ко второй - методы, которые используются нейропсихологами в практической деятельности.
В первой группе, выделяют сравнительно-анатомический метод исследования, метод раздражения и метод разрушения.
В практической деятельности нейропсихологов используется предложенный А. Р, Лурия метод синдромного анализа, или, иначе, «батарея Луриевских методов». А. Р. Лурия отобрал ряд тестов, объединенных в батарею, которая позволяет оценить состояние всех основных ВПФ (по их параметрам). Эти методики адресованы ко всем мозговым структурам, обеспечивающим эти параметры, что и позволяет определить зону поражения мозга.
Данные методы, являясь основным инструментом клинической нейропсихологической диагностики, направлены на изучение различных познавательных процессов и личностных характеристик больного - речи, мышления, письма и счета, памяти.
В настоящее время появилось несколько направлений нейропсихологии, различающихся своими задачами.
Клиническая нейропсихология занимается исследованием больных с локальными поражениями мозга. Основная задача изучение нейропсихологических синдромов при локальных поражениях мозга. Исследования в этой области имеют большое практическое значение для диагностики, подготовки психологического заключения о возможности лечения, восстановления и прогноза дальнейшей судьбы больных. Основным методом является метод клинического нейропсихологического исследования.
Экспериментальная нейропсихология (нейропсихология познавательных процессов). Основная задача: экспериментальное изучение различных форм нарушений психических процессов при локальных поражениях мозга. Благодаря работам А. Р. Лурия и его учеников наиболее изучены память и речь. В экспериментальной Н. по инициативе Лурия было создано психофизиологическое направление - это направление, в задачу которого входит изучение физиологических механизмов нарушений высших психических функций.
Реабилитационная нейропсихология . Основная задача: восстановление ВПФ при локальных поражениях мозга. Наиболее разработаны принципы и методы восстановления речи.
Экологическая нейропсихология оценивает влияние различных неблагоприятных экологических факторов на состояние психических функций и на эмоционально-личностную сферу с позиций нейропсихологии.
Нейропсихология развития . Задача - выявление закономерностей развития мозга.
В последние годы в самостоятельную область выделилась нейропсихология детского возраста . Это новое направление нейропсихологии, изучающее специфику нарушения психических функций при локальных поражениях мозга у детей. Исследования в этой области позволяют выделить закономерности локализации высших психических функций, а также проанализировать влияние локализации очага поражения на психическую функцию в зависимости от возраста.
Наконец, в последнее время все более начинает утверждаться нейропсихология индивидуальных различий (или дифференциальная ней ропсихология ), которая изучает мозговую организацию психических процессов и состояний у здоровых лиц на основе теоретических и методических достижений отечественной нейропсихологии.
Практические задачи, встающие перед дифференциальной нейропсихологией, связаны, прежде всего, с психодиагностикой, с применением нейропсихологических знаний в целях профотбора, профориентации и т. п.
Нейропсихология сформировалась благодаря запросам практики, в первую очередь - необходимости диагностики локальных поражений мозга и восстановления нарушенных психических функций.
В понятийном аппарате нейропсихологии можно выделить два класса понятий . Первый - это понятия, общие для нейропсихологии и общей психологии ; второй - это собственно нейропсихологические по нятия, обусловленные спецификой ее предмета, объекта и методов исследования.
К первому классу понятий относятся такие, как:
действие;
операция;
высшая психическая функция;
психическая деятельность;
психологическая система;
психический процесс;
речевое опосредование;
значение;
личностный смысл;
психологическое орудие;
интериоризация и многие другие.
Второй класс понятий составляют собственно нейропсихологические понятия , в которых нашло отражение применение общепсихологической теории к нейропсихологии. Основу этой теории составляет положение о системном строении высших психических функций и их системной мозговой организации.
В нейропсихологии, как и в общей психологии, под высшими пси хическими функциями понимаются сложные формы сознательной психической деятельности, осуществляемые на основе соответству ющих мотивов, регулируемые соответствующими целями и программами и подчиняющиеся всем закономерностям психической деятельности.
Высшие психические функции обладают тремя основными характеристиками:
* они формируются прижизненно под влиянием социальных факторов (осознанность);
* они опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно с помощью речевой системы) - опосредованность;
* они произвольны по способу осуществления (произвольность)
Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов.
Закономерностью формирования высших психических функций является то, что первоначально они существуют как форма взаимодей ствия между людьми (т. е. как интерпсихологический процесс) и лишь позже - как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс.
Под функциональной системой в нейропсихологии понимается мор фофизиологическая основа высших психических функций (т. е. совокуп ность различных мозговых структур и протекающих в них физиологичес ких процессов), которая обеспечивает их осуществление.
Данные положения являются центральными для теории системной динамической локализации высших психических функций.
Ко второму классу понятий - собственно нейропсихологических - можно отнести следующие.
Нейропсихологический симптом - нарушение психической функции, возникающее вследствие локального поражения головного мозга (или вследствие иных патологических причин, приводящих к локальным изменениям в работе мозга).
Первичные нейропсихологические симптомы - нарушения психических функций, непосредственно связанные с поражением (выпадением) определенного нейропсихологического фактора.
Вторичные нейропсихологические симптомы - нарушения психических функций, возникающие как системное следствие первичных нейропсихологических симптомов по законам их системных взаимосвязей.
Нейропсихологический синдром - закономерное сочетание нейропсихологических симптомов, обусловленное поражением (выпадением) определенного фактора (или нескольких факторов).
Нейропсихологический фактор - структурно-функциональная единица работы мозга, характеризующаяся определенным принципом физиологической деятельности (modus operandi), нарушение которого ведет к появлению нейропсихологического синдрома.
Синдромный анализ - анализ нейропсихологических синдромов с целью обнаружения общего основания (фактора), объясняющего происхождение различных нейропсихологических симптомов; изучение качественной специфики нарушений различных психических функций, связанных с поражением (выпадением) определенного фактора; качественная квалификация нейропсихологических симптомов (синоним - факторный анализ ).
Нейропсихологическая диагностика - исследование больных с локальными поражениями головного мозга с помощью клинических нейропсихологических методов с целью установления места поражения мозга (топического диагноза).
Функциональная система - морфофизиологическое понятие, заимствованное из концепции функциональных систем П. К. Анохина (1968, 1971 и др.) для объяснения мозговых механизмов высших психических функций; совокупность афферентных и эфферентных, звеньев, объединенных в систему для достижения конечного результата. Различные по содержанию высшие психические функции (гностические, мнестические, интеллектуальные и др.) обеспечиваются качественно разными функциональными системами.
Мозговые механизмы высшей психической функции (морфофизиологическая основа психической функции) - совокупность морфологических структур (зон, участков) в коре больших полушарий и в подкорковых образованиях и протекающих в них физиологических процессов, входящих в единую функциональную систему и необходимых для осуществления данной психической деятельности.
10. Локализация высшей психической функции (мозговая организация высшей психической функции) - центральное понятие теории системной динамической локализации высших психических функций, объясняющее связь мозга с психикой как соотношение различных звеньев (аспектов) психической функции с разными нейропсихологическими факторами (т. е. принципами, присущими работе той или иной мозговой структуры - корковой или подкорковой).
11. Полифункциональность мозговых структур - способность мозговых структур (и, прежде всего ассоциативных зон коры больших полушарий) перестраивать свои функции под влиянием новых афферентных воздействий, вследствие чего происходит внутрисистемная и межсистемная перестройка пораженных функциональных систем.
Норма функции - понятие, на котором базируется нейропсихологическая диагностика нарушений высших психических функций; показатели реализации функции (в психологических единицах продуктивности, объема, скорости и т. д.), которые характеризуют средние значения в данной популяции. Существуют варианты «нормы функции», связанные с преморбидом (полом, возрастом, типом межполушарной организации мозга и др.).
Межполушарная асимметрия мозга - неравноценность, качественное различие того «вклада», который делают левое и правое полушария мозга в каждую психическую функцию; различия в мозговой организации высших психических функций в левом и правом полушариях мозга.
Функциональная специфичность больших полушарий - специфика переработки информации и мозговой организации функций, присущая левому и правому полушариям мозга и определяемая интегральными полушарными закономерностями.
Межполушарное взаимодействие - особый механизм объединения левого и правого полушарий мозга в единую интегративную, целостно работающую систему, формирующийся под влиянием как генетических, так и средовых факторов.
Перечисленные понятия входят в основной поня тийный аппарат теории системной динамической локализации высших психических функций человека .
Основные положения тео рии системной динамической локализации высших психи ческих функций:
каждая психическая функция представляет собой сложную функциональную систему и обеспечивается мозгом как единым целым. При этом различные мозговые структуры вносят свой специфический вклад в реализацию этой функции;
различные элементы функциональной системы могут находиться в достаточно удаленных друг от друга участках мозга и при необходимости замещают друг друга;
При повреждении определенного участка мозга возникает «первичный» дефект - нарушение определенного физиологического принципа работы, свойственного данной мозговой структуре;
Как результат поражения общего звена, входящего в разные функциональные системы, могут возникать «вторичные» дефекты.
В настоящее время теория системной динамической локализации высших психических функций является основной теорией, объясняющей взаимосвязь психики и мозга.
В нейропсихологии на основе анализа клинических данных была разработана общая структурно-функцио нальная модель работы мозга как субстрата психической деятельно сти, согласно которой весь мозг может быть подразделен на три основных структурно-функциональных блока :
I - энергетический блок, или блок регуляции уровня активности мозга,
II - блок приема, переработки и хранения экстероцептивной (т. е. исходящей извне) информации;
III - блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности.
Каждая высшая психическая функция (или сложная форма сознательной психической деятельности) осуществляется при участии всех трех блоков мозга, вносящих свой вклад в ее реализацию.
Энергетический блок включает неспецифические структуры разных уровней:
ретикулярную формацию ствола мозга;
неспецифические структуры среднего мозга, его диэнцефальных отделов;
лимбическую систему;
* медиобазальные отделы коры лобных и височных долей мозга.
Неспецифические структуры первого блока по принципу своего действия подразделяются на следующие типы:
* восходящие (проводящие возбуждение от периферии к центру);
* нисходящие (проводящие возбуждение от центра к периферии).
Корковые структуры первого блока (поясная кора, кора медиальных и базальных, или орбитальных, отделов лобных долей мозга) принад лежат по своему строению главным образом к коре древнего типа, со стоящей из пяти слоев .
Функциональное значе ние первого блока в обеспечении психических функций заключается, во-первых, в регуляции процессов активации, в поддержании общего тонуса ЦНС, необходимого для любой психической деятельности (активирующая функция). Во-вторых, в передаче регулирующего влияния мозговой коры на нижележащие стволовые образования (модулирующая функция). За счет нисходящих волокон ретикулярной формации высшие отделы коры управляют работой нижележащих аппаратов, модулируя их работу и обеспечивая сложные формы сознательной деятельности.
Первый блок мозга участвует в осуществлении лю бой психической деятельности, особенно в процессах внимания, памяти, регуляции эмоциональных состояний и сознания в целом .
Второй блок - блок приема, переработки и хранения экстероцеп тпивной (т. е. исходящей из внешней среды) информации - расположен в наружных отделах новой коры (неокортекса) и занимает ее задние отделы, включая в свой состав аппараты затылочной, височной и теменной коры. Структурно-анатомической особенностью этого блока мозга является шестислойное строение коры. Она включает первичные зоны (обеспечивающие прием и анализ поступающей извне информации), вторичные зоны (выполняющие функции синтеза информации от одного анализатора) и третичные зоны, основной задачей которых является комплексный синтез информации.
Отличительной особенностью аппаратов второго блока является модальная специфичность и узкая специализация. Первое означает, что нервные клетки первичных зон реагируют на возбуждение только одной модальности (одного вида), например, только зрительное или только слуховое. Второе предполагает, что эти нейроны реагируют лишь на отдельный признак раздражителя одного вида (например, только на ширину линии или угол наклона и т. п.). Благодаря этому аппараты второго функционального блока мозга выполняют функции приема и анализа информации, поступающей от внешних рецепторов и синтеза этой информации.
Все основные анализаторные системы организованы по общему п ринципу: они состоят из периферического (рецепторного) и цент рального отделов .
Периферические отделы анализаторов осуществляют анализ и дискриминацию стимулов по их физическим качествам (интенсивности, частоте, длительности и т. п.).
Центральные отделы анализаторов включают несколько уровней, последний из которых - кора больших полушарий.
Максимальной сложности и дробности процессы анализа и переработки информации достигают в коре больших полушарий. Анализаторные системы характеризуются иерархическим принципом строения, при этом нейронная организация их уровней различна.
Кора задних отделов больших полушарий обладает рядом общих черт, позволяющих объединить ее в единый блок мозга. В ней выделяют «ядерные зоны» анализаторов и «периферию» (по терминологии И. П. Павлова), или первичные, вторичные и третичные поля (по терминологии А. В. Кэмпбелла). К ядерным зонам анализаторов относят первичные и вторичные поля, к периферии - третичные поля.
Третий блок - блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности связан с организацией целенаправленной, сознательной психической активности, которая включает в свою структуру цель, мотив, программу действий по достижению цели, выбор средств, контроль за выполнением действий, коррекцию полученного результата. Обеспечению этих задач и служит третий блок мозга.
Аппараты третьего функционального блока мозга расположены кпереди от центральной лобной извилины и включают в свой состав включает моторные, прем оторные и префронталъные отделы коры лобных долей мозга . Лобные доли характеризуются большой сложностью строения и множеством двусторонних связей с корковыми и подкорковыми структурами. К третьему блоку мозга относится конвекситальная лобная кора с ее корковыми и подкорковыми связями.
Анатомическое строение третьего блока мозга обусловливает его ведущую роль в программировании замыслов и целей психической деятельности, в ее регуляции и осуществлении контроля за результатами отдельных действий, а также всего поведения в целом.
Различные этапы произвольной, опосредованной речью, осознанной психической деятельности осуществляются с обязательным участием всех трех блоков мозга:
она начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов (1 блок);
затем эти мотивы, намерения, замыслы превращаются в определенную программу (или «образ результата») действительности, включающую представления о способах ее реализации (3 блок);
* после чего она продолжается в виде фазы реализации этой программы с помощью определенных операций (2 блок);
* завершается психическая деятельность фазой сличения полученных результатов с исходным «образом результата». В случае несоответствия этих данных психическая деятельность продолжается до получения нужного результата.
Поражение одного из трех блоков (или его отдела) отражается на любой психической деятельности, так как приводит к нарушению соответствующей стадии (фазы, этапа) ее реализации.